Групповая работа как одно из условий формирования коммуникативной компетентности у учащихся (на примере уроков русского языка во 2 классе)

Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя школа №13
Краснооктябрьского района Волгограда»
Описание педагогического опыта по теме:
«Групповая работа как одно из условий формирования коммуникативной компетентности у учащихся (на примере уроков русского языка
во2 классе)»
Выполнил: Е.П.Бондарь,
учитель начальных классов
г. Волгоград 2016
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………...3
Глава I. Теоретическое обоснование групповой работы………………………….………6
1. Понятие групповой работы………………………………………………………………..…6
2. Обучение работе в группе…………………………………………………………………....8
3. Особенности организации работы в группе………………………………………………..10
4. Технологический процесс групповой работы…………………………………………..…11
5. Ценность технологии групповой работы…………………………………………….…….12
Глава II. Применение технологии групповой работына уроках русского языка в начальных классах……………………………………………………………………………13
Задания для групповой работы на уроках русского языка в начальных классах……….13
Результаты применения технологии групповой работы
на уроках русского языка в начальных классах……………………………………………....15
Методические рекомендации для учителей начальных классов
по использованию групповой работы на уроке русского языка….…………………………16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………….………………………………….18
ЛИТЕРАТУРА…………..……………………………………………………………………..20

ВВЕДЕНИЕ
Человеческое общество немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общается всегда деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью других людей. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми.
Человек с момента рождения общается с другими людьми, но порой люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира, оказываются беспомощными в области межличностных отношений, поэтому человек должен изучать правила взаимодействия с людьми, чтобы стать социально полноправным членом общества. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации.
В самом общем плане компетентность в общении, по словам Э.Ф. Зеера, предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе – собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче. В условиях непрерывного образования решается задача подготовки компетентного человека, который должен адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни и активно воздействовать на них, без чего невозможен переход к образовательному обществу с высоким уровнем духовной, правовой и профессиональной культуры.
Проблема формирования коммуникативной компетентности учащихся отражена во многих социальных, психологических, лингвистических исследованиях с разных точек зрения.
Социологи и психологи (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, Е.Я. Малибурда, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский и др.) связывают ее с развитием умений давать социально-психологический прогноз ситуации общения, программировать этот процесс, вживаясь в атмосферу коммуникативной ситуации и осуществлять управление процессом общения группы, коллектива, команды.
Важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной подготовки учащихся, является их общее развитие, совершенствование языковой и коммуникативной компетентности, достижение такого уровня владения речью, который достаточно для активного и плодотворного участия будущего специалиста в профессиональной деятельности.
Формирование коммуникативной компетентности – это цель подготовки школьников для любой профессиональной отрасли, которая в условиях модернизации отечественного образования, современной науки и производства приобретает особую значимость. Но больше всего это проблема, связанная с осуществлением речевой деятельности, как реализации коммуникативного поведения на основе системы компонентов: мотивационного (речевое поведение), когнитивного (знания), оперативного (преодоление противоречий, предписанных содержанием обучения).
В системе российского образования русский язык занимает особое место среди гуманитарных наук. Это обусловлено, прежде всего, тем, что русский язык оказывает огромное влияние на развитие мышления. Результатом обучения и воспитания в школе первой ступени в соответствие с требованиями ФГОС должна стать готовность детей к овладению современными средствами информации и способность актуализировать их для самостоятельного постижения знаний,  т.е. речь идет о развитии у детей начальной школы общеучебных умений и навыков (интеллектуальных, коммуникативных, организационных).          
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования нацеливает на приоритетное направление по формированию общеучебных умений и навыков, где важна организация деятельности младших школьников, которая предполагает активную позицию ребенка для решения учебной задачи.
Развитие личности в школе происходит в основном в процессе учебной деятельности. К концу обучения в начальной школе мы должны сформировать у младшего школьника основные компоненты этой ведущей деятельности: учебно-познавательные мотивы, учебные действия, способность самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.
В стандарте российского образования говорится, что основной целью русского языка в начальной школе является формирование у учащихся коммуникативной компетенции в условиях системно-деятельностного подхода обучения.
В начале моей профессиональной деятельности передо мной обозначилась проблема:организация деятельности учащихся, способствующей формированию коммуникативной компетентности.
Как мне представляется, одним из условий формирования коммуникативной компетентности является организация групповой формы работы учащихся на уроках.
