Особенности работы над произношением глухих(слабослышащих)детей, имеющих сопутствующие заболевания.

Особенности работы над произношением глухих(слабослышащих)детей, имеющих сопутствующие заболевания.
Содержание
Введение
ГЛАВА 1 АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ РАБОТЫ НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ
1.1.Периоды обучения глухих школьников произношению. Обучение глухих детей произношению
1.2.Работа над словесным ударением, темпом речи, обучение нормам орфоэпии русского языка
ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НАД ГОЛОСОМ С ДЕТЬМИ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА (РИНОЛАЛИЯ И НАРУШЕНИЕ СЛУХА)2.1 Организация и методы исследования
2.2Работа над голосом с детьми с недостатками слуха (ринолалия и нарушение слуха). Опытно-экспериментальная работа .
ВВЕДЕНИЕРаботая над недостатками произношения у детей с недостатками слуха мы помогаем овладеть детям устной речью. Устная речь неотъемлемая часть нашего существования и общения. Многие ученые изучали проблему неправильного формирования и развития голоса и произношения. Этим занимались различные специалисты,таие как: логопеды ,сурдопедагоги,фониаторы и многие другие .В работах Волковой К.А., Вильсона Д., Дмитриева Л. Б., Ермаковой И. И., Жинкина Н. И., Лавровой Е. В., Максимова И. А., Митринович-Моджеевска А., Правдиной О. В., Рау Ф. Ф., Таптаповой С. Л., Телеляевой Л. М., Хватцева М. Е. рассматриваются различные проблемы формирования и развития голоса в практике и теории.
С помощью голоса и произношения мы можем управлять темпом ,слитностью, мелодичностью, логическим ударением речи. Можно задать интонационную оформленность.
Дети с недостатками слуха очень часто не имеют голоса и произношения близкого к норме. Для этого с такими детьми проводится работа над качеством голоса и качеством произношения. Наилучшим периодом является дошкольный возраст. Эта работа проводится в дошкольном учреждении для детей с нарушенным слухом. В работе над голосом и произношением важна комплексность и учет различных сопутствующих нарушений.
Актуальностью нашего исследования является разработка новых методик работы над произношением детей с недостатками слуха.
Цель- изучение и применение методик работы над произношением.
Задачи нашего изучения предполагают:
-изучение основных периодов обучения глухих дошкольников произношению;
-изучить работу над словесным ударением, темпом речи, обучением нормам орфоэпии русского языка;
-рассмотреть особенности произношения в норме и у детей с нарушениями слуха;
-предложить методические рекомендации по работе над произношением у детей с недостатками слуха.
Объект исследования – дети с нарушениями произношения
Предмет исследования определяется особенность работы над произношением детей с нарушенным слухом.
Предполагается использовать следующие методы исследования:
-метод изучения теоретической части литературных источников;
- организационные методы (состояние слуха, речевое развитие, состояние голоса);
- эмпирические методы (наблюдение ,сбор данных, эксперимент изучения произношения у детей с нарушенным слухом).
1.1.Периоды обучения глухих школьников произношению. Обучение глухих детей произношению
Для детей с нарушением слуха большое значение имеет формирование устной речи. К сожалению без специального обучения дети с нарушениями слуха не могут самостоятельно обучиться устной речи. Без внятности произношения устная речь не может являться надежным средством общения, поэтому очень важно чтобы речь детей с нарушениями слуха была внятной,членораздельной и понятной не только глухим и слабослышащим ,но и людям с нормальным слухом.В произношении должны быть отражены все основные фонетические элементы,которые выражают и различают смысл сказанного.Обучение детей с нарушенным слухом подразделяется на два основных периода.В превоначальном периоде охватыается три года обучения.Он начинается с поступления ребенка в подготовительный класс.В этом периоде используется концентрический метод
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Содержание обучения глухих детей произношению включает в себя формирование у учащихся умений, навыков и некоторых знаний, необходимых для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям.
Общие и частные требования находят свое отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной программе.
Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:
1. Речевое дыхание.
Содержание работы — формирование у учащихся умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы.
2. Голос.
Содержание работы — формирование у учащихся навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.
3. Звуки и их сочетания.
Содержание работы — формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соблюдается определенная последовательность в усвоении звукового состава речи глухими учащимися.
4. Работа над словом.
Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова — слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.
5. Работа над фразой.
Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением.
Начало формыМЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ
В современных советских школах для глухих первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в ее дактильном виде.
Такой подход дает возможность детям быстро накопить пригодный для целей общения большой речевой материал. Синхронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к их отраженному устно-дактильному воспроизведению способствуют привлечению внимания как к видимым речевым движениям, так и воспринимаемому с помощью остаточного слуха звучанию речи (при использовании усилительной аппаратуры), содействуют активизации речевого аппарата детей, усвоению ими звукового и речедвигательного контура слов.

Принятый в школах метод обучения произношению является аналитико-синтетическим. Исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи. Аналитико-синтетический метод, сочетающий отработку целостного действия и составляющих его операций, является психологически наиболее оправданным для формирования самых разнообразных двигательных навыков.

Особенность принятого ныне в наших школах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию у детей произносительной структуры слов и в связи с этим отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме. В основу концентрического метода (Ф. Ф. Pay, H. Ф. Слезина) положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно. Сущность излагаемого метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с подготовительным классом, а второй охватывает I и II классы. В подготовительном классе от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. К основным звукам относятся гласные а, о, у, э, и, а также согласные га, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками . В соответствии с представленной таблицей дети должны с самого начала точно произносить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спасипо, наш.

К концу третьей учебной четверти в подготовительном классе дети усваивают все основные звуки и приобретают тем самым возможность произносить в рамках сокращенной системы фонем любые слова независимо от их звукового состава. В I и во II классах ведется систематическая работа по уточнению произношения слов. В речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и гласный звук ы.

С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный.

Это выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусиливающая аппаратура, приборы и пособия, оптически отображающие речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или движение (шпатель, зонды). Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю аффе-рентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частично также и на слуховой самоконтроль.
СПОСОБЫ ПОСТАНОВКИ ДЫХАНИЯ, ГОЛОСА И ЗВУКОВ У ГЛУХИХ
Формирование у глухих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. Можно указать три основных способа, применяемых при постановке дыхания, голоса и звуков.

Первый способ основан на подражании. Ученик воспринимает и воспроизводит то, что ему демонстрирует учитель, пользуясь сохранными анализаторами. Подражание может осуществляться:

1. на слуховой основе — ученик слушает, как говорит находящийся за экраном учитель (например, звуки, слоги, слова или ритм ряда слогов: папапа или папапа) и пытается правильно воспроизвести услышанное;

2. на зрительной основе — ученик смотрит на рот учителя (например, на положение языка при артикуляции отдельных звуков — ш, и, р и т. д.) и старается получить адекватный уклад видимых речевых органов;

3. на слухо-зрительной основе - ученик слушает учителя и одновременно видит его артикуляцию (занятие со звукоусиливающей аппаратурой перед зеркалом);

4. на тактильно-вибрационной основе в сочетании со зрительным или слуховым восприятием — ученик видит положение губ учителя, например во время артикуляции им в, поднесенной к собственному рту рукой ощущает сильную струю выдыхаемого воздуха, приложенной к шее в области гортани рукой ощущает вибрацию голосовых связок и т. п.
Подражание широко используется при первичном формировании того или иного произносительного навыка и при коррекции произношения на всех этапах обучения.

Для этого способа постановки звуков характерно то, что при воспроизведении артикуляции исполнение движений соответствует намерению ученика: например, намереваясь повторить за учителем звук м или и, ученик более или менее точно воспроизводит требуемую артикуляцию.

При рассмотренном способе постановки голоса и звуков следует использовать разнообразные средства наглядности, облегчающие детям подражание. Существенную помощь может оказать специальная аппаратура, как звукоусиливающая, так и рассчитанная на зрительный и вибрационный контроль над произношением, а также зеркало. Второй способ — механический. При нем учитель воздействует на те или иные органы речи, которые таким образом пассивно приводятся в движение или в определенное положение. Например, при работе над дыханием иногда применяется нажим рукой на брюшную стенку, а при склонности ученика к фальцетному голосу в некоторых случаях пользуются легким нажимом рукой на гортань и т. п. Применение второго способа при постановке звуков состоит в следующем. Ученику предлагается воспроизвести тот или иной звук. В то же время учитель, пользуясь пальцами, шпателем или зондом, произвольно изменяет положение речевых органов ученика или приводит их в пассивное движение. Получается новый звук — тот, который должен быть поставлен.
Примером применения этого способа может служить постановка звука к (от т), х (от с), ш (от с или р).

Для данного способа характерным является то, что исполнение движения не соответствует намерению ученика. Ученик старается, например, произнести слог та, как этого требует учитель, но благодаря нажиму шпателя на язык у него получается сначала кя, а затем ка.

После ряда упражнений с такой помощью в коре мозга глухого закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет ученику в дальнейшем вполне самостоятельно (без механической помощи) воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха и на слуховой самоконтроль.
Третий способ — смешанный. Он представляет собой соединение первого и второго. Ученик воспроизводит ту или иную работу речевых органов на основе подражания учителю, однако делает это недостаточно точно. Учитель помогает ему более точно воспроизвести требуемое.

