Рабочая программаФормирование пространственно – временных представлений у дошкольников со снижением познавательной деятельности

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Формирование пространственно – временных представлений у дошкольников со снижением познавательной деятельности.












Срок реализации: 1 год
Автор-составитель
Учитель-дефектолог Шишкина О.В.












Москва, 2015 г.



Пояснительная записка.

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с ЗПР. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности дошкольников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.
Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.
Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.
В литературе по педагогике и психологии подчеркивается, что совершенствование пространственной ориентировки у данной категории детей ведет к более полному познанию ребенком внешнего мира. Это особенно важно в связи с тем, что все виды детской деятельности тесно связаны с ориентацией в пространстве, с восприятием пространственных свойств и отношений предметов. Развитие пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью (счетом, чтением, письмом). Полноценное развитие двигательных и психических функций обеспечивает формирование необходимых пространственных представлений у ребенка.



Краткая характеристика обучающихся групп с ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина).
К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:
- низкий уровень познавательной активности;
- незрелость мотивации к учебной деятельности;
- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;
- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;
- недостаточная сформированность умственных операций;
- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.
Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально -волевой сферы и поведения
У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Е.В. Мальцева и др.)
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с N. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи.
У большинства детей имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.
Так Е.В. Мальцева выделяет 3 группы:
Дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвития речевой моторики.
Дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонематические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи. развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;




Проблемы формирования пространственных представлений у детей.

Пространство в философском смысле означает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражающуюся им. Пространство - одна из форм существования материи.
Познание пространственно-временных отношений непосредственно связано с отражением явлений материального мира и определяется им. Эта закономерность достаточно ясно проявляется в области непосредственно чувственного отражения, т.е. в области ощущений и восприятии.
Одной из основных задач специальной психологии является изучение закономерностей интеллектуального развития учащихся с ЗПР. Важной стороной этого развития является пространственное мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве, эффективное усвоение знаний, овладение разнообразными видами деятельности.
Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т. п.
Основными качественными показателями пространственного мышления являются:
Тип оперирования пространственными образами.
Широта оперирования с учетом используемой графической основы.
Полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины, пространственного положения объектов).
Используемая устойчиво система отсчета (пространственная ориентация «от себя», от произвольной точки отсчета).
Важным показателем развития пространственного мышления выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала. Полнота образа есть соответствие его реальному предмету. Она характеризует набор элементов образа, их связь и динамичность.
К концу дошкольного возраста у детей с ЗПР формируется такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед).
Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.
Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Содержание рабочей программы.
Содержание рабочей программы коррекционного обучения определено структурой дефекта и степенью его выраженности у детей данной группы. Программа разработана на основе программы «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» (под общей редакцией С.Г. Шевченко – М.: Школьная пресса 2004), допущенной Министерством образования РФ. Коррекционно – развивающие занятия могут быть использованы в качестве самостоятельных, а также могут быть включены в занятие как его фрагмент. Занятия проводятся в индивидуальной форме, но могут проводиться и с группой детей. Длительность занятия 30 минут. Занятия строятся с учетом общих закономерностей психического развития детей и современных принципов кореккционно – развивающей работы. На занятиях соблюдается охранительный режим:
– проведение физ. минуток,
- соответствие учебной нагрузке возрасту ребенка,
-соответствие дидактического материала по размеру и цвету,
-соответствие мебели возрасту детей,
-соблюдение санитарно – гигиенических требований.
Цикл занятий делится на последовательные этапы, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется.
Программа рассчитана на 6 месяцев и предполагает проведения 18 занятий (1 раз в неделю).
Цель программы.

Формирование пространственных представлений у дошкольников со снижением познавательной активности.

Задачи программы.

-Обучение детей ориентировке в схеме собственного тела,
-Обучение восприятию местоположения и удаленности предметов в пространстве,
-Обучение восприятию пространственных отношений между предметами,
-Обучение ориентировке на плоскости,
-Обучение освоению ребенком правильного использования и понимания пространственных предлогов, сложных речевых конструкций,
-Формирование объема знаний об окружающем ребенка; расширению словарного запаса,
-Развитие словесно – логического мышления,
-Профилактика ошибок оптико - пространственного типа,
-Формирование навыков копирования сложных фигур и изображений,
-Формирование и уточнение временных понятий и представлений, обучение ориентировке в длительности временных интервалов, воспроизводить временные ряды: время суток, время года, название месяцев, дни недели; оценивать события собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас (сегодня, вчера, завтра).
Структура занятий включает:
-орг. момент
-основная часть
-физ. минутка
-итог занятия
Ожидаемый результат.

Учитывая игровой способ развития пространственного воображения, мелкой моторики пальцев рук, координации движений и усидчивости при специально организованной координационной работы, предполагается что уровень развития пространственно - временных представлений у детей со сниженной познавательной активностью повысится Ребенок расширит кругозор, увеличит словарный запас, научится ориентироваться на плоскости листа тетради.

Способы проверки умений и навыков.

После проведения цикла развивающих занятий с детьми мы переходим к проверке умений и навыков с помощью ранее (до проведения занятий) используемой методики изучения пространственных представлений. Для их изучения были подобраны специальные задания. Все задания были разбиты на серии. Выполнение заданий оценивается в баллах. Для исследования умения определять и различать пространственные отношения использовались следующие задания:
-Изучение элементарных навыков пространственной ориентации по основным меняющимся направлениям.
- Понимание пространственных отношений между предметами, овладение пространственными предлогами и наречиями.
- Изучение пространственной ориентировке детей на плоскости.
-Выполнение проб Хеда; нейро – психологических проб.
Примерный конспект занятия приведен в Приложении (см. Приложение).