Актуальность парной и групповой форм работы обусловлены тем, что позволяют ребенкуовладеть навыками самостоятельной деятельности, становиться в позицию исследователя, становиться равноправным участником обучения. При организации такой работы каждый ученик мыслит, не просто сидит на уроке, предлагает своё мнение, пусть оно и неверное. В группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. И что особенно важно, групповая форма работы позволяет решить задачу индивидуального подхода в условиях массового обучения (взаимодействие детей ради выявления и реализации индивидуальных возможностей и потребностей). Работая в группе сверстников, ребенок имеет возможность более свободно выражать свои мысли. В ходе такой работы у «слабых» учеников появляется возможность высказаться, не боясь допустить ошибку, задавать любые вопросы, чувствовать свою причастность к решению  проблем, с которыми одному не справиться. Для  «сильных» учащихся - это не только прекрасная возможность проявить свои способности, но и выступить в роли советчика, помощника более «слабому», почувствовать ответственность за общий результат. Умеющий  учиться – это тот,  кто  умеет  вступать  в  учебные  отношения  с  любым  источником  знаний.  О полноценном учебном сотрудничестве нельзя говорить до тех пор, пока ребёнок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе вовлекать взрослого (или сверстника) в сотрудничество.
Групповая форма организации работы учащихся помогает им преодолевать этот психологический барьер. Причина здесь в этом, что члены группы задают друг другу такие вопросы, какие не мог бы задать человек сам себе в силу своей психологической установки.
Таким образом, актуальностьпедагогического опыта обусловлена недостаточ-пой теоретической разработанностью проблемы использования групповой формы работы на уроках математики. В частности, не раскрыты сколько-нибудь полно такие важные вопросы как принципы организации групповой формы работы, принципы комплектования учебных групп, способы активизации познавательной деятельности учащихся, учет индивидуальных особенностей учеников.
Цель педагогического опыта: Получить исследовательским путем новую практику использования групповой формы работы с младшими школьниками на уроках русского языка, способствующую формированию коммуникативной компетентности.Такая практика должна охватывать все основные виды учебной деятельности, быть ориентированной на достижение базового уровня знаний всеми категориями учащихся и развитие у них творческих способностей и самостоятельности.
Объектомпедагогического опыта является учебный процесс по русскому языку, направленный на развитие самостоятельности и творческих способностей учащихся на основе использования групповых форм работы.
Предметпедагогического опыта – принципы организации групповых форм работы на уроках русского языка и разработка методики их проведения.
Гипотеза педагогического опыта: повышение эффективности обучения всех категории учащихся (сильных, средних, слабых) на уроках русского языка может быть осуществлено на основе единой взаимосвязанной методической системы, использования групповых форм работы если:
ознакомить учащихся с общими правилами и приемами групповой работы и ее основными задачами;
применить групповую форму обучения в сочетании с фронтальной и индивидуальной работой;
систематически использовать групповые формы работы во всех видах учебной деятельности;
комплектовать группы в зависимости от дидактических целей урока и уровня развития учащихся;
разъяснить конкретные задачи в различных видах деятельности учащихся и методику организации работы.
Исходя из цели и сформулированной гипотезы, я поставила следующие задачи:
изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
рассмотреть понятие «групповая работа» в современных психолого-педагогических исследованиях;
подобрать задания в рамках организации групповой работы, способствующие развитию УУД младших школьников;
разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию групповой работы на уроках русского языка.
Методологическая основапедагогического опыта состоитв:
общедидактическом и методическом аспектах– системно-деятельностный подход в обучении и теория формирования обобщенных умений и навыков;
психологическом аспекте–учение об индивидуальных особенностях личности и развитии психических функций сознания ученика;
философском аспекте– теория познания.
Методыпедагогического опыта: анализ философской, психолого-дидактической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследования; изучение и анализ опыта работы передовых учителей школы в плане исследуемой проблемы; педагогический эксперимент, в ходе которого систематически проводились контрольные срезы с целью выявления уровней развития учащихся экспериментальных и контрольных классов и групп сравнения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
Понятие групповой работы
Альтернативой взрослоцентричной педагогики является учебное сотрудничество самих детей, организованное взрослым. Дети непосредственно взаимодействуют друг с другом, а учитель специально строит их сотрудничество, совместное действие.