Как было указано, при втором способе, когда на основе подражания не удается получить необходимую артикуляцию, используются палец, шпатель и зонды. Каждый из этих «инструментов» имеет свои особенности. Палец удобен тем, что он мягок и что сам ученик, пользуясь им как инструментом, одновременно может прощупывать положение языка. Но палец толст. Если его ввести в рот, то нельзя сжать зубы, в то время как это необходимо для образования ряда звуков, таких, например, как с, ш и т. п. Шпатель представляет собой металлическую лопаточку. Он удобен для тех случаев, когда требуется либо нажать на язык, либо поднять его передний край. Но иногда бывает необходимо нажать не на весь язык, а только на его часть (на кончик, середину) или отодвинуть язык назад. Во всех этих специальных случаях необходимым пособием являются проволочные зонды различных фасонов.
Зонды позволяют укладывать язык в самые различные положения и вместе с тем оставляют возможность в нужных случаях получать минимальную щель между зубами. Применение описанных средств во многих случаях значительно облегчает задачу постановки звука и дает экономию во времени. Однако не следует злоупотреблять ими и применять их тогда, когда тот же эффект может быть достигнут более естественным путем — путем подражания.
II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ.
РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ
Глухой ребенок обладает обычно вполне или почти нормально развитым витальным (внеречевым) дыханием. Глухие дети, в общем, очень незначительно уступают своим слышащим сверстникам в жизненной емкости легких. Иначе обстоит дело с речевым дыханием. Необученный глухой привыкает свободно выдыхать воздух из легких тотчас же после вдоха — так, как это бывает при обычном покойном дыхании. Усвоение длительного, экономного выдоха, характерного для нормальной речи, представляет для него определенные трудности, что связано не только с тем, что он еще плохо управляет работой дыхательных мышц, но и с тем, что он неплотно смыкает голосовые связки при фонации, образует недостаточно узкие щели или чрезмерно напряженные смычки речевыми органами при артикуляции и т. п. Все это приводит к нарушению нормального расходования воздуха во время речи. Если предложить глухим детям возможно дольше тянуть отдельные звуки (гласные, сонорные, фрикативные согласные) или произносить возможно большее число слогов на одном выдохе, то выясняется, что при выполнении такого задания они значительно уступают слышащим. Данный факт более всего обусловлен несовершенной работой голосового и артикуляционного аппарата глухого. В результате происходит утечка и перерасход воздуха.
Следует остерегаться чрезмерного увлечения чисто дыхательными упражнениями. Отнимая много времени, они далеко не всегда ведут к нужной цели, а иногда приносят делу и прямой вред. Лучшим средством развития речевого дыхания у глухого служит произнесение гласных звуков, сонорных и фрикативных согласных, слогов, слов, фраз.
Для развития речевого дыхания у глухого достаточно того, чтобы перед учеником ставились определенные задачи, связанные с различного рода дыхательными играми, длительным произнесением гласных, произнесением ряда слогов, целых слов и фраз на одном выдохе и т. п. При этом сами собой определяются тип и способы дыхания, которые более всего соответствуют телесной конституции ученика.В первые недели обучения в подготовительном классе обычно прак тикуются разнообразные игровые дыхательные упражнения, не связанные с речью. Цель этих упражнений — научить детей делать умеренно глубокий вдох с последующим достаточно сильным и длительным, экономным выдохом. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем дети могли достаточно громко и слитно произносить слова и фразы.
Для развития силы и длительности выдоха следует воспользоваться такими упражнениями, как сдувание со стола комков бумаги, поддувание пушинок, кусочков ваты в воздухе, задувание свечи на расстоянии струей выдыхаемого воздуха, катание по столу карандашей, катушек и т. пДля развития способности давать плавный выдох и регулировать его силу, что является уже более сложной задачей и требует тонкого управления дыхательными движениями, можно рекомендовать такие упражнения, как поддувание плавающих в воде пластмассовых фигурок, бумажных корабликов, поддувание бумажных фигурок, при котором они не перевертываются и не падают со стола, пускание мыльных пузырей.Используя то или иное игровое дыхательное упражнение, необходимо ясно представлять себе его назначение и обеспечивать условия, стимулирующие учащихся к достижению поставленной цели. Например, стремясь к тому, чтобы ученик глубже вдыхал и с силой выдыхал воздух, учитель увеличивает расстояние, с которого ученик должен задуть свечу, привести во вращение ветряную мельницу и т. п. Добиваясь длительного, экономного выдоха, учитель требует, допустим, чтобы ученик, дуя на поднесенную к его рту полоску бумаги, отогнул ее струей выдыхаемого воздуха и удерживал в течение некоторого времени в таком положении. Словом, за занимательностью различных игровых дыхательных упражнений не следует упускать из виду их учебных целей, иначе эти упражнения могут оказаться малоэффективными.
Уже в первые недели полезно проводить дыхательные упражнения в связи с протяжным произнесением гласных и многократным повторением элементарных слогов на одном выдохе, например: папапа, татата.
Продолжая такого рода упражнения на протяжении всего подготовительного класса и в I классе, необходимо главное внимание сосредоточить на приучении детей к тому, чтобы в речи и при чтении вслух они произносили слова и небольшие фразы слитно, на одном выдохе. Следует настойчиво противодействовать тенденции учащихся делать вдох после каждого произнесенного слова, а тем более после каждого слога. Допустим, что ученик не может произнести на одном выдохе слово папа и перед вторым слогом обязательно делает вдох. Этот типичный недостаток легко исправляется, если ученику предложить, опираясь на слуховой контроль, слитно произнести ana и затем вернуться к слову папа.
Требования к длительности выдоха постепенно нарастают. Если в подготовительном классе дети должны научиться произносить на одном выдохе слова и фразы в 4-5 слогов, например: Я написал(а), то в III классе длина фраз, которые должны произноситься на одном выдохе, достигает 10—12 слогов, например: Я прочитал интересную книгу.
Хорошим материалом для работы над длительностью выдоха служат прямой и обратный счет, перечисление дней недели, месяцев и т. п.
Можно рекомендовать также следующий прием наращивания предложений (начиная со II класса).
Допустим, сначала произносится на одном выдохе фраза Мы были в кино. В следующий момент к ней добавляется слово вчера. Получается фраза Вчера мы были в кино, которая также произносится на одном выдохе. Затем прибавляются слова вечером, с папой и т. п., насколько хватает у детей дыхания (но без чрезмерной перегрузки). При помощи вопросов (например: когда? с кем? и т. п.) или без них учитель может побуждать детей самих прибавлять новые члены предложения.
Начиная со II класса, когда детям приходится сталкиваться (главным образом при чтении вслух) с многословными фразами (непосильными для произнесения за один прием), следует уделить особое внимание развитию умения разбивать большие предложения на части в соответствии со смысловой связью слов. Делая паузы для вдоха на основе знаков препинания или отметок, сделанных в тексте учителем, дети должны в дальнейшем путем упражнений научиться вполне самостоятельно регулировать дыхательные паузы (к IV классу). Для этого полезно практиковать чтение вслух с предварительной разметкой в тексте пауз самими учащимися. Эта разметка может производиться на основе слухо-зрительного или слухового восприятия написанного на доске текста при чтении его вслух учителем или совершенно самостоятельно учащимися. Прекрасным материалом для выработки правильного речевого дыхания являются обороты разговорной речи, а также всякого рода тексты (проза и стихи), заучиваемые детьми наизусть.
Работая над речевым дыханием глухих, следует остерегаться возможных ошибок.
Требуя от детей произнесения на одном выдохе ряда слогов, длинных слов или фраз, нужно, с одной стороны, следить за тем, чтобы они не делали чрезмерно глубокого вдоха, не переполняли свои легкие воздухом, а с другой стороны, не «выжимали» его из себя до последней степени. То и другое не соответствует нормальным условиям речи и может отрицательно повлиять на качество произношения.
Как в упражнениях, так и в речи допустимо лишь частичное, но никак не полное использование «дополнительного» и «резервного воздуха».
Часто учителя, добиваясь, чтобы ученик сделал вдох, поднимают плечи, кладут руку себе на грудь и т. п. Такие приемы вызывают у детей неестественное и неправильное дыхание. Если уж есть необходимость показать ученику, что он должен сделать вдох, то лучше, конечно, обратить его внимание на движение брюшной стенки. Неправильно также требовать, чтобы дети вдыхали только через нос, так как это противоречит требованиям, предъявляемым к дыханию при речи (Здесь имеется в виду только речевое дыхание, и высказанное положение ни в коей мере не касается вполне обоснованного требования дышать носом).
1.1 Голосовые характеристики
Правдина О.В. отмечает , что в определение голоса входят любые звуки, которые мы представляем, исходящие из гортани.
Человек обнаруживает проявления своего голоса в стоне, крике, зевании, смехе, кашле и многое другое. Самое большое значение голос имеет в устной речи и в пении.С помощью голоса мы можем выражать свои эмоции, настроение.
Е. В. Лаврова считает,что голос –представляет собой слияние разных звуков ,которые возникают при колебаниях голосовых складок. Рассмотрим физические свойства звуков. Это очень существенно, так как акуст знание акустических харатеристик позволит нам выработать нужные качества голоса.
При изменении параметров звука(частоты колебаний, амплитуды и состава звука, его высоты, силы и тембра )появляется разнообразие звуков человеческого голоса.
Правдина О.В., Ивановская Ф.А. выделяют в свойствах звука длительность звучания,то есть ведение речи в различном темпе. Г. Ф. Назарова в своих исследованиях выделяет диапозон, то есть количество тонов, которое дает голос.
Е. В. Лаврова, Д. Вильсон обращают внимание на явление резонанса. Е. В. Лаврова обращает внимание на головной и грудной резонанс, а Д. Вильсон делает акцент на взаимодействие носового и ротового резонанса.
Высота звука – это колебательные движения, которые воспринимаются органом слуха.В процессе колебаний голосовых связок рождается частота звука. Частота измеряется в Герцах . У мужчин в пределах от 85 до 200 Гц, у женщин – от 160 до 340 Гц. Высотой тона определяется выразительность речи, при передаче смысла и эмоций является важнейшим средством информации при общении людей .Амплитуда колебаний голоса определяет силу звука голоса и осуществляется с помощью гортани. Через голосовую щель проходят порции воздуха, если напор воздуха большой, то амплитуда колебаний частиц воздуха становится выше, давление на барабанную препонку уха повышается, но только небольшая доля давления подскладочного пространства переходит в звук. Дыхательные и гортанные мышцы участвуют в выдохе и способствуют повышению подскладочного давления.
При наименьшей затрате мышечной энергии можно добиться хорошего акустического эффекта.
Значительной характеристикой качества голоса является тембр, отражающий акустический состав звуков и зависящий от частоты и силы колебаний. Тембру каждого звука соответствует физиологический уклад .Эмоциональная окраска голоса человека зависит от строения и функционирования всего голосового аппарата. Обертоны придают голосу индивидуальность,которая возникает от колебаний голосовых складок.
Когда частота колебаний внешней силы совпадает с частотой собственных колебаний системы, возрастает амплитуда колебаний,то есть возникает резонанс. Явления резонанса возникают в трахее,бронхах,полости гортани,рта ,глотки,носа.
Е. В. Лаврова делает акцент на двух основных резонаторах: головном и грудном. Под головным понимаются полости, расположенные выше небного свода, в лицевой части головы. При головном резонировании возникает ощущение вибрации лицевой части головы. При грудном резонировании ясно ощущается вибрация грудной клетки. Регистры голоса получили свое название от ощущений резонирования звука в голове и груди – головной, грудной и смешанный .Головной регистр включает в себя высокие звуки. Он отличается бедностью обертонов. Фальцетный голос это типичный образец головного регистра .Грудной регистр богат обертонами. К нему относятся низкие тоны голоса. К смешанному- относятся средние тоны голоса.
1.2 Физиологические основы голосообразованияДля формирования полноценного, пригодного для речевого общения голоса необходима взаимосвязанная работа всех частей голосового аппарата. Поэтому нам представляется важным выделить физиологические основы работы над голосом. Строение и функции голосового аппарата и механизм голосообразования рассматривали ученые разных специальностей: Жинкин Н. И., Зиндер Л. Р., Митринович-Моджеевска А., Нейман Л. В., Правдина О. В., Рау Ф. Ф., Таптапова С. Л. и др.
Сначала обратимся к рассмотрению строения голосового аппарата. Голосовой аппарат представляет собой комплекс органов и систем, принимающих участие в голосообразовании.
Обычно в логопедии выделяют три основные части голосового аппарата: гортань с голосовыми складками – генератор звука; надставную резонаторную часть – глотка, носовая и ротовая полости; дыхательный (энергетический) аппарат – трахея, бронхи, легкие, диафрагма. Однако, некоторые авторы (Л. Б. Дмитриев, Л. М. Телеляева) выделяют и четвертую часть: артикуляционный аппарат, в который входят ротовая полость, зубы, губы, твердое и мягкое небо.
Голосовой аппарат – сложная система, все функции которой взаимосвязаны между собой и регулируются корой головного мозга. Основная часть голосового аппарата – голосовые связки – расположены в гортани. Гортань вверху граничит с глоткой, а внизу с трахеей и представляет собой трубку конусообразной формы, состоящую из нескольких хрящей. Стенки гортани составляют перстневидный, щитовидный, надгортанный и два черпаловидных хряща. Они соединены между собой связками и мышцами. Мышцы гортани делятся на наружные и внутренние. Наружные мышцы соединяют гортань с другими частями тела, они поднимают и опускают ее. Внутренние мышцы при своем сокращении приводят в движение те или иные хрящи гортани. В верхней части гортани находятся две пары голосовых складок. Нижние – носят название истинных голосовых складок, они имеют треугольную форму и состоят в основном из мышечной ткани. Выше них – ложные голосовые складки, в них мышечные волокна развиты слабо. Пространство между голосовыми связками называется голосовой щелью. При спокойном дыхании все мышцы гортани расслаблены, голосовые связки умеренно раздвинуты. При сильном вдохе голосовые связки расходятся и образуют широкое отверстие для прохождения воздуха, голосовая щель принимает форму треугольника. При фонации голосовые связки сближаются и просвет голосовой щели исчезает, но она не должна быть полностью закрыта, что достигается сокращениями внутренних мышц гортани.
Иннервация гортани осуществляется симпатическим нервом и двумя ветвями блуждающего нерва – верхним и нижним гортанными нервами. Верхний гортанный нерв состоит из двух ветвей: внутренней и наружной. Внутренняя ветвь более мощная, она является чувствительным нервом. Наружная ветвь является двигательным нервом. Нижний гортанный нерв снабжает двигательными волокнами все внутренние мышцы гортани, кроме передней перстне-щитовидной.
Перейдем к рассмотрению функционирования и анализу функций голосового аппарата.
Гортань осуществляет три функции: дыхательную, защитную и голосовую.
Дыхательная функция заключается в проведении воздуха в легкие. При этом голосовые связки расходятся, образуя щель.
Защитная функция препятствует проникновению инородных тел в нижерасположенные дыхательные органы.
Что же касается голосовой функции гортани, то есть непосредственно механизма голосообразования, то этот вопрос чрезвычайно сложен. Поэтому до настоящего времени полностью не изучен.
Начиная с середины XIX века, в связи с развитием физиологических и акустических методов исследования, стало возможным научное обоснование механизма голосообразования, и многие ученые пытались осветить этот вопрос.
К этому времени относится создание миоэластической теории фонации, основоположником которой считают Феррана (22, с. 21). Согласно этой теории голосовые складки колеблются пассивно, в результате прохождения между сомкнутыми краями тока воздуха, создаваемого энергетическим аппаратом; и частота их колебаний зависит от упругих, эластических свойств тканей голосовых складок.
Таким образом, основными факторами голосообразования являются:
1) подсвязочное давление воздуха;
2) тонус внутренних мышц гортани (действие массы и натяжения голосовой мышцы).
В момент голосообразования между сомкнутыми голосовыми складками, напряжением их мышц и подскладочным давлением устанавливается тесное взаимодействие: давление столба воздуха в трахее тем сильнее, чем большее сопротивление оказывают складки. Сложная система дыхательных мышц рефлекторно поддерживает воздушное давление на определенном уровне, необходимом для произнесения того или иного звука. Голосовые складки не находятся в полной зависимости от величины воздушного давления; они своей активной деятельностью регулируют тонус мышц органов дыхания при постоянном контроле со стороны ЦНС. Как только возникает необходимость в изменении величины подскладочного давления, кора головного мозга “принимает срочные меры”, изменяя тонус внутренних мышц гортани и голосовых складок, повышая или понижая частоту колебаний последних. Этот процесс регулируется сложным рефлекторным путем по принципу обратной связи при участии слухового анализатора.
Следует заметить, что миоэластическая теория голосообразования получила широкое распространение. Ее идеи разделили большинство исследователей. И на сегодняшний день ее отражение мы находим в трудах Н. И. Жинкина, Л. Б. Дмитриева, С. Л. Таптаповой, Е. С. Алмазовой и др.
В середине XX века получила распространение нейрохронаксическая теория, которую, основываясь на результатах изучения физиологии голосообразования, обосновал французский ученый Р. Юссон. Сторонники этой теории отводят более самостоятельную роль голосовым складкам.
Согласно нейрохронаксической теории голосовые складки не пассивно колеблются под действием потока воздуха, а периодически сокращаются и расслабляются под влиянием нервных импульсов, поступающих из коры головного мозга по нижнегортанному нерву. Основываясь на экспериментальных данных авторы установили, что сокращение мышц голосовых складок – активный процесс. Частота нервных импульсов, идущих к голосовой мышце по нижнегортанному (возвратному) нерву, равна частоте колебаний голосовых складок, то есть в точности соответствует частоте основного тона голоса человека.
Таким образом, воздушная струя, образующаяся во время выдоха, является не движущей силой колебательных движений голосовых складок (как объясняет миоэластическая теория), а материалом, из которого генерируется энергия – звук.
Теория Юссона вызывала много споров и отрицалась многими учеными. Однако, эта теория до сих пор существует в науке наряду с миоэластической. И авторы Л. Б. Дмитриев, Н. И. Жинкин, Е. Д. Рудаков, В. П. Морозов считают, что механизм образования голоса следует объяснять, исходя из положений обеих теорий – миоэластической и нейрохронаксической.
Далее представляется необходимым рассмотреть взаимосвязь и взаимовлияние голоса и речевого дыхания в процессе произношения.
Остановимся на следующем: голос образуется в результате того, что воздух, выталкиваемый под давлением из легких и бронхов, на своем пути встречает сопротивление в виде сомкнутых и напряженных голосовых складок. Пробивающаяся воздушная струя вызывает их вибрацию, в результате чего и получается звук. Этот звук проникает в резонирующую надставную трубу, где приобретает индивидуальную силу и тембр. Именно такое объяснение механизма голосообразования дают авторы изученной нами литературы (Нейман Л. В., Правдина О. В., Таптапова С. Л., Назарова Г. Ф.).
Из сказанного выше очевидно, что голосообразование теснейшим образом связано с дыханием. Поэтому необходимо подробнее остановиться на некоторых особенностях речевого дыхания, которые выделяются Л. В. Нейманом, О. В. Правдиной, С. Л. Таптаповой, Л. М. Телеляевой. Эти особенности связаны с тем, что речевое дыхание включено в процесс речи, являясь основой голосообразования, формирования речевых звуков, речевой мелодии того или иного речевого абзаца.
Как известно, речь образуется на фазе выдоха. И первое, что отмечают все исследователи – это изменение последовательности фаз вдоха и выдоха. Выдох при речевом дыхании значительно удлиняется, тогда как вдох, напротив, становится более коротким.
При речи требуется в 3-4 раза больше воздуха, чем при спокойном дыхании. Поэтому при вдохе воздух будет поступать главным образом через рот.
Следующей особенностью речевого дыхания является то, что выдох осуществляется при активном участии выдыхательных мышц. Это обеспечивает глубокий выдох и достаточное давление воздушной струи.
Большое значение для голоса имеет так называемая “опора дыхания”, благодаря которой значительно удлиняется выдох. Как отмечает Митринович-Моджеевска А., опора – сознательное замедление фазы выдоха, благодаря контролируемому напряжению мышц-выдыхателей (23, с. 102).