Планирование занятий

№ п/п
Тема занятия
Кол-во часов
Отрабатываемые понятия и практические умения
Коррекционно-воспитательная работа

1
Развитие ориентировки в схеме собственного тела
3ч.
Учить;
-анализировать расположение частей собственного тела по вертикальной оси; по оси право – левой ориентировки.
-показывать у себя и у человека, стоящего напротив называемые части тела.
-называть части тела, которые показывает на себя человек, стоящий напротив.
-выполнять действия по схеме зеркала.
-определять на картинках какой рукой действует персонаж, в какой руке и что он держит.
-ориентироваться в схеме тела человека, стоящего напротив.
-двигаться в заданном направлении.
- умение определять пространственные направления правое-левое, направо-налево, справа-слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела

- Выявление
оптимальных путей коррекции и компенсации недоразвития пространственных представлений у детей с ОВЗ;
- Формирование психологических механизмов деятельности:
потребностно-мотивационного, содержательного, операционного и результативного.
- Формирование у детей с ОВЗ восприятия пространства и
ориентировки в нём, умение применять эти знания в практическом
действии.
- Формирование мотивации всех видов деятельности и познавательной активности
-Развитие нравственно – коммуникативных качеств личности (формировать эмоциональную отзывчивость, умение сопереживать)

2
Развитие определения удаленности предмета и его местоположения в пространстве
3ч.
Учить;
-двигаться в заданном направлении.
- умение ориентироваться в таких пространственных направлениях, как верх-низ, вперед-назад, вправо-влево, кругом, дальше-ближе


3
Формирование восприятия пространственных отношений между предметами
3ч.
Учить;
-показывать предметы заданным взаиморасположением относительно друг друга.
-словесно обозначать пространственные отношения между предметами.
-различать и использовать в речи пространственные предлоги
- понимать пространственные отношения между предметами (в, на, над, под, перед, за, слева, справа, между)


4
Формирование ориентировки на плоскости
3ч.
Учить;
-ориентироваться на плоскости листа, размещать объекты вверху, внизу, посередине, в центре, слева, справа.
- умение определять верхнюю, нижнюю, правую,
левую стороны листа;
- анализировать расположение на листе
геометрических фигур и передавать его в рисунке.
- умение определять «верхние» и «нижние», «правые» и «левые» углы
листа,
-понимать сложные пространственные термины
(например: правый верх)


5
Формирование и уточнение временных понятий и представлений
3ч.
Учить;
-правильно воспроизводить временные ряды (время суток; времена года; название месяцев; дни недели)
-ориентироваться в длительности временных интервалов; оценивать события собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас (сегодня, вчера, завтра)
-правильно воспроизводить временные ряды.
-выстраивать хронологический ряд событий собственной жизни.



6
Развитие оптико – пространственной деятельности и межполушарных связей
3ч.
-умение строить целостный образ;
-развитие умения действовать обеими руками;
-развитие координации тонких движений рук



Методическое обеспечение дефектолога.

Титова О.В., Формирование пространственных представлений у детей, Москва, ГНОМ, 2004.
Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию, Москва, Школа – Пресс, 1995.
Маргачева И.Н. Ребенок в пространстве, СПб., Детство – Пресс, 2009.
Морозова И.А., Пушкарева М.А., Подготовка к обучению грамоте детей с ЗПР, Москва, Мозаика – Синтез, 2009.
Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Игры и занятия с детьми с психофизическими нарушениями, Москва, экзамен, 2006.
Савина Л.П., Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников, Москва, АСТ, 1999.
Дьякова Е.А., Логопедический массаж, Москва, Академия, 2005.
Закрепина А.В., Трудный ребенок, Москва, Дрофа, 2008.
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М: Владос, 1986.
Епифанцева Д.Б. Настольная книга педагога – дефектолога, Ростов – на - Дону, Феникс, 2008 год.
Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М: АСТ: Астрель; 2008.
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М: АСТ: Астрель; 2005.
Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с ЗПР. – М. Речь, 2004.
Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии. – М.Парадигма, 2010.
Корнев А.Н. Нарушение чтения письма у детей СПб Речь 2003.
Лалаева Р.И.. Логопедическая работа в коррекционных классах – М., Владос, 1999.
 Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. – «Вопросы психологии», № 1, 1991.
Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. – М., 1994.
Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением ОДА. – М., 1985.
Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. – М., 1994.
Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. – «Дефектология», № 3, 1991.
Зак А.З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.
 Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. Под ред. Петрусинского В.В. – М., 1994.
Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений с ДЦП. – «Специальная школа», №3, 1967.
Катаева А.А., Стребелева Е.А.. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1994.
 Коваль В.В.. Коррекционные игры во вспомогательной школе. – «Дефектология», № 5, 1991.
Симанова Н.В. Состояние пространственных отношений у детей с ДЦП. - «Дефектология», №6, 1980.
Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей. – «Дефектология», №4, 1981.
Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. – Ярославль, 1994.
Чепок В.И. Подготовка студентов к формированию у школьников пространственного мышления. – Методические рекомендации., Киев., 1988.
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.
Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М. 1980.































13 PAGE \* MERGEFORMAT 141115




Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 315