Экспериментально установлено, что генетически первым субъектом учебного обращения к взрослому выступает не индивид, а группа совместно работающих детей. Для того чтобы ребенок достиг самостоятельности в контрольно-оценочной сфере, взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия, сорганизовав действия самих детей. Сотрудничество с равнонесовершенными партнерами является необходимым условием зарождения инициативности ребенка в учебных действиях, имеющих рефлексивную природу.
Для организации полноценного совместного учебного действия очень важны такие формы работы, как взаимная проверка заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Так, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляются причины ошибок, разъясняется их характер).
Одной из главных целей организации групповой деятельности является развитие мышления учащихся. Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса. У робких и слабых детей развивается школьная тревожность, у лидеров – искажение становления характера. Каждый ребенок имеет возможность утвердиться в себе в микроспорах, где нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса.
В групповой деятельности учащиеся приобретают опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание, планирование). Ещё хочется отметить то, что работа в группе позволяет повысить мотивацию, вовлечь в содержание обучения как можно больше учащихся класса.
Особо остановимся на воспитательном моменте. При правильной организации групповой деятельности школьники учатся общаться, отстаивать свою точку зрения, слышать и принимать мнение другого, приходить на помощь товарищу в затруднительной ситуации.
Преимущества групповой формы работы:
Во-первых, происходит резкое повышение интереса к учению, выработка положительного отношения к нему, и,как следствие этого, улучшение результативности учебного процесса.
Академик Х.Й.Лийметс объясняет это тем, что результаты учения в существенной мере зависят от его мотивов. В развитии интереса к учебе большую роль играет потребность детей в эмоциональном контакте. Общение в группе становится на начальных этапах групповой деятельности той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отношения к учебе. Учебные занятия, побуждаемые вначале стремлением к общению, постепенно приобретают самостоятельный интерес, собственную побудительную силу.
Во-вторых, групповая работа способствует выработке у детей тех качеств, которые требуются для успешного контакта с другими людьми. Наиболее пригодными к деловому общению оказываются, по исследованиям психологов, люди, стремящиеся к самостоятельности в сочетании с несколько меньшим стремлением к лидерству; более дружелюбные и менее агрессивные; желающие быть общественно полезными; легко признающие вклад других, осознающие неизбежность различий между людьми и не стремящиеся подогнать оценку других под свои собственные нормы и каноны.
В-третьих, работа в группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков). В процессе общения учащиеся учатся правильно оценивать свои собственные поступки, регулировать свое поведение в зависимости от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы, чтобы добиться большего взаимопонимания.
В XVIII веке отдельные ученые-энтузиасты пытались организовать групповое обучение на научной основе. Наиболее известными и популярными были работы английских педагогов Белля и Ланкастера, идеи которых использовались в практической работе отдельными передовыми учителями как в самой Англии, так и за ее пределами. Определенный вклад в разработку проблемы внесли выдающийся американский педагог Дж. Дыои и бельгийский педагог Ж.О.Декроли.
Во второй половине 20-х и начале 30-х годов ХХ века звеньевая работа превратилась в лабораторно-бригадный метод, закрепляющий как норму наиболее слабые места в организации самостоятельной работы: бригада – постоянное объединение учащихся, выполнение и сдача заданий бригадой, предпочтение лабораторных занятий уроку, консультирующая роль учителя. В итоге этот метод не стал стимулятором развития творчества учителей и учеников, а превратился в стандартизированную схему, сковывающую инициативу.
Серьезные попытки построить научную систему групповой работы были предприняты лишь в начале ХХ столетия. В это время возникли и достаточно широко внедрялись такие виды групповой работы, как свободная групповая работа (Франция), метод проектов (США), работа по студиям, метод комплексов, лабораторно-бригадный метод (Россия). Но коренным недостатком этих новшеств был отрыв обучения от систематизированного изучения учебных дисциплин, чрезмерная их прагматичность, в результате чего ученики не получали полноценных систематизированных научных знаний.
В последние десятилетия ученые-педагоги многих стран (России, Германии, Польши, Чехословакии и др.) вновь вернулись к этой проблеме. В особенности интенсивно она разрабатывалась в бывшем Советском Союзе. Здесь наибольший вклад в ее разработку внесли Х.И.Лийметс, И.М.Чередов, А.А.Булда и др. Однако стройной и завершенной системы применения групповой формы работы в учебном процессе не было создано. По некоторым принципиальным вопросам мнения исследователей расходились.