Мышцы, участвующие в дыхании, работают по принципу мышц-антагонистов (мышцы вдыхатели по окончании вдоха остаются напряженными, а выдыхатели действуют в противоположном направлении). Это и называется “опорой дыхания”. Таким образом, процесс дыхания становится произвольным. Происходит задержка воздуха, а затем постепенный управляемый выдох.
О. В. Правдина подчеркивает важность не только длительности выдоха, но и его плавность, легкость.
Л. М. Телеляева указывает, что искусство дыхания состоит в том, чтобы во время речи экономно расходовать воздух, поскольку отсутствие достаточного количества воздуха вредно отражается на работе мышц голосовых складок. Слабость струи выдыхаемого воздуха компенсируется напряжением этих мышц, что приводит к их утомлению и слабости, в результате чего резко ухудшается качество голоса.
Для качества голоса большое значение имеет тип дыхания. Принято различать верхне-, средне- и нижнереберное дыхание. Наиболее целесообразным для речи является нижнереберный тип дыхания, поскольку активное участие диафрагмы (наиболее сильной дыхательной мышцы) создает самые благоприятные условия для работы голосового аппарата.
В работах С. П. Таптаповой, Е. В. Лавровой, Л. М. Телеляевой подчеркивается большое значение для голоса так называемой “атаки звука”, то есть способа его подачи. Принято различать три типа голосовых атак: твердую, мягкую и придыхательную. Проанализируем их.
При твердой атаке голосовые связки смыкаются до начала звука, затем осуществляется выдох. Выдыхаемый воздух с усилием прорывается через замкнутую голосовую щель и приводит в колебание голосовые связки. При этом в самом начале звучания ясно слышится призвук.
Во время придыхательной атаки сначала идет легкий вздох, затем смыкаются и начинают колебаться связки. В начале звучания при этом способе голосоподачи слышен шум.
При мягкой атаке момент смыкания связок и начало выдоха совпадают. Наиболее употребительной и физиологически обоснованной названные нами исследователи считают мягкую атаку. Этот способ голосоподачи наиболее благоприятно отражается на качестве звучания голоса.
Обобщая данные изученной литературы по физиологическим основам голоса следует еще раз отметить, что механизм голосообразования весьма сложен. Каждая из частей голосового аппарата играет в нем особую роль. Гортань с голосовыми связками является источником звука. Дыхательный аппарат “поставляет” воздух, струя которого приводит в движение голосовые складки. Надставная часть заполняет резонаторную функцию. Основной звук, образующийся в гортани, здесь формируется, приобретая силу и тембр. Артикуляционная часть голосового аппарата окончательно оформляет звук. Идущая струя воздуха встречает здесь определенные препятствия, вследствие чего образуются гласные и согласные звуки.
Таким образом, очевидно, что для образования полноценного голоса важна взаимосвязанная работа всех частей голосового аппарата, четко отрегулированная корой головного мозга.
1.3.Развитие голоса у детей в норме и у детей с нарушенным слухом
Особенности развития голоса у детей с нарушенным слухом.Рассматривая вопрос о развитии голоса представляется важным подробно проанализировать развитие голоса детей с нормальным слухом и выявить особенности формирования голоса у детей с нарушенным слухом, поскольку все это необходимо учитывать в процессе работы над голосом с глухими и слабослышащими детьми.
К сожалению, вопрос развития голоса (как в норме, так и у детей с нарушенным слухом) недостаточно освещен в литературе. Однако, исследования Хватцева М. Е., Ляпидевского С. С., Правдиной О. В., Лавровой Е. В. дают общие представления о процессе развития голоса слышащего ребенка. Особенности голоса детей с нарушенным слухом выделены в работах Д. Вильсона, А. Митринович-Моджеевска, Ф. Ф. Рау.
Е. В. Лаврова развитие детского голоса условно делит на несколько периодов: дошкольный до 6-7 лет, домутационный от 6-7 до 13 лет, мутационный 13-15 лет и послемутационный 15-17 лет. Поскольку объектом нашего исследования являются дошкольники, остановимся на первом периоде.
У ребенка грудной резонатор мал по объему (емкость детских легких небольшая) и слаб, поэтому дыхание ребенка неглубокое. Оно еще близко по своим механизмам к физиологическому дыханию. Таким образом, у ребенка преобладает верхний резонатор, голос имеет головное звучание.
Гортань маленького ребенка в 2-2,5 раза меньше гортани взрослого, а голосовые связки колеблются лишь своими краями, так как мышцы голосовых связок еще мало развиты. Такое колебание голосовых связок характерно для фальцета и для твердой голосовой атаки, что мы и наблюдаем в крике младенца в первые месяцы его жизни.
Первая голосовая реакция ребенка – рефлекторный крик, представляющий собой некие малооформленные гласные.
К концу второго месяца издаваемые младенцем звуки приобретают различную эмоциональную окраску, связанную с его самочувствием. В это время в криках, выражающих недовольство появляется твердая голосовая атака. Во время гуления и лепета формируются все более определенные гласные и согласные звуки, которые произносятся на мягкой атаке голоса.
Формирование речевых автоматизмов говорит о постепенном переходе голосообразования младенца на более высокую ступень (от стадии безусловнорефлекторных реакций к образованию все более сложных условных связей).
В этом периоде наблюдается появление и дальнейшее закрепление все большего числа звуков. Ребенок закрепляет дифференцировку между глухими и звонкими согласными.
По мере развития словаря, звукопроизношения усложняются голосовые реакции. Ребенок учится владеть своим голосом. Маленький ребенок любит подражать голосом животных, гудкам, звонкам, другим резким звукам, хотя это не соответствует его голосовым возможностям.
В ясельном и дошкольном возрасте ребенок путем подражания легко осваивает как словесное, так и фразовое ударение, интонации речи окружающих. О. В. Правдина отмечает, что в этом возрасте дети, имеющие музыкальный слух, обычно начинают и напевать, правильно передавая голосом мотив услышанного.
Правдина О. В., Хватцев М. Е., Ляпидевский С. С. отмечают следующие особенности голоса маленького ребенка: голос обычно высокий, звонкий, в нем мало обертонов, поэтому тембр бледный; диапазон голоса мал у детей 2-3 лет он не превышает трех тонов. Сила голоса небольшая. Голос ребенка звучит неровно: то крикливо, то тихо; при форсировании голоса низкие звуки получаются напряженными, крикливыми, а более высокие – визгливыми; интонация речи и модуляция однообразны и подчас резки.В дальнейшем, по мере развития ребенка, развивается и его голос. Интонация и модуляция становятся богаче; диапазон у детей 4-5 лет достигает уже 4 тонов, а к концу дошкольного периода, как правило, 6 тонов.
Развитие и изменение голоса ребенка теснейшим образом связано с изменениями и ростом всего организма, и в частности его голосового аппарата и центральной нервной системы.
Кроме того, мы видим, что развитие голоса неразрывно связано с развитием артикуляционного и дыхательного аппарата, то есть можно сказать, что развитие голоса неотделимо от развития речи в целом. Вне речи возможны лишь элементарные проявления голоса: крик, кашель, смех. Известно, что ведущую роль в развитии речи играет слух, при помощи которого ребенок воспринимает речь окружающих, подражает ей, контролирует свою речь. Вполне понятно, что тоже можно сказать и о влиянии слуха на голос. Только при наличии хорошего слуха голос может получить свое полное развитие.
Для иллюстрации указанной связи между голосом и слухом Алмазова Е. С., Правдина О. В., Ляпидевский С. С., Хватцев М. Е. и др. приводят в пример те глубокие и многообразные изменения, которые претерпевает голос при нарушении слуха.
Подробно же особенности голоса глухих и слабослышащих описаны в работах Д. Вильсона, А. Митринович-Моджеевска, Ф. Ф. Рау.
Все авторы указывают на то, что в раннем возрасте развитие речи и голоса ребенка с нарушенным слухом происходит так же, как и у слышащих детей. Глухие младенцы так же, как и слышащие кричат, кряхтят, хныкают. В дальнейшем они начинают гулить и лепетать. Кинестетические и вибрационные ощущения от действия собственного голосового и артикуляторного аппарата вызывают у ребенка с нарушенным слухом, как и у слышащего, положительные эмоции. Это, конечно, стимулирует голосо-артикуляционные реакции. Однако, невозможность слухового восприятия речи окружающих и звуков собственного голоса приводит к тому, что лепет глухого ребенка не получает такого развития, как у нормально слышащих детей.
Ф. Ф. Рау, Д. Вильсон и др. отмечают, что с того момента, когда слух начинает играть ведущую роль в развитии речи, и у нормально слышащих детей возрастает речевая и голосовая активность, происходит увеличение количества речеподобной вокализации, у неслышащих детей, напротив, голосовая активность снижается и остаются, как правило, лишь самые элементарные голосовые реакции. Эти реакции выражаются в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуках.
Однако, Ф. Ф. Рау акцентирует внимание на явлении “спонтанной вокализации”, наличие которой отмечали у глухих еще В. И. Флери, С. Гейнике.
Под “спонтанной вокализацией” понимают наличие звуков, близких к речевым, которыми сопровождается свободная деятельность глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковые комплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначением предметов и явлений внешнего мира. Как указывал Ф. Ф. Рау, спонтанная вокализация отнюдь не является независимой от влияния речи окружающих. Имея ограниченные возможности для слухового подражания маленькие глухие дети обнаруживают склонность к зрительно-мышечному подражанию речевым движениям. Об этом может свидетельствовать тот факт, что в спонтанной вокализации обнаруживается преобладание передних (в частности, двугубных) согласных.
Следует сказать, что А. Митринович-Моджеевска так же указывает на наличие голосо-артикуляторных реакций лепетного типа, которые как бы обретая вторую жизнь, начинают развиваться у глухого ребенка приблизительно с 18 месяцев. Можно предположить, что здесь речь идет о той же “спонтанной вокализации”, которую описывал Ф. Ф. Рау.
Все исследователи отмечают, что наличие значительных остатков слуха у слабослышащих детей благотворно сказывается на развитии их голоса и речи. Голосовые реакции слабослышащих значительно богаче и разнообразнее, чем у глухих детей с небольшими остатками слуха. Возможность восприятия речи окружающих (пусть неполное, искаженное) создает условия для развития речеподобных реакций. В лепете слабослышащих появляются звуки, доступные их слуховому восприятию, и он не угасает окончательно, как у глухих. И наряду с элементарными голосовыми реакциями, неречеподобной вокализацией, которая по мнению Д. Вильсона все же преобладает у ребенка с нарушенным слухом, у слабослышащего в отличии от глухого увеличивается количество речеподобных голосовых реакций. Известно, что дети с легкой степенью тугоухости могут самостоятельно овладевать речью. Но без специального обучения объем их словаря будет очень мал, слова будут воспроизводиться искаженно, голос будет монотонным и слабомодулированным.
Исходя из выявленных особенностей развития голоса у детей с нарушенным слухом, следует подчеркнуть значение специальной работы, без которой невозможно формирование приемлемого для полноценного речевого голоса. Ф. Ф. Рау утверждает, что начинать эту работу нужно как можно раньше, важно не допустить угасание лепета ребенка. Принимая во внимание общие со слышащими закономерности развития, необходимо использовать для формирования и развития речи и голоса детей с нарушенным слухом именно период становления речи в норме. Важно поощрять, поддерживать и развивать любые речеподобные голосовые реакции ребенка и максимально использовать его слуховые возможности, даже если остатки слуха очень малы.
Необходимо отметить, что даже в условиях специального обучения практически невозможно избежать появления ряда специфических особенностей голоса, связанных с нарушением слуха.
Таким образом, развитие голоса у слышащих детей и детей, имеющих недостатки слуха, имеет общие черты и свои особенности, которые, безусловно, должны учитываться в педагогической работе по формированию голоса глухих и слабослышащих детей.
1.4 Особенности голоса детей с нарушенным слухомСнижение слуха значительно отражается на качестве голоса. Педагог, работающий над голосом, постоянно сталкивается с тем или иным его нарушением.
Представляется необходимым изучить особенности голоса детей с нарушенным слухом, выявить причины и рассмотреть основные нарушения голоса, встречающиеся у глухих и слабослышащих.
Анализ литературы показывает, что данный вопрос недостаточно освещен в литературе. Голос глухих и слабослышащих изучали Вильсон Д., Митринович-Моджеевска А., Рау Ф. Ф. Краткие замечания по этому вопросу можно найти в работах Е. С. Алмазовой, Л. В. Неймана, О. В. Правдиной.
Прежде чем рассматривать нарушение, определим, что такое нормальный голос человека. Д. Вильсон отмечает, что нормальный голос, обеспечивающий эффективное речевое общение, должен быть приятным на слух, обладать соответствующим балансом ротового и носового резонанса, быть достаточно громким, высота основного тона голоса должна соответствовать возрасту, размерам тела и полу; голос должен иметь соответствующие модуляции, включая высоту тона и громкость (6, с. 11).
Таким образом, все части голосового аппарата должны нормально функционировать и четко взаимодействовать между собой. Нормальный голос немыслим без полноценного речевого дыхания и правильной артикуляции. Огромную роль играет регуляция со стороны головного мозга и слуховой контроль. Кроме того, развитие полноценного голоса возможно только в процессе полноценного речевого общения.
Становится очевидным, что наличие нормального голоса практически невозможно при снижении слуха (так как нет устойчивых навыков полноценного использования голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата, нет контроля со стороны слухового анализатора и невозможно полноценное речевое общение).
Таким образом, мы можем сделать заключение о том, что все исследователи голоса детей с нарушенным слухом рассматривают различные расстройства и нарушения, которые, по нашему мнению, следовало бы назвать особенностями голоса глухих и слабослышащих.
Существующие в логопедии и фониатрии классификации описывают нарушения голоса с двух точек зрения:
1) причин расстройств голоса, то есть выделяются формы заболеваний, вызывающие указанные нарушения;
2) симптомов нарушения голоса, то есть описания тех качественных изменений, которым подвергся голос.
Мы рассмотрим особенности голоса детей с нарушенным слухом с этих же позиций. В работах Е. С. Алмазовой, Д. Вильсона, А. Митринович-Моджеевска нарушение слуха выделено как одна из причин, вызывающих нарушения голоса.
А. Митринович-Моджеевска расстройства голоса у глухих относит к функциональным нарушениям голоса и описывая их природу замечает, что анатомическое строение и функциональные возможности голосового аппарата глухого ребенка в течение первых 2-3 лет являются совершенно нормальными. Позднее начинают развиваться функциональные расстройства, которые с течением времени могут приобрести стойкий характер (23, с. 289).
Д. Вильсон рассматривает расстройства голоса у детей с нарушенным слухом, как органические. И связывает их с несовершенным, искаженным восприятием речи окружающих и своей собственной. Автор акцентирует внимание на зависимости нарушений голоса и степени потери слуха (чем меньше степень потери слуха, тем легче нарушения голоса).
Е. С. Алмазова также относит особенности голоса глухих к органическим нарушениям, однако, как и Митринович-Моджеевска указывает на некоторые функциональные изменения голосового аппарата.
Можно сделать вывод о том, что причиной расстройств голоса при нарушенном слухе является несовершенное восприятие ребенком речи окружающих и своей собственной; и неспособность голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата глухого ребенка точно и активно функционировать.
Нарушение дыхательной функции во время голосообразования характеризуется укорочением фазы выдоха; частыми, слишком короткими вдохами; неравномерностью ритма дыхательных движений, отсутствием “опоры дыхания”.
По данным А. Митринович-Моджеевска у глухих обнаруживается асимметрия между правой и левой стороной диафрагмы во время ее сокращения.
Признаком правильного функционирования двигательного аппарата гортани является мягкая голосоподача. У глухих все исследователи отмечают часто встречающиеся твердую и придыхательную атаку звука. Это обусловлено рядом причин: неправильное дыхание; отсутствие координации между выдохом и моментом закрытия голосовой щели; поступление в легкие слишком большого количества воздуха во время вдоха; слишком сильное смыкание голосовых складок (при твердой атаке) или слишком слабое (при придыхательной атаке).
Часть выдыхаемого голоса у глухих может проходить между голосовыми складками, вследствие чего появляется шум, портящий голос. Попеременно то одна то другая складки перестают колебаться, что также сказывается на качестве голоса. Д. Вильсон и А. Митринович-Моджеевска указывают, что как следствие функциональной неполноценности голосового аппарата могут появляться узелки певцов.
Резонаторная функция, как правило, бывает нарушенной, что объясняется отсутствием эластичности и упругости резонаторных полостей. Направление голоса в резонаторные полости является сложной задачей для детей с нарушенным слухом. Мышцы, участвующие в образовании замыкающего глоточного кольца слишком слабы, чтобы отделить средний отдел глотки от верхнего и от носовой полости. Этим можно объяснить часто встречающуюся у глухих носовую окраску голоса.
А. Митринович-Моджеевска указывает, что возникающие нервные импульсы тоже отклоняются от нормы, вследствие чего нарушаются функции нервных центров. Причиной этого также является функциональная неполноценность голосового аппарата.
Перейдем к анализу изменений тембра, силы, высоты и резонанса, характерных для детей с нарушенным слухом (6, с. 343-365; 31, с. 40-43).
К нарушениям тембра относят следующие изменения голоса:
1. Голос низкий, беззвучный, приближенный к шепотному, с большой утечкой воздуха; такой голос определяют еще как “глухой”. Д. Вильсон называет такой тембр “придыхательным”. Такое звучание голоса обусловлено неполным смыканием голосовой щели, задний отдел которой остается открытым. Воздух проходит между голосовыми складками, в результате чего появляется шум. Обычно такой голос встречается у глухих детей, с очень малыми остатками слуха. Слабо выраженное придыхание (когда шумовой компонент невелик и фонация не пропадает полностью), по мнению Вильсона может встречаться и у слабослышащих.
2. Хриплый голос. Д. Вильсон описывает его как сочетание огрубелости голоса и придыхания. Педагогу, обнаружившему такое изменение голоса рекомендуется направить ученика к отоларингологу, чтобы исследовать состояние гортани.
3. Голос сдавленный, скрипучий, резкий. Такое изменение голоса возникает в результате сильного напряжения мышц. Ф. Ф. Рау отмечает, что такой голос часто встречается у позднооглохших, которые, переключаясь на вибрационный контроль, стремятся усилить получаемые при фонации ощущения, а также у детей с очень малыми остатками слуха.4. Гнусавый голос. Очень распространенное нарушение голоса. Ф. Ф. Рау видит его причину в опущении мягкого неба. Нам же это нарушение представляется еще и следствием нарушения резонанса. Д. Вильсон не относит это изменение к нарушениям тембра.
К нарушениям силы относятся следующие определения голоса:
1. Голос очень тихий, слабый. Такой голос характерен для маленьких детей в начале обучения. Чаще встречается у глухих детей, которые не умеют пользоваться своим голосом.
2. Крикливый голос. Характерен в большей мере для слабослышащих, со значительными остатками слуха.
Кроме того, громкость голоса зависит еще и от индивидуальных психологических особенностей ребенка, его темперамента.
С нарушением нормальной высоты связаны следующие особенности голоса:
1. Слишком высокий или слишком низкий голос; несоответствующий возрасту ребенка. По данным Ф. Ф. Рау этот дефект встречается нечасто. Д. Вильсон, напротив, отмечает распространенность этого нарушения, причем, чаще встречается более высокий (в сравнении со слышащими сверстниками) тон голоса. У маленьких детей, по его данным, высота основного тона обычно находится в пределах нормы.
2. Фальцетный голос – высокий голос, образуемый без участия грудного резонатора. Ф. Ф. Рау относит этот дефект к очень грубым, отрицательно влияющим на разборчивость речи.
3. Голос повышается или переходит на фальцет лишь на некоторых звуках.
По данным Д. Вильсона у детей с нарушенным слухом могут встречаться следующие нарушения резонанса:
1. Гиперназальность. При которой в качестве резонатора избыточно используется полость носа. Часто это возникает из-за небно-глоточной недостаточности. Особенно страдает качество гласных звуков.
2. Гипоназальность. Возникает при недостаточном использовании носового резонанса. Гипоназальность проявляется при произнесении носовых согласных: м и н. Они звучат как б и д.
3. Глоточный резонанс. Возникает вследствие локализации звука в глотке и задних отделах полости рта.
4. Тупиковый резонанс. Представляет собой глухой звук “как из бочки”, появляющийся в тех случаях, когда центр фокуса находится в полости носа (хоаны и задняя часть носовых проходов свободна, а передние отделы непроходимы).
По данным исследований Д. Вильсона у детей с нарушенным слухом иногда встречается комбинация нескольких нарушений резонанса.
Необходимо отметить, что выделенные нами качественные изменения голоса детей с нарушенным слухом значительно варьируются в зависимости от степени снижения слуха.
Д. Вильсон отмечает, что у ребенка с небольшой потерей слуха может иметь место лишь незначительное изменение тембра и резонанса; тогда как у ребенка со значительной потерей слуха могут быть нарушения тембра, силы, высоты, резонанса, монотонность интонаций, нарушения темпа и ритма речи (6, с. 343).
Лучшее качество голоса ребенка с легкой степенью тугоухости по сравнению с глухим, с нашей точки зрения, можно объяснить следующими обстоятельствами:
во-первых, его голос развивается в естественных условиях (в речевом общении), путем подражания речи взрослых;
во-вторых, слабослышащий значительно чаще пользуется своим голосом, используя в качестве средства общения устную речь;
в-третьих, он может контролировать голос с помощью слуха.
Поэтому голос детей с хорошими остатками слуха имеет более естественную окраску, по сравнению с изначально “искусственным” голосом глухого ребенка. Слабослышащим значительно легче, чем глухим модулировать свой голос по силе, высоте, длительности, что благотворно влияет на качество речи в целом.
Однако, по нашему мнению, даже голос ребенка с легкой степенью снижения слуха может быть лишь приближен к норме; но никогда не будет восприниматься окружающими как нормальный, приятный на слух голос. И даже при отсутствии указанных выше изменений тембра, силы, высоты, резонанса голос детей с нарушенным слухом в той или иной степени отличается от голоса слышащих, что часто отражается на качестве устной речи.
Авторы Е. С. Алмазова, Д. Вильсон, О. В. Правдина, А. Митринович-Моджеевска, Ф. Ф. Рау единодушны во мнении, что характерные для детей со сниженным слухом особенности голоса определяют следующие изменения их устной речи: нарушения артикуляции звуков речи, монотонность интонаций, сложности с выделением словесного и логического ударения, нарушения темпа и ритма речи. Выраженность этих изменений у каждого конкретного ребенка зависит не только от состояния слуха детей, но и от качества специально организованной работы над голосом и устной речью.
Следует отметить, что в дошкольном возрасте перечисленные особенности голоса и речи детей достаточно ярко выражены и у глухих и у слабослышащих.
Известно, что дошкольный возраст – период интенсивного развития голоса ребенка в норме. Поэтому очень важно именно в этот период проводить активную работу над голосом с глухими и слабослышащими детьми. Ведь то, насколько их голос будет приближен к нормальному голосу напрямую зависит от проводимой в детском саду (а в дальнейшем и в школе) специальной работы над голосом.
Таким образом, определяется важность глубокой и систематической работы над голосом с глухими и слабослышащими дошкольниками.
2.1 Организация и методы исследованияЭкспериментальное исследование осуществлялось с целью выявления эффективности комплексной коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ринолалией и тугоухостью по развитию грамматического строя речи.
Диагностика грамматического строя речи у дошкольников с комплексными нарушениями (ринолалия и нарушения слуха) осуществлялась в индивидуальном порядке. Исследования проводились во второй половине дня и прекращались при появлении признаков усталости.
Экспериментальное исследование проводилось 3 этапа:
1) На этапе констатирующего эксперимента осуществлялась диагностика грамматического строя речи старших дошкольников.
2) Формирующий эксперимент предполагал проведение комплексной коррекционно-логопедической работы по развитию грамматического строя речи у старших дошкольников с ринолалией и нарушением слуха.
3) На этапе контрольного эксперимента осуществлялась повторная диагностика грамматического строя речи старших дошкольников с использованием тех же методик, что и на первом этапе.
База проведения исследования - .Выборку исследования составили 20 детей старшего дошкольного возраста (возраст 5- 6 лет), которые имели комплексные нарушения развития (ринолалия и тугоухость). Для сравнительного анализа нами были продиагностированы 20 старших дошкольников, не имеющих отклонений в речевом развитии, воспитывающихся на базе
Для изучения грамматического строя речи старших дошкольников мы использовали методику Т.А. Фотековой «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей», причем нами использовался только 1 блок, 3 серия, т.к. именно в данном блоке проводится диагностика грамматического строя речи (Приложение 1).
Используемый блок методики Т.А. Фотековой «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей» состоит из 9 субтестов:
1) Составление предложений по картинкам;
2) Составление предложений по картинкам;
3) Составление предложений по картинкам;
4) Составление предложений из слов в начальной форме;
5) Повторение предложений;
6) Верификация предложений;
7) Добавление предлогов в предложение;
8) Завершение предложений;
9)Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах.
Таким образом, в целом старшие дошкольники с ринолалией и тугоухостью способны правильно составлять простые предложения. Среди типичных ошибок – неправильный порядок слов, пропуск членов предложения. Иногда встречаются негрубые аграмматизмы. В то же время умение составлять предложения у старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью по сравнению с нормой нарушено.
Таблица 2.2.
Таким образом, старшие дошкольники с комплесными нарушениями развития значительно хуже составляют предложения в начальной форме, чем дети с нормальным развитием. В основном для детей с ринолалией и тугоухостью были характерны пропуски членов предложений, неправильный порядок слов, а также негрубые аграмматизмы (ошибки в согласовании существительных с прилагательными, неправильная глагольная форма).
Таким образом, для большинства старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью был характерен пропуск членов предложения в пересказе
Таблица 2.4.
Таким образом, большинство детей с комплексными нарушениями испытывают затруднение в исправлении ошибок в называемых им предложениях, практически не способны к исправлению грамматических ошибок без посторонней помощи.
Таким образом, старшие дошкольники с нарушениям слуха и речевым нарушением испытывали затруднения с добавлением предлогов в предложение. В основном дети проводили коррекцию употребленного предлога после оказания стимульной помощи.
Таким образом, старшие дошкольники с ринолалией и нарушем слуха образовывали множественное число существительных при помощи коррекции.
Проведенное экспериментальное исследование свидетельствует о том, что у дошкольников с комплексными нарушениями (ринолалия и тугоухость) грамматический строй речи значительно нарушен по сравнению со здоровыми ровесниками.
2.3 Опытно-экспериментальная работа по коррекции грамматического строя речи у дошкольников с ринолалилей и тугоухостью в рамках междисциплинарного подходаПроведение опытно – экспериментальной работы осуществлялось с целью развития грамматического строя речи у старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью. Формирующий эксперимент длился 2 недели (занятия проводились с дошкольниками ежедневно).
Основой проведения коррекционно-логопедической работы являлся междисциплинарный подход. Коррекционно-логопедическая работа проводилась одновременно по 2 направлениям:
1. Развитие речи старших дошкольников.
2. Развитие слухового восприятия старших дошкольников.
Развитие речи старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью
Примеры игр и упражнений
1) “Чего не стало?”
Цель: упражнение в образовании форм родительного падежа множественного числа существительных.
Взрослый подбирает пары предметов: матрешка с вкладышами, большая и маленькая пирамидки, ленточки (разного цвета и разного размера — длинная и короткая), лошадки (или утята, цыплята).
Сначала взрослый предлагает ребенку рассмотреть игрушки:
Что это? (Матрешка.) Давай посмотрим, что у матрешки внутри. (Еще матрешка.) Она меньше или больше первой? (Меньше.) Теперь посмотри на пирамидки: какие они? Одна большая, другая... (поменьше, маленькая).
Аналогично рассматриваются другие игрушки.
Запомни, какие предметы на столе. Здесь матрешки, пирамидки, ленточки, утята. Сейчас ты закроешь глаза, а я буду прятать игрушки, затем ты скажешь, каких игрушек не стало. (Матрешек, пирамидок, ленточек.) “Кого не стало?” (Лошадок, утят, цыплят.) В конце убираются все игрушки, ребенка спрашивают: “Чего не стало?” (Игрушек.) “Каких игрушек не стало?”
Так в играх с предметами (“Чего не стало?”, “Чего нет у куклы?”) дети усваивают формы родительного падежа единственного и множественного числа (“не стало утят, игрушек”, “нет тапочек, платья, рубашки”).
2) “Прятки”
Цель: упражняться в понимании и употреблении пространственных предлогов: в, на, за, под, около.
На столе расставляется кукольная мебель: стол, стул, диван, шкаф, кровать.
В этой комнате живет девочка. Ее зовут... (ребенок дает имя, например, Света). Здесь ее комната. Назови все предметы. Как их назвать одним словом? (Мебель.) К Свете в гости пришли друзья. Это... котята, зайчата, лягушата. Стали они играть в прятки. Котята залезли под... (кровать), лягушата прыгнули на… (диван), зайчата спрятались за... (шкаф).
— Света стала искать зверят. На стуле нет, под столом нет, около дивана нет. Помоги Свете найти малышей. Где котята? Где лягушата? Куда спрятались зайчата?
Игра повторяется несколько раз. Малыши прячутся в разные места, которые называет сам ребенок. Котят можно спрятать... Лягушонок решил спрятаться... А в конце котята так далеко спрятались, что Света долго их искала, затем попросила: “Подайте голос!” Котята стали... (мяукать). Как они мяукали? (Мяу-мяу.) Лягушата стали... (квакать). Как они квакали? (Ква-ква.)
Давай с тобой вместе расскажем, как Света играла со своими друзьями в прятки. Однажды к Свете... (пришли друзья). Стали они... (играть в прятки). Котята залезли... (под кровать), лягушата прыгнули... (на диван), а зайчата спрятались... (за шкаф). А Света... (всех нашла).
Активизация пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребенка к употреблению падежных форм, а игра в прятки помогает освоить эти грамматические формы (игрушки прячутся в разных местах, ребенок, находя их, называет правильно слова с предлогами: в шкафу, на стуле, за диваном, под столом, около кровати).3) “Поручения”
Цель: упражняться в образовании форм повелительного наклонения глаголов.
В гости к ребенку на машине приезжают игрушки: Мышка и Мишка.
Хочешь, чтобы Мишка покатал Мышку? Надо попросить его: “Мишка, поезжай!” А сейчас ты попроси Мишку, чтобы он спел, потанцевал, а мышке скажи, чтобы она спряталась, легла на бочок, на спинку. (Мышка, ляг на бочок! Мишка, спой!)Можно давать Мышке и Мишке разные задания: попрыгать, поскакать, побегать, поиграть и т.п.
Так в играх ребенок овладевает умением образовывать слова суффиксально-префиксальным способом (выйди — войди — отойди; залезь — вылезь; закрякай, закукарекай, зафыркай; спрыгнуть, наклониться, перепрыгнуть, присесть).При назывании действий объекта (предмета) или действий с этим предметом детей учат видеть начало, середину и конец действия, — для этого проводится игра с картинками (“Что сначала, что потом?”). На одной картинке девочка стирает белье куклы, на другой — развешивает его. Ребенок не только называет действия (стирает, развешивает), но и может рассказать о девочке, как она играла с куклой. Действия на картинках могут быть самые разные (спит — делает зарядку, обедает — моет посуду).
4) «Какие бывают иголки»
Цель: дать детям представление о многозначном слове “игла”, упражняться в подборе однокоренных слов, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже.
Какие иглы вы знаете? (Швейные, сосновые, еловые, медицинские.)
Чем похожи все иголки? (Они острые, тонкие, колючие.)
Какой иглой мы шьем и вышиваем? (Швейной.) Что шьют швейной иглой? (Одежду). Что делают медицинской иглой? (Укол.)
Есть у ежика и елки
Очень колкие иголки.
В остальном на елку еж
Совершенно не похож.
— Где живет еж? Для чего ему нужны иголки? (Защищаться.) От кого еж защищается? Вспомните стихотворение Бориса Заходера про ежа:
Что ж ты, еж, такой колючий?
— Это я на всякий случай.
Знаешь, кто мои соседи?
Волки, лисы и медведи.
Ответьте на мои вопросы: можно ли ежа погладить рукой? Почему нельзя вдеть нитку в ежиную иголку?
Закончите предложения: “Ты ежа не трогай лучше, потому что он... (колючий). Лиса потрогала ежа и... (укололась)”.
У папы-ежа иголки длинные и толстые, а у ежат... (короткие и тонкие).Иглы на елке еловые, а на сосне... (сосновые). Отвечай поскорей, какие из них длинней?
Придумайте рассказ про девочку, которая пошла в лес за грибами и встретила ежика.
5) “Один — много”
Цель: упражняться в образовании множественного числа и правильном употреблении слов в родительном падеже; подбирать к словам определения и действия; находить в словах первый звук, определять количество слогов, подбирать слова, сходные по звучанию.
Это — шар, а это... (шары). Здесь много... (шаров). Какие шары? (Красные, синие, зеленые.) Как одним словом сказать, что все шары разного цвета? (Разноцветные.)
Это — мак, а это... (маки). В букете много... (маков). Какие они? (Красные.) Что еще бывает красным? Как ты понимаешь выражение “красная девица”? Где встречается такое выражение? В каких сказках?
Отгадай загадку: “Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает”. Это... (лук). Какой он? (Желтый, сочный, горький, полезный.) В корзине много чего? (Лука.)
Что это? Чего здесь много?
А если все предметы исчезнут, как мы скажем, чего не стало? (Игл, пил, мишек, мышек, шишек, ложек, ножек, кошек.)
6) «Кафетерий»
Цель: обращать внимание детей на несклоняемые существительные.
Воспитатель обходит детей и протягивает им поднос с кубиками-чашками: «В нашем магазине работает кафетерий. Вы здесь, отдыхая, можете выпить чашечку сока, чая. кофе или какао. Вот я бы хотела чашечку какао. А кому кофе? Кому чаю? Кому с лимоном?»
Дети называют, что бы им хотелось выпить.
Воспитатель: «Вы обратили внимание, что слова «кофе» и «какао» не изменяются? Мы говорим:
- выпить сока, выпить чашку чая;
- НО: выпить чашку черного кофе, какао».
7) «Где посуда?»
Цель: Употребление предлогов на-вВоспитатель демонстрирует игрушечный набор посуды. Воспитатель:
«- Ребята, возьмем чайник и поставим на стол.
- Где стоит тарелка (Дети: на столе).
- Где лежит нож (Дети: на столе).
- Где лежит ложка (Дети: в чашке, в тарелке)».
Развитие слухового восприятия старших дошкольников
Логопедическая работа ведется по трем направлениям: [11, c 86]
1. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не нарушенных в произношении ребенка.
2. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, нарушенных в произношении ребенка:
а) дефект произношения отличен от собственного;
б) дефект произношения аналогичен собственному.
3. Развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:
а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);
б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со стечением согласных);
в) звуков во фразах.
Были использованы следующие игры и упражнения:
Примеры игр и упражнений
1. Различение близких по звуковому составу слов“Незнайка запутался”. Логопед рассказывает детям историю про Незнайку, который нашел много картинок и никак не может отобрать из них те, которые ему необходимы. Логопед предлагает детям помочь Незнайке и раскладывает на столе картинки (лук. жук, сук, рак, лак, мак, сок, дом, лом, сом, ложка, мошка, матрешка, картошка и т. д.). Дети получают первое задание: разложить по коробочкам картинки с изображенными на них предметами, которые произносятся похоже. Затем дети получают второе задание: выбрать из определенной группы картинок ту, которая нужна Незнайке (предмет, изображенный на картинке, называет логопед).
“Придумай слово”. Логопед предлагает детям прослушать какое-либо слово и придумать слова, которые звучат похоже (мышка—миска, мишка, крышка, шишка, пышка, фишка; коза—коса, оса, лиса и т. д.).
“Чем отличаются слова”. Логопед предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (кит—кот, жук—сук, шар—шарф. Маша—каша, горка— норка и т. д.). Дети должны определить с помощью наводящих вопросов логопеда разницу в звучании этих слов.
“Лишнее слово”. Логопед четко произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, отличающееся от остальных:
канава, канава, какао, канава;
утенок, котенок, утенок, утенок;
ком, ком, кот, ком;
минута, монета, минута, минута;
винт, винт, винт, бинт;
буфет, букет, буфет, буфет;
дудка, будка, будка, будка и т.д.
2. Дифференциация слогов
Повторение серий слогов с общим гласным и разными согласными звуками:
та-ка-па  па-ка—та 
ка-на-па  га-ба-да 
фа-ха-ка  ма-на-ва 
ба-да-га  ка-ва-ха 
и т.д.   
Аналогично — с гласными у, о, ы;
Повторение серий слогов с согласными звуками, различающимися по звонкости-глухости (серии из двух, трех слогов):
па-ба  та-да 
по-бо  ка-га 
пу-бу  фа-ва 
са-за  шу-жу 
и т.д.   
па-ба-па  та-да-та  ва-фа-ва 
по-бо-по  да-та-да  фа-ва-фа 
пу-бу-пу  ка-га-ка  са-за—са 
пы-бы-пы  га-ка-га  зу-су-су 
и т.д.     
Повторение серий слогов с согласными звуками, различающимися по мягкости-твердости:
па-пя  по-пё  пу-пю  пы—пи 
ма-мя  мо-мё  му-мю  мы-ми 
ва-вя  во-вё  ву-вю  вы-ви 
та-тя  то-тё  ту-тю  ты-ти 
и т.д.       
3. Дифференциация звуков“Какой звук лишний?”. Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем логопед называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные: э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам).
“Различай и повторяй”. Логопед предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Например:
“Повторяй за мной только звук с” — предлагаемый звукоряд: з, с, ш, с и т.д.
“Повторяй за мной только слоги со звуком с” — предлагаемые слоги: ас, шу, су, за, сы, ша и т. д.
“Повторяй за мной только слова со звуком с” — предлагаемые слова: сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т. д.4. Формирование фонематического анализа и синтеза1. Выделить гласный (согласный ) звук из ряда других звуков (поднять флажок).
2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).
3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).
4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.
5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).
6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.
2.4 Анализ эффективности коррекционно-логопедической работыСравнительный анализ результатов повторной диагностики развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР до и после проведения формирующего эксперимента представлен в табл. 2.8. – 2.14 и в Приложении 2.
Таблица 2.8.
Умение составлять предложения
Уровень развития ДО ПОСЛЕ
АВ % АВ %
А А
Высокий 6 30 % 6 30 %
Средний 5 25 % 10 50 %
Низкий 9 45 % 4 20 %
Б Б
Высокий 6 30 % 8 40 %
Средний 4 20 % 8 40 %
Низкий 10 50 % 4 20 %
В В
Высокий 5 25 % 6 30 %
Средний 4 20 % 6 30 %
Низкий 11 55 % 8 40 %
В графическом виде данные представлены на рис. 2.8.
Рисунок 2.8 - Завершение предложений
старшими дошкольниками с ринолалией и тугоухостью до и после проведения формирующего эксперимента
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента результаты детей с ринолалией и тугоухостью улучшились.
Таблица 2.9.
Составление предложений из слов в начальной форме
Уровень развития ДО ПОСЛЕ
АВ % АВ %
Высокий 3 15 % 5 25 %
Средний 2 10 % 6 30 %
Низкий 15 75 % 9 45 %
В графическом виде данные представлены на рис. 2.9
Рисунок 2.9 - Составление предложений из слов в начальной форме
старшими дошкольниками с ринолалией и тугоухостью до и после проведения формирующего эксперимента
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента результаты дошкольников с комплексными нарушениями речи улучшились.
Таблица 2.10.
Повторение предложений
Уровень развития ДО ПОСЛЕ
АВ % АВ %
Высокий 6 30 % 8 40 %
Средний 5 25 % 8 40 %
Низкий 9 45 %% 4 20 %
В графическом виде данные представлены на рис. 2.10
Рисунок 2.10 - Повторение предложений
старшими дошкольниками с ринолалией и тугоухостью до и после проведения формирующего эксперимента
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента результаты детей с ринолалией и тугоухостью улучшились.
Таблица 2.11.
Верификация предложений
Уровень развития ДО ПОСЛЕ
АВ % АВ %
Высокий 2 10 % 4 20 %
Средний 4 20 % 10 50 %
Низкий 14 80 % 6 30 %
В графическом виде данные представлены на рис. 2.11
Рисунок 2.11 - Верификация предложений
старшими дошкольниками с ринолалией и тугоухостью до и после проведения формирующего эксперимента
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента результаты детей с ринолалией и тугоухостью улучшились.
Таблица 2.12.
Добавление предлогов в предложение
Уровень развития ДО ПОСЛЕ
АВ % АВ %
Высокий 3 15 % 5 25 %
Средний 2 10 % 7 35 %
Низкий 15 75 % 8 40 %
В графическом виде данные представлены на рис. 2.12
Рисунок 2.12 - Добавление предлогов в предложение
старшими дошкольниками с ринолалией и тугоухостью до и после проведения формирующего эксперимента
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента результаты детей с ринолалией и тугоухостью улучшились.
Таблица 2.13.
Завершение предложений
Уровень развития ДО ПОСЛЕ
АВ % АВ %
Высокий 1 5 % 2 10 %
Средний 5 25 % 9 45 %
Низкий 14 80 % 9 45 %
В графическом виде данные представлены на рис. 2.13
Рисунок 2.13 - Завершение предложений
старшими дошкольниками с ринолалией и тугоухостью до и после проведения формирующего эксперимента
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента результаты детей с ринолалией и тугоухостью улучшились.
Таблица 2.14
Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах
Уровень развития ДО ПОСЛЕ
АВ % АВ %
Высокий 1 5 % 7 35 %
Средний 5 25 % 8 40 %
Низкий 14 80 % 5 25 %
В графическом виде данные представлены на рис. 2.14