Совместное учение в группах основывается на следующих пяти принципах:
1. Положительная зависимость – учащиеся должны поверить тому, что они ответственны как за своё собственное учение, так и за учение всех остальных членов группы;
2. Взаимодействие «лицом к лицу» - учащиеся должны иметь возможность объяснить друг другу то, что они изучают, и уметь помочь каждому понять и выполнить задание;
3. Индивидуальная независимость – каждый ученик должен демонстрировать своё мастерство в выполняемой работе;
4. Социальное поведение – каждый ученик должен эффективно взаимодействовать с другими членами группы, устанавливать и удерживать доверие между ними, разрешать конфликты, возникающие в группе;
5. Развитие группы – работающие в группе должны уметь анализировать и оценивать то, насколько хорошо они совместно трудятся и как можно улучшить результаты их совместной деятельности.
Обучение работе в группе
Обучение работе в группе следует вести постепенно. Подготовку к групповой работе необходимо начинать практически с первых дней пребывания ребенка в школе, причем делать это нужно с большой осторожностью, дабы не нарушить внутренний мир ребенка. Важно помнить о том, что нормальная равноправная дискуссия возможна только в атмосфере доверия и доброжелательности. Выделяют следующие этапы обучения групповой работе:
 1 этап: первые шаги.
Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания, ''клише'' для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор.
В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником. Первые недели основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.
 2 этап: парная работа.
Переходным этапом к проведению групповой работы является работа в парах. Существует много видов парной работы. Все они сводятся к четырем основным:
1) Работа ''хором'': учащиеся вместе называют первое слово, вместе тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе…
2) По операциям: 1-й ученик называет слово,
2-й ученик кладет карточку,
1-й ученик соглашается или протестует.
3) Деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и кладет первую карточку , 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую карточку.
4) 1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только контроль.
Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение.
Сначала учитель сам говорит парам, каким образом они должны работать. Позже пары выбирают тот вариант, который им удобнее.
Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма, счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами.
Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. «Открытие» нового для основного количества детей происходит в процессе систематизации или коррекции представлений о том или ином процессе. Небольшое количество детей, не имеющих представления о данном явлении, образуют группу и под руководством педагога осуществляет совместное «открытие». При этом учитель использует технологию деятельностного подхода.
 3 этап: групповая работа.
Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.
Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт,содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.
Необходимо специально учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.
В ходе уроков учитель должен демонстрировать как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп и демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и негативные образцы (задача: обнажить, заострить конфликтную сторону взаимодействия). Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды и другие неприятности, перевести личный, деструктивный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения учитель демонстрирует сам (разыгрывая типичные ситуации, практически никогда не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались).
Варианты «негативных» образцов:
1) задания с выходом на вопрос: «Сумели ли дети друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?»
2) задания с выходом на вопрос: «Что важнее – сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?»
3) задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто так, необходимо требовать доказательства. Нельзя навязывать свою точку зрения.
4) задания-ловушки – являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий.
Задания-ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения что эта разница очевидна даже самому эгоцентрическому сознанию.
Можно выделить несколько типов заданий-ловушек:
1) Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неверные ответ. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно.
2) Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логики. Здесь учителю необходимо знать, что понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения (пример: червяк – змея, корова – теленок). Если подобные задания сразу выносить на общеклассную дискуссию, то эффект от такой работы небольшой. Необходимо вначале организовывать микродискуссии.
3) Задачи, не имеющие решения. Такие задачи воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя.
4) Задачи с недостающими данными. Также культивируют небуквальное учебное отношение с взрослыми.
5) Ситуации открытого незнания. Такие задания являются центром развития рефлексии – способности знать о своем незнании.
Для того чтобы групповая работа давала желанный развивающий эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми ролей. Перераспределение, обмен ролями – обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить детей различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека.
Особенности организации работы в группе
Особенностями организации групповой работы являются:
класс делится на группы для решения конкретных учебных задач, обговариваются правила совместной работы.
Я в своей работе использую следующие памятки:
Правила совместной работы:
1) работать дружно: быть внимательным друг к другу, вежливым, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего;
2) работать по алгоритму (плану);
3) своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца;
4) качественно выполнять работу (аккуратно, без ошибок), соблюдать технику безопасности, экономить материалы;
5) каждый из подгруппы должен уметь защищать общее дело и свое, в частности.