Рисунок 2.14 - Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах старшими дошкольниками с ринолалией и тугоухостью до и после проведения формирующего эксперимента
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента результаты детей с ринолалией и тугоухостью улучшились.
Следовательно, комплексная коррекционно-логопедическая работы с детьми старшего дошкольного возраста с ринолалией и тухоухостью является эффективным средством развития грамматического строя речи. Гипотеза подтвердилась.
2.3 Опытно-экспериментальная работа по коррекции грамматического строя речи у дошкольников с ринолалилей и тугоухостью в рамках междисциплинарного подхода
Проведение опытно – экспериментальной работы осуществлялось с целью развития грамматического строя речи у старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью. Формирующий эксперимент длился 2 недели (занятия проводились с дошкольниками ежедневно).
Основой проведения коррекционно-логопедической работы являлся междисциплинарный подход. Коррекционно-логопедическая работа проводилась одновременно по 2 направлениям:
1. Развитие речи старших дошкольников.
2. Развитие слухового восприятия старших дошкольников.
Развитие речи старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью
Примеры игр и упражнений
1) “Чего не стало?”
Цель: упражнение в образовании форм родительного падежа множественного числа существительных.
Взрослый подбирает пары предметов: матрешка с вкладышами, большая и маленькая пирамидки, ленточки (разного цвета и разного размера — длинная и короткая), лошадки (или утята, цыплята).
Сначала взрослый предлагает ребенку рассмотреть игрушки:
Что это? (Матрешка.) Давай посмотрим, что у матрешки внутри. (Еще матрешка.) Она меньше или больше первой? (Меньше.) Теперь посмотри на пирамидки: какие они? Одна большая, другая... (поменьше, маленькая).
Аналогично рассматриваются другие игрушки.
Запомни, какие предметы на столе. Здесь матрешки, пирамидки, ленточки, утята. Сейчас ты закроешь глаза, а я буду прятать игрушки, затем ты скажешь, каких игрушек не стало. (Матрешек, пирамидок, ленточек.) “Кого не стало?” (Лошадок, утят, цыплят.) В конце убираются все игрушки, ребенка спрашивают: “Чего не стало?” (Игрушек.) “Каких игрушек не стало?”
Так в играх с предметами (“Чего не стало?”, “Чего нет у куклы?”) дети усваивают формы родительного падежа единственного и множественного числа (“не стало утят, игрушек”, “нет тапочек, платья, рубашки”).
2) “Прятки”
Цель: упражняться в понимании и употреблении пространственных предлогов: в, на, за, под, около.
На столе расставляется кукольная мебель: стол, стул, диван, шкаф, кровать.
В этой комнате живет девочка. Ее зовут... (ребенок дает имя, например, Света). Здесь ее комната. Назови все предметы. Как их назвать одним словом? (Мебель.) К Свете в гости пришли друзья. Это... котята, зайчата, лягушата. Стали они играть в прятки. Котята залезли под... (кровать), лягушата прыгнули на… (диван), зайчата спрятались за... (шкаф).
— Света стала искать зверят. На стуле нет, под столом нет, около дивана нет. Помоги Свете найти малышей. Где котята? Где лягушата? Куда спрятались зайчата?
Игра повторяется несколько раз. Малыши прячутся в разные места, которые называет сам ребенок. Котят можно спрятать... Лягушонок решил спрятаться... А в конце котята так далеко спрятались, что Света долго их искала, затем попросила: “Подайте голос!” Котята стали... (мяукать). Как они мяукали? (Мяу-мяу.) Лягушата стали... (квакать). Как они квакали? (Ква-ква.)
Давай с тобой вместе расскажем, как Света играла со своими друзьями в прятки. Однажды к Свете... (пришли друзья). Стали они... (играть в прятки). Котята залезли... (под кровать), лягушата прыгнули... (на диван), а зайчата спрятались... (за шкаф). А Света... (всех нашла).
Активизация пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребенка к употреблению падежных форм, а игра в прятки помогает освоить эти грамматические формы (игрушки прячутся в разных местах, ребенок, находя их, называет правильно слова с предлогами: в шкафу, на стуле, за диваном, под столом, около кровати).3) “Поручения”
Цель: упражняться в образовании форм повелительного наклонения глаголов.
В гости к ребенку на машине приезжают игрушки: Мышка и Мишка.
Хочешь, чтобы Мишка покатал Мышку? Надо попросить его: “Мишка, поезжай!” А сейчас ты попроси Мишку, чтобы он спел, потанцевал, а мышке скажи, чтобы она спряталась, легла на бочок, на спинку. (Мышка, ляг на бочок! Мишка, спой!)Можно давать Мышке и Мишке разные задания: попрыгать, поскакать, побегать, поиграть и т.п.
Так в играх ребенок овладевает умением образовывать слова суффиксально-префиксальным способом (выйди — войди — отойди; залезь — вылезь; закрякай, закукарекай, зафыркай; спрыгнуть, наклониться, перепрыгнуть, присесть).При назывании действий объекта (предмета) или действий с этим предметом детей учат видеть начало, середину и конец действия, — для этого проводится игра с картинками (“Что сначала, что потом?”). На одной картинке девочка стирает белье куклы, на другой — развешивает его. Ребенок не только называет действия (стирает, развешивает), но и может рассказать о девочке, как она играла с куклой. Действия на картинках могут быть самые разные (спит — делает зарядку, обедает — моет посуду).
4) «Какие бывают иголки»
Цель: дать детям представление о многозначном слове “игла”, упражняться в подборе однокоренных слов, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже.
Какие иглы вы знаете? (Швейные, сосновые, еловые, медицинские.)
Чем похожи все иголки? (Они острые, тонкие, колючие.)
Какой иглой мы шьем и вышиваем? (Швейной.) Что шьют швейной иглой? (Одежду). Что делают медицинской иглой? (Укол.)
Есть у ежика и елки
Очень колкие иголки.
В остальном на елку еж
Совершенно не похож.
— Где живет еж? Для чего ему нужны иголки? (Защищаться.) От кого еж защищается? Вспомните стихотворение Бориса Заходера про ежа:
Что ж ты, еж, такой колючий?
— Это я на всякий случай.
Знаешь, кто мои соседи?
Волки, лисы и медведи.
Ответьте на мои вопросы: можно ли ежа погладить рукой? Почему нельзя вдеть нитку в ежиную иголку?
Закончите предложения: “Ты ежа не трогай лучше, потому что он... (колючий). Лиса потрогала ежа и... (укололась)”.
У папы-ежа иголки длинные и толстые, а у ежат... (короткие и тонкие).Иглы на елке еловые, а на сосне... (сосновые). Отвечай поскорей, какие из них длинней?
Придумайте рассказ про девочку, которая пошла в лес за грибами и встретила ежика.
5) “Один — много”
Цель: упражняться в образовании множественного числа и правильном употреблении слов в родительном падеже; подбирать к словам определения и действия; находить в словах первый звук, определять количество слогов, подбирать слова, сходные по звучанию.
Это — шар, а это... (шары). Здесь много... (шаров). Какие шары? (Красные, синие, зеленые.) Как одним словом сказать, что все шары разного цвета? (Разноцветные.)
Это — мак, а это... (маки). В букете много... (маков). Какие они? (Красные.) Что еще бывает красным? Как ты понимаешь выражение “красная девица”? Где встречается такое выражение? В каких сказках?
Отгадай загадку: “Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает”. Это... (лук). Какой он? (Желтый, сочный, горький, полезный.) В корзине много чего? (Лука.)
Что это? Чего здесь много?
А если все предметы исчезнут, как мы скажем, чего не стало? (Игл, пил, мишек, мышек, шишек, ложек, ножек, кошек.)
6) «Кафетерий»
Цель: обращать внимание детей на несклоняемые существительные.
Воспитатель обходит детей и протягивает им поднос с кубиками-чашками: «В нашем магазине работает кафетерий. Вы здесь, отдыхая, можете выпить чашечку сока, чая. кофе или какао. Вот я бы хотела чашечку какао. А кому кофе? Кому чаю? Кому с лимоном?»
Дети называют, что бы им хотелось выпить.
Воспитатель: «Вы обратили внимание, что слова «кофе» и «какао» не изменяются? Мы говорим:
- выпить сока, выпить чашку чая;
- НО: выпить чашку черного кофе, какао».
7) «Где посуда?»
Цель: Употребление предлогов на-вВоспитатель демонстрирует игрушечный набор посуды. Воспитатель:
«- Ребята, возьмем чайник и поставим на стол.
- Где стоит тарелка (Дети: на столе).
- Где лежит нож (Дети: на столе).
- Где лежит ложка (Дети: в чашке, в тарелке)».
Развитие слухового восприятия старших дошкольников
Логопедическая работа ведется по трем направлениям: [11, c 86]
1. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не нарушенных в произношении ребенка.
2. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, нарушенных в произношении ребенка:
а) дефект произношения отличен от собственного;
б) дефект произношения аналогичен собственному.
3. Развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:
а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);
б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со стечением согласных);
в) звуков во фразах.
Были использованы следующие игры и упражнения:
Примеры игр и упражнений
1. Различение близких по звуковому составу слов
“Незнайка запутался”. Логопед рассказывает детям историю про Незнайку, который нашел много картинок и никак не может отобрать из них те, которые ему необходимы. Логопед предлагает детям помочь Незнайке и раскладывает на столе картинки (лук. жук, сук, рак, лак, мак, сок, дом, лом, сом, ложка, мошка, матрешка, картошка и т. д.). Дети получают первое задание: разложить по коробочкам картинки с изображенными на них предметами, которые произносятся похоже. Затем дети получают второе задание: выбрать из определенной группы картинок ту, которая нужна Незнайке (предмет, изображенный на картинке, называет логопед).
“Придумай слово”. Логопед предлагает детям прослушать какое-либо слово и придумать слова, которые звучат похоже (мышка—миска, мишка, крышка, шишка, пышка, фишка; коза—коса, оса, лиса и т. д.).
“Чем отличаются слова”. Логопед предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (кит—кот, жук—сук, шар—шарф. Маша—каша, горка— норка и т. д.). Дети должны определить с помощью наводящих вопросов логопеда разницу в звучании этих слов.
“Лишнее слово”. Логопед четко произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, отличающееся от остальных:
канава, канава, какао, канава;
утенок, котенок, утенок, утенок;
ком, ком, кот, ком;
минута, монета, минута, минута;
винт, винт, винт, бинт;
буфет, букет, буфет, буфет;
дудка, будка, будка, будка и т.д.
2. Дифференциация слогов
Повторение серий слогов с общим гласным и разными согласными звуками:
та-ка-па  па-ка—та 
ка-на-па  га-ба-да 
фа-ха-ка  ма-на-ва 
ба-да-га  ка-ва-ха 
и т.д.   
Аналогично — с гласными у, о, ы;
Повторение серий слогов с согласными звуками, различающимися по звонкости-глухости (серии из двух, трех слогов):
па-ба  та-да 
по-бо  ка-га 
пу-бу  фа-ва 
са-за  шу-жу 
и т.д.   
па-ба-па  та-да-та  ва-фа-ва 
по-бо-по  да-та-да  фа-ва-фа 
пу-бу-пу  ка-га-ка  са-за—са 
пы-бы-пы  га-ка-га  зу-су-су 
и т.д.     
Повторение серий слогов с согласными звуками, различающимися по мягкости-твердости:
па-пя  по-пё  пу-пю  пы—пи 
ма-мя  мо-мё  му-мю  мы-ми 
ва-вя  во-вё  ву-вю  вы-ви 
та-тя  то-тё  ту-тю  ты-ти 
и т.д.       
3. Дифференциация звуков
“Какой звук лишний?”. Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем логопед называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные: э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам).
“Различай и повторяй”. Логопед предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Например:
“Повторяй за мной только звук с” — предлагаемый звукоряд: з, с, ш, с и т.д.
“Повторяй за мной только слоги со звуком с” — предлагаемые слоги: ас, шу, су, за, сы, ша и т. д.
“Повторяй за мной только слова со звуком с” — предлагаемые слова: сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т. д.4. Формирование фонематического анализа и синтеза
1. Выделить гласный (согласный ) звук из ряда других звуков (поднять флажок).
2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).
3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).
4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.
5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).
6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 31. Проведение констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что у дошкольников с комплексными нарушениями (ринолалия и тугоухость) грамматический строй речи значительно нарушен по сравнению со здоровыми ровесниками.
2. Проведение опытно – экспериментальной работы осуществлялось с целью развития грамматического строя речи у старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью. Формирующий эксперимент длился 2 недели (занятия проводились с дошкольниками ежедневно).
Основой проведения коррекционно-логопедической работы являлся междисциплинарный подход. Коррекционно-логопедическая работа проводилась одновременно по 2 направлениям:
- Развитие речи старших дошкольников.
- Развитие слухового восприятия старших дошкольников.
3. На этапе контрольного эксперимента была подтверждена эффективность формирующего эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕАнализ литературы показал, что сложные (комплексные) нарушения представляют собой сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых имеет определенное влияние на аномальное развитие личности. Анализ литературы показал, что чаще всего синонимами к термину «комплексное нарушение» являются «сложное нарушение», «сложный дефект», «сочетанные нарушения» и «сложные структуры нарушений». Комплексное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, отличающимися или идентичными происхождением:
- один дефект имеет генетический характер, а второе – приобретенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость след за матерью, а нарушение двигательной сферы может получить в результате травмы при родах);
- оба дефекта вызваны наследственными факторами, работающими независимо друг от друга (например, нарушения зрения унаследованы за отцом, а нарушении слуха - за матерью);
- каждый дефект вызван различными внешними факторами, работающими независимо (например, ребенок получил нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений вследствие травмы);
- оба нарушения представляют различные проявления того же самого наследственного синдрома;
- оба дефекта являются следствием одного и того же внешнего фактора.
В случае комплексного нарушения детей принято разделять на 2 группы:
1. Дети с одновременным проявлением нарушений.
2. дети, у которых нарушения проявляются в разное время.
В настоящее время в литературе можно выделить 3 группы причинных факторов, обуславливающих нарушения слуховой деятельности:
1. Наследственные факторы.
К первой группе относятся причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитии наследственной относительной глухоты.
2. Неблагополучное протекание беременности.
Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяют инфекционные заболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые три месяца.
3. Приобретенные нарушения слуха
Факторы, воздействующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития и приводящие к появлению нарушений слуха относятся к третьей группе.
По времени проявления потери можно разделить детей на группу раннеоглохших детей, то есть детей, родившихся глухими или потерявших слух во время формирования предшествовавшего наступлению периода речи (до двух лет), и познеоглохших, потерявших слух во время периода, когда речь была уже сформирована. У познеоглохших детей речь остается сформированной, однако специальная работа сурдопедагога должна начаться сразу после того, как происходит потеря слуха для сохранения речевой деятельности.
Нарушения устной речи можно разделить на: I. Нарушения фонационного оформления высказывания:
- Дисфония (афония);
- Брадилалия;
-Тахилалия;
- Заикание;
- Дисталия;
- Ринролалия;
- Дизартрия;
II. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления:
- Алалия ;- Афазия.
На сегодняшний день существует множество программ, направленных на диагностику детей с нарушениями слуха и речи. Основным требованием к обследованию этой группы детей является комплексность и целостность. При проведении обследования необходимо диагностировать все стороны развития ребенка, включая его физическое состояние, особенности познавательной сферы, сенсорную сферу, эмоционально-волевую сферу, личностные особенности.
Существуют определенные принципы диагностики детей с комплексными нарушениями развития, в том числе и детей с нарушениями слуха и речи. Диагностика ребенка с комплексными нарушениями должна проводится группой специалистов, включая сурдопедагога, педагога-психолога, логопеда и воспитателей
Проведенное экспериментальное исследование свидетельствует о том, что у дошкольников с комплексными нарушениями (ринолалия и тугоухость) грамматический строй речи значительно нарушен по сравнению со здоровыми ровесниками.
Проведение опытно – экспериментальной работы осуществлялось с целью развития грамматического строя речи у старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью. Формирующий эксперимент длился 2 недели (занятия проводились с дошкольниками ежедневно).
Основой проведения коррекционно-логопедической работы являлся междисциплинарный подход. Коррекционно-логопедическая работа проводилась одновременно по 2 направлениям:
1. Развитие речи старших дошкольников.
2. Развитие слухового восприятия старших дошкольников.
Повторная диагностика грамматического строя речи у старших дошкольников с ринолалией и тугоухостью подтвердила эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы.
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.Обобщение полученных данных в I главе послужило основанием для проведения нами эксперимента по изучению состояния голоса слабослышащих дошкольников.
Исследование проводилось на базе детского сада № 60 для слабослышащих детей Невского района.
Цель исследования: выявить особенности голоса слабослышащих детей дошкольного возраста.
Цель определила следующие задачи:
1. Дать общую оценку качества голоса слабослышащих детей.
2. Выявить особенности тембра голоса.
3. Дать характеристику высоты основного тона голоса. Обратить внимание на умение пользоваться голосом разной высоты.
4. Дать характеристику силы голоса. Выявить умение изменять силу голоса.
5. Отметить особенности речевого дыхания детей.
Таким образом в ходе исследования предполагается изучить состояние голоса слабослышащих детей (по трем основным его характеристикам) и отметить те умения и навыки владения голосом, которые должны сформироваться у детей за время обучения.
Методика исследования разработана, основываясь на рекомендациях Вильсона Д., Правдиной О.В., Рау Ф.Ф., Таптаповой С.Л., Фомичевой М.Ф.
Данная методика предполагает индивидуальную работу с каждым ребенком контрольной группы.
В ходе исследования детям предлагается следующий материал: текст для чтения вслух и различные голосовые упражнения. Последовательность упражнений определяется уровнем их сложности.