Правила общего обсуждения:
не говорить всем сразу;
всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);
реагировать жестами или знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);
возражая или соглашаясь с другим, обращаться к говорящему лично: «Саша, ты не сказал, что …»
каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под руководством лидера группы или учителя;
задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Существует большое количество способов деления на группы:
- по желанию (объединение в группы происходит по взаимному выбору; задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:
Разделитесь на группы по ... человек.Разделитесь на ... равные группы);
- случайным образом (способ объединения в группы – жребий; объединение тех, кто сидит рядом и т.п.);
- по определенному признаку (по первой букве имени (гласная — согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз и т.п.);
- по выбору «лидера» («лидер» в данном случае может либо назначаться организатором (в соответствии с целью, поэтому в качестве такового может выступать и аутсайдер), либо выбираться игроками);
- по выбору педагога - руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, вместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.
Я объединяю детей в группы с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких "группах риска" можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.
Наблюдая совместную деятельность учащихся, я пришла к выводу:
Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, ввожу (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока".
Если кто-то пожелал работать в одиночку,  разрешаю ему отсесть; не позволяю себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более  публичных оценках (но один на один с ребенком стараюсь понять его мотивы и поощряю всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).
Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.
Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен "шумомер"-звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.
Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).
Для установления благоприятной атмосферы использую различные психологические игры и упражнения, которые помогают ребенку устанавливать контакт,   развивают зрительные, слуховые, тактильные анализаторы ребенка, его психические процессы (мышление, внимание, ощущение, восприятие, память, речь), способствуют развитию уверенности в себе и собственной значимости. Самое главное – превращают ребенка в равноправного участника игрового познавательного процесса.
Технологический процесс групповой работы
Технологический процесс групповой работы на моих уроках складывается из следующих элементов:
1. Подготовка к выполнению группового задания.
- постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
- инструктаж о последовательности работы;
- раздача дидактического материала по группам.
2. Групповая работа.
- знакомство с материалом, планирование работы в группе;
- распределение заданий внутри группы;
- индивидуальное выполнение задания;
- обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;
-обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);
- подведение итогов группового задания.
3. Заключительная часть.
- сообщение о результатах работы в группах;
- анализ познавательной задачи, рефлексия;
- общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.
Задача считается выполненной, если каждый в группе  может решить, объяснить, как решали ее. О результатах желательно, чтобы докладывал слабый ученик. Затрудняется член команды – группа придет на помощь.
Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.
Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач.
В своей работе использую такие разновидности групповых технологий, как групповой опрос,  смотр знаний, провожу нетрадиционные уроки, в которых имеет место разделение класса на группы (урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие и т.д.)
Ценность технологии групповой работы
Групповая работа создает условия для формирования ключевых компетенций личности уже в начальной школе, таких как коммуникативная, информационная, умение работать в команде.
Ценность технологии групповой работы на уроке в том, что:
групповая работа заставляет учащегося ставить цели и находить  способы достижения этой цели;
групповые формы взаимодействия намного прочнее удерживают       внимание ученика и его включенность в работу;
приучают детей обращать внимание не только на свои знания и умения, но и контролировать усвоение знаний и качество работы товарища;
групповая работа заставляет каждого ребенка высказаться, предварительно выслушав и проанализировав ответы других.  То есть, у детей постепенно формируются нормы сотрудничества, культуры общения, что позволит в дальнейшем  строить отношения с другими людьми;
групповая работа дает каждому ребёнку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;
в ходе групповой работы ребенок учится сам оценивать результаты своей деятельности. Этому способствует система вопросов.
- Внимательно ли ты слушал товарища?
- Смог ли объяснить товарищу свой выбор?
- Верно ли сделал выбор?
- Что получилось, что не получилось? Почему?
- Что нужно сделать, чтобы работа была успешной?
в работе группы реализуются воспитательные задачи: воспитание дружбы, коллективизма, ответственности, инициативности, толерантности  к другим.
ГЛАВА II. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫНА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Задания для групповой работы на уроках русского языка в начальных классах
В своей педагогической деятельности я активно использую технологию групповой работы.
Предлагаю некоторые упражнения для групповой работы по русскому языку для 2 класса, включающие как однородные,так и дифференцированные задания.
Количество участников в группе, какправило, 4–5 человек.
Тема «Приставка»
Игра «Поляна цветов»
Задание: при помощи приставки образуйте новые слова по готовому алгоритму.
Алгоритм:
1. Прочитай слово в середине цветка.
2. Возьми один лепесток.
3. Образуй новое слово с помощьюприставки.
4. Запиши на листок свое слово (приставку пиши слитно с корнем).
5. Обсудите в группе, какое слово нельзя образовать.
вы

при
пере
рисовать

на
по

за

Упражнение на выделение приставки.
Учитель:
– Приставка – великая труженица.В русском языке без нее невозможнообойтись. Хотите убедиться в этом?Давайте вспомним стихи Агнии Барто,которые вам знакомы с раннегодетства.
Задание: прочитайте отрывок изстихотворения и подчеркните слова, в которых вам встретились приставки.
1-я группа:
Уронили мишку на пол,
Оторвали мишке лапу.
2-я группа:
Со скамейки слезть не мог,
Весь до ниточки промок.
3-я группа:
Нет, напрасно мы решили
Прокатить кота в машине…
4-я группа:
Я люблю свою лошадку.
Причешу ей шерстку гладко…
5-я группа:
Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик.
Тема «Суффикс»
1. Игра «Собери слово».
Задание: при помощи суффикса образуйте новые слова по готовому алгоритму.
Алгоритм:
1. Прочитай слово в середине цветка.
2. Возьми один лепесток.
3. Образуй новое слово с помощьюсуффикса.
4. Запиши на листок свое слово (выдели суффикс).
5. Обсудите в группе, какое слово неупотребляется в речи.
ят

ок

кот

шик

ёнок

ик

Тема «Орфограмма – безударнаягласная в корне слова»
Задание: исправьте ошибки в предложениях. Прочитайте предложенияправильно, назовите проверочныеслова.
1-я группа: Петя запевает лекарство водой. Валя запивает песню.
2-я группа: Коля слизал с дерева. Собака залезала ранку на лапе.
3-я группа: Старик поседел на завалинке. От старости дед посидел исгорбился.
4-я группа: Мать примеряла драчунов. Покупателю обувь надо примирять.
5-я группа: Мать поласкала бельена реке. Матушка полоскала кошку.
Тема «Однокоренные слова»
Задание:каждой группе даны слова,нужно за 3 минуты выполнить заданиепо данному алгоритму.
1-я группа: вода, водичка, водитель,водный, подводный.
2-я группа: липа, липовый, липка,липонька, липучий.
3-я группа: сосна, сосняк, сосенка,сосунок.
4-я группа: осина, подосиновик, посинеть, осинка.
5-я группа: белка, белый, белизна,белила.
Алгоритм:
1. Прочитай все слова.
2. Выдели корень.
3. Подумай, все ли слова являются однокоренными.
4. Подбери однокоренные слова.
В своей работе использую такжегрупповой опрос для повторения и закрепления определенной темы,раздела.
Провожу его так: в каждой группеназначается консультант («сильный»учащийся), который задает каждомучлену своей группы вопрос по определенной теме (перечень вопросов см. ниже). Остальные должны проанализировать ответ товарища и помочь ему, если он затрудняется. Опросведется во всех группах одновременно.
В конце опроса дается задание на подбор и запись слова на то или иноеправило.
Тема «Орфограмма – безударнаягласная в корне, проверяемая ударением»
1. Какими гласными буквами могут обозначаться безударные гласныезвуки?
2. Как узнать, есть ли в словеорфограмма – безударная гласная?
3. Как надо действовать, чтобы правильно написать безударную гласную в корне слова?
4. Запиши слова с безударной гласной в корне слова, подбери проверочные слова.
Тема «Состав слова. Суффикс»
1. Суффикс – это…
2. Суффикс пишется…
3. Суффикс образует…
4. Подбери и запиши слово ссуффиксом, выдели суффикс.
Тема «Состав слова. Корень»
1. Корень слова – это…
2. Слова с одним и тем же корнем называются…
3. Чтобы найти в слове корень, нужно…
4. Подчеркни только однокоренныеслова: свисток, свист, свисали (с крыш), свистеть.
Тема «Состав слова. Приставка»
1. Приставка стоит…
2. Приставка образует…
3. Приставка пишется со словом…
4. Может ли слово состоять из однойприставки?
5. Подбери и запиши слово сприставкой, выдели приставку.