Все задания выполняются с использованием ЗУА (индивидуальных слуховых аппаратов).
Перейдем к описанию методики исследования.
Исследование тембра проводится следующим образом: ребенку предлагается прочитать текст: рассказ из книги для чтения Б. Д. Корсунской “Читаю сам”, который дети уже изучали на занятии по развитию речи. Текст предъявляется на табличке.
Рассказ “Ломать нельзя”.
Вова построил кукле дом. Дом большой и красивый.
Петя прибежал и сломал дом. Вова сказал: “Ломать нельзя”.
Пете стыдно. Он сказал: “Извини меня, Вова”.
Высоту основного тона (учитывая рекомендации Д. Вильсона) мы оцениваем на материале длительного произнесения гласных звуков (“а, о, у, э, и, ы”).
Упражнение № 1.
Учитель: Будем петь А – долго. Посмотри, как я А______.
Ребенок проговаривает сопряженно с учителем.
Учитель: Хорошо. Теперь ты один.
Ребенок произносит звук самостоятельно.
Если возникают затруднения (голос ребенка быстро затухает, он производит дополнительный добор воздуха), мы используем тактильно-вибрационный контроль. Внимание ребенка акцентируется на постоянной, плавной вибрации гортани. Сначала используется перекрестный контроль, затем ребенок контролирует только себя. В тех случаях, когда голос срывается на фальцетный, используется дополнительный контроль за вибрацией груди.
Для определения устойчивости высоты основного тона ребенку предлагается счет от 1 до 10.
Упражнение № 2. Оборудование: игрушки: белка, корзина с орехами.
Учитель: Посмотри, кто пришел. (Показывает игрушку).
Ребенок: Белка.
Учитель: Верно. Белка.
Белка любит орехи.
(Предъявляется табличка.)
Как это?
Ребенок: показывает жестами, как белка ест орехи.
Учитель: Посмотри, я принесла белке орехи. (Достает корзинку с орехами). Сосчитай: сколько? Я буду выкладывать на стол, а ты считай. Громко. Чтобы я слышала.
Учитель выкладывает один за другим орехи.
Ребенок считает: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.Учитель: Молодец. Собери орехи. Отдай белке.
Следующим проводится упражнение на изменение высоты голоса (высокий, низкий).
Упражнение № 3. Оборудование: игрушки, таблички.
Учитель: Кто это? (Показывает мишку).
Ребенок: Мишка.
Учитель: Верно! А это кто?
Ребенок: Мишка.
Учитель: Мишки одинаковые?
Ребенок: Нет.
Учитель: Правильно. Мишки разные
Это какой?
Ребенок: Большой.
Учитель: Большой мишка. Послушай, как он ходит: ТОП-ТОП. ( низким голосом).
Ребенок: (пытается повторить по подражанию) ТОП-ТОП – низким голосом.
Учитель: Это какой мишка?
Ребенок: Маленький.
Учитель: Маленький мишка ходит, послушай: ТОП-ТОП. (высоким голосом).
Ребенок: ТОП-ТОП (повторяет за учителем).
Упражнение проводится с использованием движений. Учитель пытается мимикой передать разницу между большим и маленьким мишкой. Но, как правило, дети не могут различить на слух и воспроизвести низкий и высокий голос.
Используется тактильно-вибрационный контроль за вибрацией груди (перекрестный, затем самостоятельный), обращается внимание детей на движение гортани вверх и вниз.
С теми из детей, кто справился с этим заданием, мы проводили еще одно упражнение, которое усложняется требованием воспроизвести звук высоким, средним и низким голосом.
Упражнение № 4. Оборудование: таблички; наглядный материал: схематичное изображение лестницы, буква А, вырезанная из цветной бумаги.
Учитель: Посмотри, это лестница
Это что? (предъявляется буква А).
А
Ребенок: А.
Учитель: Верно. Буква поднимается наверх. Посмотри Вот здесь. Послушай А_____ (низким голосом).
А
Ребенок: пытается повторить. (Учитель помогает, показывая движением рук, что голос низкий, указывает на вибрацию гортани).
Учитель: Молодец. Посмотри: Буква здесь Послушай: А_____ (голос средней высоты).
А
Ребенок: пытается повторить. (Учитель показывает руками, что голос выше. Помогает ребенку уловить разницу между низким и средним по высоте голосом.)А
Учитель: Посмотри: здесь А_____ (низким голосом), здесь А____ (средним голосом).
Ребенок: повторяет за учителем. (отраженно)
А
Учитель: Молодец! Посмотри: “А” наверху Послушай: А_____ (высоким голосом).
Ребенок повторяет.
Учитель: Хорошо. “А” будет подниматься, а ты говорить: низким, средним и высоким голосом. (Показывает руками.)
Ребенок пытается говорить “А”, изменяя высоту голоса. Сначала сопряженно с учителем (если необходимо), затем отраженно и самостоятельно.
Силу голоса мы оцениваем субъективно, наблюдая за ребенком на занятиях и в процессе свободной игры. Для проверки умения изменять силу голоса детям предлагаются следующие упражнения.
Упражнение № 5.
Произнесение гласных тихо и громко. Гласные записаны на табличках о-тихо, О-громко.
Учитель: Будем говорить тихо и громко . Посмотри: о – тихо. Послушай: о____.
О – громко. Послушай: О_____.
Ребенок: о_____ О_____ (сопряженно).
Учитель: Хорошо. Теперь сам. (Показывает ребенку то маленькое, то большое “О”.)
Ребенок: о_____ О_____(Далее то же с другими гласными.)
Учитель: Молодец. (Показывает табличку.) Тётя Марина - скажи тихо.
Ребенок: Тётя Марина (или просто тётя) – тихо.
Учитель: Хорошо. (Отходит дальше от ребенка.) Скажи громко, чтобы я слышала.
Ребенок: Тётя. (Громко.)
Учитель: Молодец. Хорошо.
В качестве вспомогательного средства используется тактильно-вибрационный контроль за вибрацией гортани.
После этого упражнения мы усложняем задание. Детям предлагается постепенно изменять силу голоса.
Упражнение № 6.
Ребенку предлагается игрушка: самолёт.
Учитель: Что это?
Ребенок: Самолёт.
Учитель: Да, самолёт. Как он летает?
Ребенок: показывает, как летает самолёт.
Учитель: Верно! Послушай: У_____.
Ребенок: (играет) У_____.
Учитель: Посмотри, самолёт летит далеко: у_ (тихо). Близко: У___ (громко). Здесь (над головой ребенка – очень громко) У_____. И улетает далеко у___ (тихо). Послушай: у_у__у__У___у__у_у_.
Ребенок: произносит сопряженно с учителем.
Учитель: Молодец. Теперь сам. (Отдает игрушку ребенку.)
Ребенок: выполняет упражнение самостоятельно.
Если ребенок не может выполнить задание, ориентируясь на слуховое восприятие изменения силы звучания, учитель обращает внимание на последовательное, плавное изменение вибрации гортани и груди.
Результаты исследования заносятся в индивидуальную “Голосовую карту” ребенка.
В “Голосовой карте” отмечается качество голоса ребенка в целом, оценивается состояние основных его характеристик (тембра, силы высоты), выделяются имеющиеся нарушения голоса, а также описывается умение ребенка модулировать голос по силе и высоте, и особенности речевого дыхания.
Голос ребенка оценивается по четырехбальной системе. (За основу мы взяли систему оценки, предложенную Д. Вильсоном, но значительно изменили ее.) Целесообразность такого подхода к оценке голоса объясняется тем, что одно и то же нарушение может быть как слабовыраженным, едва заметным, так и резким, сильно ухудшающим качество голоса. Поэтому подобная оценка, по нашему мнению, наглядно демонстрирует педагогу, на что необходимо в первую очередь обратить внимание в коррекционной работе над голосом. Основным критерием оценки является влияние отмеченных особенностей голоса на внятность устной речи ребенка.
Таким образом,
1 балл – норма, которой для слабослышащих дошкольников считается приближенное к естественному звучание голоса;
2 балла – легкое нарушение, не оказывающее значительного влияния на внятность речи;
3 балла – умеренно выраженное нарушение, значительно ухудшающее внятность речи;
4 балла – тяжелое нарушение, которое делает речь ребенка малопонятной окружающим.
На основании результатов исследования и данных изученной литературы, мы предполагаем выделить методические рекомендации для работы над голосом с детьми контрольной группы.
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ГОЛОСОМ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ходе проведенного нами исследования было изучено состояние голоса слабослышащих дошкольников средней группы.
Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики детей контрольной группы.
Состояние слуха.
Фамилия, имя Степень снижения слуха Причины снижения
слуха
1. Яна П. II ст. т/у наследственная т/у
2. Илья Б. III-IV ст. т/у неизвестны
3. Нелли Н. IV ст. т/у наследственная т/у
4. Петя И. IV ст. т/у наследственная т/у
5. Руслан Н. III ст. т/у наследственная т/у
6. Варя Д. III-IV ст. т/у приобретенная (лечение антибиотиками)
7. Аида Б. III ст. т/у неизвестны
8. Никита Т. I ст. т/у приобретенная (лечение антибиотиками)
Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (Яна П., Никита Т.) и дети с пограничным состоянием (Петя И., Нелли Н.).
Только трое детей из семей глухих – Яна П., Нелли Н., Петя И.; у остальных родители слышащие.
Речевое развитие.
Фамилия, имя Уровни речевого развития
низкий средний высокий
1. Яна П. +
2. Илья Б. +
3. Нелли Н. +
4. Петя И. + 5. Руслан Н. + 6. Варя Д. + 7. Аида Б. + 8. Никита Т. + Речевое развитие детей контрольной группы также различно. И зависит, на наш взгляд, от времени пребывания в д/с и от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллект детей группы в норме.
Группа производит очень приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с тремя детьми: Петей И., Варей Д., Аидой Б. Причем, Пете просто было необходимо время, чтобы привыкнуть к новому человеку. Варя, по характеру очень застенчивая, замкнутая девочка. Аида же, в силу своей неуравновешенности, общего негативизма, крайне неохотно вступала в контакт.
Наблюдая эту группу детей на занятиях, можно отметить, что бóльшая ее половина (Яна П., Илья Б., Нелли Н., Петя И., Руслан Н.) – активные, любознательные дети; они активно работают на занятиях; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Что характерно, этим детям важен не только результат (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения, если он достаточно ярок и разнообразен. У этой подгруппы детей хорошая память, достаточно устойчивое внимание, что позволяет им овладевать знаниями, опережающими установленные программные требования.
Остальных детей: Варю Д., Аиду Б., Никиту Т., значительно труднее активизировать; у них нет особого интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый материал.
Состояние устной речи детей контрольной группы тоже различно. У троих детей (Яна П., Руслан Н., Илья Б.) речь достаточно внятная, словарь, накопленный детьми, позволяет постоянно использовать в общении устную речь. У Никиты Т. еще нет достаточного опыта речевого общения (т. к. он недавно поступил в д/с), мальчик говорит мало, стремится воспринимать речь окружающих на слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно. Аида Б., имея хороший остаточный слух, звонкий голос, может говорить хорошо, но из-за нежелания чему-либо учиться часто пытается обмануть окружающих, воспроизводя непонятный набор звуков. У Нелли Н. из-за нарушения голоса (голос постоянно переходит на фальцет) внятность речи значительно снижена, но девочка постоянно пользуется устной речью, старается говорить хорошо. Варя Д. и Петя И. говорят очень неохотно, их необходимо постоянно побуждать к использованию устной речи. Внятность речи этих детей значительно снижена. Варя говорит очень тихо, с придыханием. У Пети сдавленный, низкий голос, сильное напряжение мышц шеи; даже активно работая на уроках, мальчик старается говорить как можно меньше.
Однако, следует отметить замечательную особенность этой группы: все дети, в меру своих возможностей используют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой. Этот факт указывает на то, что педагог группы и воспитатели уделяют большое внимание развитию устной речи детей, побуждая их говорить не только на занятиях, но и в свободной деятельности.
Несмотря на то, что в контрольной группе хорошо организована работа над устной речью, почти у всех детей выявлены те или иные расстройства голоса. Результаты проведенного нами исследования качества голоса детей представлены в голосовых картах (см. Приложение № 2).
По данным голосовых карт были составлены таблицы, в которых мы обобщили результаты исследования.
Таблица № 1.
Изучение тембра голоса.
№ Характеристика тембра. Оценка тембра голоса. Всего
Яна П. Илья Б. Нелли Н. Петя И. Руслан Н. Варя Д. Аида Б. Никита Т. 1. Норма 1 1 1 38%
2. Придыхательный 3 13%
3. Сдавленный 4 13%
4. Гнусавый 2 2 2 38%
Из таблицы видно, что нормальный тембр отмечен у 38% детей группы (у Нелли Н., Аиды Б., Никиты Т.). Максимально приближен к нормальному тембру голос Никиты (у него I ст. т/у). Голос Нелли и Аиды имеет некоторую специфическую окраску, его нельзя назвать приятным на слух; но поскольку у этих детей не обнаружено никаких нарушений тембра, мы оцениваем его как норму. Придыхательный тембр обнаружен у 13% (Варя Д.). По нашему мнению, это нарушение обусловлено чрезмерной релаксацией мышц гортани, которая характерна для этого ребенка. В ее речи часто наблюдается придыхательная атака звука, плохо скоординирована работа дыхательного и голосового аппарата, отмечается слышимая утечка воздуха. Степень этого нарушения умеренная. У 13% выявлен сдавленный голос. У Пети И. заметно сильное напряжение мышц гортани при голосообразовании, часто возникает твердая голосовая атака, что сильно снижает разборчивость речи. (Нарушение оценено как тяжелое.) 38% детей имеют гнусавый голос (Яна П., Илья Б., Руслан Н.). У Ильи и Руслана гиперназальность иногда сочетается с гипоназальностью. У всех детей легкий гнусавый оттенок голоса (нарушение оценивается на 2 балла), обусловленный, по нашему мнению, дисбалансом ротового и носового резонанса.
Таким образом, из таблицы видно, что 38% детей имеют нормальный тембр голоса, тогда как у 62% детей выявлены нарушения тембра. Наиболее распространенным нарушением тембра детей контрольной группы (у 38%) является легкий гнусавый оттенок голоса.
Таблица № 2.
Изучение высоты голоса.
№
Характеристика высоты. Оценка высоты голоса (в баллах) Всего
%
Яна П. Илья Б. Нелли Н. Петя И. Руслан Н. Варя Д. Аида Б. Никита Т. 1. Норма 1 1 1 38
2. Слишком низкий голос 4 13
3. Слишком высокий голос 3 3 25
4. Фальцет —
5. Повышение голоса или переход на фальцет 2 4 2 2 50
Из представленной таблицы видно, что 38% детей (Илья Б., Руслан Н., Никита Т.) пользуются голосом нормальной, соответствующей их возрасту высоты; причем, высота их основного тона достаточно устойчива. Илья Б. и Никита Т. смогли выполнить предложенные упражнения на изменение высоты голоса; у Руслана Н. эти упражнения вызвали затруднения.
13% детей (Петя И.) имеют слишком низкий голос. Нарушение высоты голоса Пети оценивается как тяжелое. В ходе выполнения предложенных упражнений на изменение высоты мальчику не удалось повысить высоту основного тона голоса. По нашему мнению, это нарушение тесно связано с отмеченным ранее нарушением тембра: сдавленный голос часто имеет заниженную высоту (по данным Д. Вильсона).
Слишком высокий голос обнаружен у 25% детей контрольной группы (Вари Д., Аиды Б.). Для этих детей характерна еще и неустойчивость основного тона: повышение голоса на некоторых звуках. Умение изменять высоту голоса у этих детей не сформировано.
Фальцетного голоса среди детей контрольной группы мы не выявили.
Повышение голоса или переход на фальцет на некоторых звуках отмечается у 50% детей (Яны П., Нелли Н., Вари Д., Аиды Б.). По нашему мнению, это объясняется неустойчивостью голоса по высоте. У Яны, Вари и Аиды лишь иногда повышается на некоторых звуках (легкая степень нарушения). У Нелли голос постоянно переходит на фальцет (чаще всего на гласных “а”, “о”, “у”), что значительно снижает внятность речи (тяжелое нарушение).
Таким образом, нормальная высота голоса отмечена у 38% детей контрольной группы. У остальных – 62% детей – наблюдаются нарушения высоты. У 50% детей высота основного тона неустойчива (голос на некоторых звуках повышается или переходит на фальцет).
Таблица № 3.
Изучение силы голоса.
№
Характеристика силы. Оценка силы голоса (в баллах) Всего
%
Яна П. Илья Б. Нелли Н. Петя И. Руслан Н. Варя Д. Аида Б. Никита Т. 1. Норма 1 1 1 1 50
2. Крикливый голос 3 13
3. Слабый голос 3 4 2 38
50% детей контрольной группы пользуются голосом нормальной силы (Илья Б., Нелли Н., Руслан Н., Никита Т.). Эти дети могут изменять силу голоса (воспроизводить громкое и тихое звучание). Но осуществить плавный переход от громкого к тихому и наоборот им трудно.
Крикливый голос мы обнаружили у 13% детей (Яна П.). Это нарушение мы связываем со значительными остатками слуха (у Яны II ст. т/у) и индивидуальными особенностями ребенка (Яна по натуре лидер, всегда стремится быть заметной). Яна может говорить тише (т. к. способна модулировать силу голоса), но навыки самоконтроля у нее не сформированы; нарушение мы оцениваем как умеренное.
У 38% детей (Петя И., Варя Д., Аида Б.) – слабый голос. Причем, Аида может говорить громко, но не старается (у нее вообще нет желания говорить). Тяжелое нарушение силы голоса у Вари обоснованно, на наш взгляд, недостатками речевого дыхания (очень слабый выдох), а также индивидуальными особенностями (девочка очень застенчивая, замкнутая). Следует отметить, что наблюдая за Варей во время игры, мы заметили, что она может достаточно громко кричать. Что касается Пети, то его нарушение мы объясняем отмеченным у него напряжением мышц гортани и сниженной высотой голоса (при выделенных особенностях ребенку трудно говорить громко). Петя может говорить громче, но при этом увеличивается напряжение гортани, поэтому, на наш взгляд, пока не нужно требовать от этого ребенка громкой речи.
Таким образом, из таблицы видно, что у 50% детей голос нормальной силы. Нарушения силы голоса выявлены у 50% детей. Причем, слабый голос у детей контрольной группы встречается чаще (у 38%).
Обобщая результаты нашего исследования, приведем таблицу общей оценки качества голоса детей контрольной группы.
Таблица № 4.
Качество голоса.
Норма Легкое нарушение Умеренное
нарушение Тяжелое
нарушение
38% 25% 25% 13%
38% детей группы имеют голос, по тембру, высоте и силе приближенный к норме (Илья Б., Руслан Н., Никита Т.). У Ильи и Руслана выявлен легкий гнусавый оттенок голоса, у Никиты – все параметры в норме.
Причем, состояние слуха этих детей различно: Илья – IV ст. т/у, Руслан – III ст. т/у, Никита – I ст. т/у. Это наглядно демонстрирует, что степень потери слуха не единственный критерий, определяющий качество голоса. С Ильей Б. большую работу над развитием голоса проводит бабушка (имеющая музыкальное образование).
У 25% детей (Яны П. и Аиды Б.) легкое нарушение голоса. Указанные нарушения тембра, высоты и силы голоса незначительно влияют на внятность речи. И, на наш взгляд, при хорошо организованной работе преодолимы (девочки имеют хорошие остатки слуха).
Умеренное нарушение голоса – у 25% детей (Нелли Н., Вари Д.). У Нелли нарушена только высота голоса, но нарушение тяжелое, стойкое, значительно ухудшающее внятность речи. У Вари нарушены все параметры голоса.
У 13% детей (Петя И.) – тяжелое нарушение голоса, требующее серьезной коррекционной работы над тембром, высотой и силой. Возможно, что этому ребенку необходимо медицинское обследование.