Результаты применения технологии групповой работы на уроках русского языка в начальных классах
Активное использование технологии групповой работы на уроках в начальной школе позволило мне достичь следующих результатов:
возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся; учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности;
возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания;
на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
уменьшается количество ошибок;
ученики получают большое удовольствие от занятий;
возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
меняется характер взаимоотношений между детьми, исчезает безразличие;
сплоченность класса резко возрастает;
ученики помогают друг другу;
учениками приобретаются навыки, необходимые для жизни в обществе: формулировать свою точку зрения, выяснять точки зрения своих партнеров, обнаруживать разницу точек зрения, разрешать разногласия с помощью логических аргументов.
3. Методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию групповой работы на уроке русского языка
На основе изученной информации можно выработать следующие рекомендации по организации групповой работы на уроке русского языка в начальной школе:
1. Постепенное приобщение к групповой работе.
2. При введении новой формы групповой работы необходимо дать ее образец.
Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?»,
«Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок.
Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.
3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.
4. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика.
5. При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:
- недопустима пара из двух «слабых» учеников;
- детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе.
- если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках;
- нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями.
- овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью.
6. При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания). Надо помнить, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются, по крайней мере, два требования:
- по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты;
- быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение позиций. Чем более трудным оно является, чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Системно-деятельностный подход подразумевает деятельность самих учащихся, поэтому важным условием является формирование коммуникативных умений. Одной из актуальных форм развития коммуникативных возможностей является организация групповой работы на уроке.
Организация группового мыследеятельностного взаимодействия занимает важное место в системе обучения. Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и,пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей.
Данный педагогический опыт посвящен проблеме использования групповой работы на уроках русского языка в начальной школе.
Результаты педагогического опыта:
изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме понятия групповой работы и ее применения в начальной школе;
разработаны задания для групповой работы по русскому языку для 2 класса;
разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию групповой работы на уроках русского языка в начальной школе.
Групповая форма работы позволяет решить ряд учебных и воспитательных задач:
Возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания.
На формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении.
Ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе.
Возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся.
Меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность.
Сплоченность класса возрастает.
Дети начинают понимать друг друга и самих себя, относятся друг к другу и к себе с большим уважением.
В то же время растет самокритичность: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует.
Дети помогают в учебе своим товарищам, с большим уважением и менее потребительски относятся к труду учителя.
Приобретаются навыки, необходимые для жизни в обществе: самостоятельность, ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей.
Учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся; учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности;
Воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.
Задачи учителя при организации групповой работы:
организует самостоятельную, познавательную, исследовательскую, творческую деятельность учащихся, объясняет цели предстоящей работы;
учит самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать полученную информацию, делать выводы и аргументировать их, решать возникающие проблемы, используя добытые факты.
Принципы формирования групп:
группы создаются на различных этапах урока в зависимости от дидактических, психологических и управленческих целей учителя и результатов контроля, от этих же целей зависит и состав группы;
каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится на решение предложенной задачи;
группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении этого времени отчитывается о результатах работы (порой более важное значение имеет не результат, а сам процесс работы);
При правильно организованной групповой работе хороших результатов достигают группы, созданные из средних учеников, имеющих равные учебные возможности. Учащиеся, контактируя между собой, дополняют друг друга, усваивая материал в одном темпе.
ЛИТЕРАТУРА
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.
Витковская И. М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников// Начальная школа. – 1997. - №12.
Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Просвещение, 1981.
Гражданцева В. А. Педагогика сотрудничества как условие развитие личности// Начальная школа. – 2008. - № 6.
Гузеев В.В. Семинар-практикум – гибкая, мобильная форма урока. //Директор школы, №6, 1994.
Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991.
Дьяченко, В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе /В.К. Дьяченко// Начальная школа. – 1998. –№1.
Землянская Е. Н. Учебное сотрудничество младших школьников на уроках// Начальная школа. – 2008. - № 1.
Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Япрошевского. – М.: Политиздат, 1985.
Ланцберг В.И., Кордонский М.Б. Технология группы. – Одесса-Туапсе, 1996.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М .,1996.
Поливанова Н. И., Ревина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. – 1996. - №2.
Психологическая теория коллектива. Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979.
Романова Е. В. Групповые взаимодействия – эффективная форма организации учебного процесса// Начальная школа.- 2007. - №5
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
Шейман В.М. Технологии работы учителя. – М.: Творческая педагогика, 1992.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986.