Сравнительное соотношение нарушений голоса детей контрольной группы можно обобщить в следующей таблице.
Таблица № 5.
Нарушения голоса.
Нарушения тембра Нарушения высоты Нарушения силы
62% 62% 50%
Нарушения тембра, выявленные у 62% детей (Яны П., Ильи Б., Пети И., Руслана Н., Вари Д.), в основном, оцениваются как легкие. Только у Вари – умеренно выраженный придыхательный тембр; а у Пети – сдавленный голос, сильно искажающий внятность.
У 62% детей – нарушения высоты голоса (у Яны П., Нелли Н., Пети И., Вари Д., Аиды Б.). Характерная черта этих нарушений – неустойчивость высоты основного тона голоса.
Нарушения силы голоса отмечено только у 50% детей (Яны П., Пети И., Вари Д., Аиды Б.). Чаще всего – это слабый голос.
Результаты исследования наглядно демонстрируют, что работа над голосом, которая проводится в данной группе детей, является недостаточной для формирования голоса, приближенного к норме. По нашему мнению, в работе с детьми контрольной группы необходимо уделять больше внимания, как развитию голоса, так и коррекции выявленных нарушений.
Рассмотрим основные моменты коррекционной работы с детьми контрольной группы. Упражнения, которые мы предлагаем для улучшения различных характеристик голоса, разработаны с учетом рекомендаций Е. С. Алмазовой, Д. Вильсона, Т. М. Власовой, Е. В. Лавровой, А. Н. Пфафенродт, О. В. Правдиной, Ф. Ф. Рау, С. Л. Таптаповой.
В систематической коррекционной работе нуждаются прежде всего дети, у которых обнаружены тяжелые и умеренные нарушения голоса, значительно снижающие внятность речи (Петя И., Варя Д., Нелли Н.).
В ходе исследования было обнаружено, что у большинства детей недостаточно сформирован навык полноценного речевого дыхания. Поскольку дыхание является основой голосообразования, мы рекомендуем использование специальных дыхательных упражнений, как непременное составляющее работы над голосом. Для развития дыхания можно использовать разнообразные игровые упражнения: сдувание со стола комков бумаги, ваты, различных бумажных фигурок; катание по столу карандашей, шариков; поддувание пушинок, бумажных корабликов, снежинок, плавающих в воде пластмассовых фигурок. Чем интереснее будут предложенные упражнения, тем лучше результаты. Однако, мы заметим, что некоторые дети хорошо выполняя подобные упражнения, испытывают затруднения при переносе выработанных навыков в речевой процесс. Поэтому для развития речевого дыхания – формирования умеренно глубокого вдоха и сильного длительного, плавного, экономного выдоха – дыхательные упражнения необходимо сочетать с произнесением звуков, слогов и фраз. Такая организация упражнений не только формирует навыки правильного речевого дыхания, но и координирует работу дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата. Последнее представляется нам крайне важным, поскольку нарушение координации в работе частей голосового аппарата отмечается у некоторых детей контрольной группы (Пети И., Вари Д., Нелли Н., Аиды Б.). Кроме того, у двоих из детей оно является, на наш взгляд, одной из причин тяжелого нарушения голоса (у Пети И. – сдавленный голос, часто твердая атака; у Вари Д. – придыхательный голос). Коррекционную работу с этими детьми необходимо начинать именно с работы над речевым дыханием.
Исследование показало, что 62% детей контрольной группы имеют те или иные нарушения тембра. Известно, что на тембр большое влияние оказывают сформированные у ребенка навыки голосообразования. Таким образом, улучшить тембр голоса можно путем формирования новых правильных навыков образования голоса.
В серьезной работе над улучшением тембра прежде всего нуждаются дети, нарушение тембра голоса которых значительно снижает внятность речи. По нашим данным это 25% детей группы (Петя И. – сдавленный голос; Варя Д. – голос с придыханием).
Остановимся на рассмотрении методики коррекции выявленных тяжелых нарушений тембра.
Основная причина сдавленного голоса – чрезмерное напряжение мышц гортани. Чтобы устранить это нарушение, необходимо развить у ребенка новые навыки голосообразования, основанные на расслаблении всех мышц, кроме необходимых для образования голоса. Поскольку ребенок, у которого мы выявили данное нарушение, имеет очень малые остатки слуха (IV ст. т/у), то прежде всего необходимо опираться на тактильно-вибрационный контроль. Учитель должен продемонстрировать ребенку разницу между нормальной и напряженной фонацией, несколько утрируя контраст. Можно также показать перед зеркалом разницу состояния лицевой мускулатуры при нормальном и сдавленном голосе. При наличии хорошей ЗУА важно дать ребенку возможность на слух уловить эту разницу. Начинать работу необходимо с дыхательных упражнений, вырабатывая у ребенка спокойный плавный выдох. Постепенно добиваться длительного выдоха. В дыхательные упражнения необходимо включать произнесение гласных звуков. От ребенка не следует сразу требовать громкого звучания голоса, т. к. это по нашим наблюдениям усиливает напряжение. Также нужно следить за тем, чтобы вдох не был чрезмерным. Параллельно с этими упражнениями можно проводить массаж передней поверхности шеи. Эти упражнения подготавливают голосовой аппарат к фонации. Попытаться вызвать новый звук можно с помощью произнесения “м”. Сначала звук произносится коротко, медленно и тихо, при спокойном положении гортани. Необходимо следить за правильным положением языка ребенка (сразу за зубами). Обратить внимание на то, что звук резонируется в передней части рта, для этого нужно помочь ребенку с помощью тактильно-вибрационного контроля ощутить вибрацию тонких костей лица, щек, губ. Сначала учитель прикладывает руку ребенка к своему лицу, затем используется перекрестный контроль, потом ребенок контролирует только себя. По мере тренировок длительность произнесения звука увеличивается. Когда нормальное звучание голоса ребенка окрепнет, можно включать в упражнения произнесение слогов: “ма”, “мо”, “му”, “мэ”, “мы”. Поскольку у ребенка со сдавленным голосом мы обнаружили часто применяемую твердую атаку, при выполнении упражнений необходимо следить за тем, чтобы ребенок произносил слоги при мягкой атаке звука. Для формирования мягкой атаки можно использовать логопедический прием опускания нижней челюсти при произнесении следующего за “м” гласного звука.
В работу с этим ребенком (Петей И.) необходимо включать упражнения на координацию дыхания и голосообразования. Для этого можно рекомендовать произнесение гласных звуков, постепенно увеличивая их количество (2, 3, 4 звука на одном выдохе). Важно не переутомлять ребенка, усложнять упражнения постепенно. После произнесения прямых слогов (“ма”, “мо”, “му”, “мэ”, “мы”) можно постепенно переходить к произнесению слов: мама, море, муха, мыло, — и коротких фраз, доступных произношению ребенка. После закрепления нормального голоса на звуке “м”, можно переходить к упражнениям на других звуках: сначала к глухим смычным (что объясняется простотой их образования с анатомно-физиологической точки зрения) “п”, “т”, “к”, затем к щелевым “ф”, “ш”, “х”. Упражнения со звонкими согласными лучше отложить на последующие этапы работы (включать по мере их возникновения в речи ребенка).
Таким образом, мы описали систему предлагаемой нами работы для детей, имеющих сдавленный голос.
Теперь рассмотрим методику коррекции придыхательного тембра.
Причиной возникновения придыхания является недостаточно плотное смыкание голосовых складок во время фонации. В ходе исследования мы обнаружили следующие особенности голосообразования ребенка с придыхательным тембром (Варя Д.): недостаточное напряжение мышц голосового аппарата при фонации, недостаточно глубокий вдох, нарушение координации в работе дыхательного и голосового аппарата (о чем свидетельствует частое использование придыхательной атаки звука).
При коррекции этого нарушения, также, как и в других случаях необходимо показать ребенку разницу между нормальным голосом и голосом с придыханием (на слух, тактильно-вибрационно). Обратить внимание на напряжение мышц, соответствующее нормальной фонации; на плавный длительный выдох.
На первое место выходит задача формирования полноценного речевого дыхания. Для этого можно использовать игровые упражнения, формирующие сильный, длительный, экономный выдох. Необходимо следить за тем, чтобы у ребенка было достаточно воздуха для голосообразования. Для этого можно предложить следующие дыхательные упражнения.
— Ребенок делает глубокий медленный вдох (под счет педагога). Затем также медленно и плавно выдыхает, произнося при этом гласный (а, о, у); (по нашему мнению, можно рекомендовать начинать упражнение с “о”, т. к. положение губ, соответствующее произнесению “о”, помогает выработать собранность звука голоса).— Ребенок делает глубокий вдох и во время выдоха медленно произносит гласные: а – о; а – о – у; (число звуков постепенно увеличивается).
Для формирования экономного выдоха можно использовать следующие упражнения.
— Ребенок глубоко вдыхает и через открытый рот выдыхает воздух небольшими порциями (после каждого выдоха он должен останавливать поток воздуха). При этом, важно следить, чтобы ребенок не полностью использовал дыхательный объем.
— Ребенок глубоко вдыхает и во время коротких выдохов произносит гласные. Сначала каждая серия звуков состоит из одного гласного; затем ребенок переходит с одного гласного на другой.
Для уменьшения придыхания нужно предложить ребенку произносить звуки громким голосом, т. к. это приводит к увеличению тонуса мышц. Использование этого приема целесообразно еще и потому, что у ребенка с придыхательным тембром (у Вари Д.) нами выявлено нарушение громкости (слабый голос); и в данном случае мы не рискуем получить дополнительный дефект (крикливый голос).
Формирование у ребенка правильных навыков голосообразования можно начинать с упражнений со звуком “м”, в том же порядке как и при коррекции сдавленного голоса. При этом важно устранить придыхательную атаку. Если ребенок затрудняется в произнесении звука при мягкой атаке, можно использовать уже описанный прием опускания нижней челюсти.
Возможно, что лучшего эффекта при устранении придыхания можно добиться, начав упражнения с произнесения глухих взрывных согласных (п, т, к), точнее, открытых слогов: “па”, “по”, “пу”… Причем, сначала лучше выполнять упражнение с использованием фонетической ритмики. Резкие, напряженные движения, соответствующие глухим взрывным согласным, стимулируют мышечную деятельность и помогут создать необходимое ребенку напряжение мышц голосового аппарата.
После получения полноценного устойчивого звука голоса, можно переходить к произнесению слогов без движений, затем к произнесению слов и фраз. При чтении фраз и текстов педагог должен помочь ребенку правильно распределить дыхание. Для этого можно пометить наклонными линиями места, где ребенок делает вдох.
Мы рассмотрели основные рекомендации к коррекционной работе над голосом с придыханием. Теперь необходимо отметить, что остальные 38% нарушений тембра детей контрольной группы – это гнусавый голос (Яна П., Руслан Н., Илья Б.). Однако, выявленную гнусавость мы оценили как легкое нарушение голоса. Соответственно, ее исправление не является первостепенной задачей работы над голосом (на данном этапе). Причиной этого нарушения, по нашему мнению, является нарушение резонанса (дисбаланс ротового и носового резонанса), которое вызвано неспособностью детей контролировать резонанс. Без слухового контроля ребенку чрезвычайно сложно направить голос в соответствующие резонаторные полости. Можно попытаться улучшить тембр детей с помощью упражнений на звуках, усиливающих ротовой резонанс: “о”, “у”, “э”, “п”, “б”, “т”, “д”, “ф”, “в”.Сначала ребенок тренируется в произнесении изолированных гласных: о___, у___; затем гласные произносятся в сочетании с согласными, сначала в обратных слогах: “оп”, “уп”, “ут”, потом в прямых: “пу”, “по”, “пэ”. Слова и предложения на этом этапе не должны включать носовых звуков. В ходе упражнений необходимо выработать у ребенка четкую дифференцировку между нормальным и гнусавым голосом. В работе с детьми, имеющими значительные остатки слуха (Яна П. – II ст. т/у, Руслан Н. – III ст. т/у), можно опираться на слуховое восприятие. Если опоры на слух будет недостаточно (например, для Ильи Б., имеющего IV ст. т/у), можно использовать тактильно-вибрационные ощущения: если звук резонируется в передней части рта, ощущается вибрация на зубах, губах и вибрация тонких костей лица. Необходимо побуждать детей именно к такому воспроизведению звуков.
В работе по устранению гнусавого оттенка голоса необходимо использовать упражнения с носовыми звуками “м”, “н”, для сохранения их нормальной назальности. Полезно использовать упражнения на дифференциацию носовых и ротовых звуков (произнесение пар слогов, слов с этими звуками).
Таким образом, мы кратко изложили методику работы над улучшением тембра голоса детей контрольной группы. По нашему мнению, эти упражнения помогут детям приобрести новые навыки голосообразования и улучшить состояние остальных характеристик голоса (высоты, силы).
Результаты проведенного исследования показали, что 62% детей контрольной группы имеют нарушения высоты голоса. Отмеченный у одного ребенка (Пети И.) слишком низкий голос, по нашему мнению, определяется наличием тяжелого нарушения тембра. Поэтому мы полагаем, что результаты предложенных упражнений по улучшению тембра приведут к нахождению приемлемой для ребенка высоты голоса.
У 50% детей мы отметили неустойчивость высоты голоса: повышение голоса на некоторых звуках (у Яны П., Аиды Б., Вари Д.) и переход на фальцет (у Нелли Н.). В работе с этими детьми необходимо использовать упражнения на формирование устойчивости голоса: протяжное произнесение на выдохе гласных, соноров, а также звонких согласных (для тех детей, в речи которых они есть). Можно предложить ребенку пропеть несколько гласных на одном тоне, посчитать от 1 до 10, не меняя высоту голоса. Кроме слухового контроля, можно использовать тактильно-вибрационный, а также контроль за движением гортани.
Особое внимание в работе над высотой голоса следует уделить ребенку с тяжелым нарушением (Нелли Н. – голос переходит на фальцет). Поскольку девочка может говорить голосом нормальной высоты, то главной задачей, на наш взгляд, является формирование у нее навыков самоконтроля над голосом. Мы заметили, что при соответствующей установке, самоконтроле (рука на груди) и контроле учителя ребенок не переходит на фальцет. В упражнениях нужно тренировать ребенка в длительном их произнесении гласных голосом нормальной высоты, используя тактильно-вибрационный контроль.
Отмеченный у 25% детей (у Вари Д. и Аиды Б.) слишком высокий голос, можно попытаться понизить с помощью следующего приема: предложить тянуть гласные, одновременно опуская подбородок к груди (руки и плечи при этом остаются расслабленными).
На наш взгляд, работу по формированию навыка пользования голосом, модулированным по высоте на данный момент, можно проводить с детьми, имеющими нормальную высоту голоса (Илья Б., Руслан Н., Никита Т.). У остальных детей сначала необходимо сформировать устойчивый навык пользования голосом нормальной высоты, и лишь затем приступать к упражнениям на изменение высоты голоса.
Данные проведенного исследования указывают, что 50% детей контрольной группы имеют нарушения силы голоса (Яна П., Петя И., Варя Д., Аида Б.).
У одного ребенка (Яна П.) голос крикливый. Девочка имеет значительные остатки слуха (II ст. т/у) и способна различать тихий и громкий голос. При соответствующей установке она может говорить голосом нормальной громкости, на быстро теряет контроль. Поэтому необходимо, чтобы учитель постоянно напоминал ей: “Не кричи!”, “Послушай, как говорю я, и как говоришь ты”. Важно сформировать у ребенка навык самоконтроля; требовать речи нормальной громкости на занятиях и в свободной деятельности.
У 38% детей группы – слабый голос (Петя И., Аида Б., Варя Д.). Причем, у двоих из них (у Пети И., Вари Д.) это нарушение, по нашему мнению, обусловлено указанными тяжелыми нарушениями тембра и речевого дыхания. Мы считаем, что на данном этапе работы от Пети нельзя требовать громкого голоса (т. к. это усиливает напряжение мышц гортани). Вполне вероятно, что постепенно с улучшением тембра, увеличится сила его голоса. Что касается второго ребенка (Вари Д.), то с ней уже сейчас можно проводить упражнения по увеличению силы голоса. Поскольку остатки слуха у ребенка малы (IV ст. т/у), необходимо опираться на тактильно-вибрационный контроль (рука на груди). Можно использовать протяжное произнесение гласных, соноров. Сначала сопряженно, затем отраженно и самостоятельно. Мы заметили, что ребенок говорит громче, если звук сопровождается движениями фонетической ритмики. Поэтому считаем целесообразным использование этого приема на первоначальном этапе работы. Получив звук нормальной силы, необходимо закреплять его в словах и фразах не только на специальных занятиях, но и в свободной деятельности ребенка.
Таким образом, мы рассмотрели методику коррекционный работы над голосом с детьми данной группы. Теперь остановимся на некоторых моментах работы по развитию навыков пользования голосом, модулированным по силе и высоте.
Результаты исследования дают возможность судить о том, что в этом направлении проводится недостаточная работа. Даже те дети, которые могут изменять голос по силе и высоте (Никита Т., Илья Б., Яна П.), не используют свои умения в речи (отсутствует словесное ударение, интонации монотонны). Дети могут произнести звук голосом различным по силе и высоте, но затрудняются в подобном произнесении слов. Из этого можно сделать вывод, что эти навыки не закреплены в слове и фразе. Кроме того, дети передают голосом лишь грубые различия звучания: тихо – громко; высоко – низко. Плавная смена звучаний и три уровня различий (включая средний) доступны только двоим детям из группы (Никита Т. и Илья Б.).Таким образом, определяется важность более глубокой и систематической работы по развитию модуляций голоса (по силе, высоте).
Для развития силы голоса можно использовать следующие упражнения:
произнесение изолированных звуков, слогов тихим и громким голосом:
А___ а__; па – ПА;
произнесение слов тихим и громким голосом:
тётя – ТЁТЯ;
— произнесение звуков и слогов с постепенным увеличением силы голоса:
А – А – А – А; ПА – ПА – ПА – ПА;
произнесение изолированных звуков и слогов с постепенным усилением и ослаблением силы голоса:
у – у – у – у – у; ТА – ТА – ТА – ТА – ТА;
счет от 1 до 5 с постепенным изменением силы голоса:
1 2 3 4 5.
На изменение высоты голоса можно предложить детям следующие упражнения:
произнесение звуков, слогов высоким и низким голосом:
АА; папа (низкий голосвысокий голос);
произнесение звуков, слогов высоким, средним и низким голосом;
мяу
мяу
мяу
произнесение звукоподражаний и слов высоким, средним и низким голосом:
счет от 1 до 5; сначала ровным по высоте голосом, затем постепенно переходя от низкого к высокому и обратно:

5
4
3
2
1

Таким образом, упражнения на изменения силы и высоты голоса должны усложняться постепенно, путем плавного перехода от грубых дифференцировок к более тонким.
Приобретенные навыки необходимо закреплять во фразах, текстах, коротких стихотворениях. Например:
тихо
Топай – ТОП.
Топай – ТОП.
громко
Хлопай, хлопай:
низко
высоко
Хлоп-хлоп-хлоп.
Была зима – был холод, снег.
Ушла зима – и снегу нет.
Слуховое восприятие детей необходимо подкреплять тактильно-вибрационными и кинестетическими ощущениями (движения гортани, изменения голосового аппарата).
В помощь детям можно использовать зрительные опоры (графическое изображение изменения силы и высоты голоса):
А (тихий голос), А (средний голос), А (громкий голос);
ТА ↑ (высокий голос), ТА ↓ (низкий голос) или:
(низкий, средний, высокий голос).
ТА
ТА
ТА

Следует отметить, что в работе по развитию голоса, также как и в коррекционной работе, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.
Упражнения нужно подбирать, ориентируясь на голосовые и звукопроизносительные возможности ребенка; на наличие тех или иных нарушений голоса. Важно избегать перегрузки неокрепшего голосового аппарата дошкольников, чтобы не допустить возникновения дополнительных нарушений голоса.
Учитывая особенности детей дошкольного возраста, работу над голосом нужно сделать разнообразной и интересной. Использовать в упражнениях яркий наглядный материал, сюрпризные моменты, игры.
Таким образом, ориентируясь на результаты проведенного исследования, мы раскрыли основные моменты работы над голосом с детьми контрольной группы (средняя группа д/с слабослышащих).
Учитывая причины выявленных у детей нарушений голоса, предложили, необходимые по нашему мнению, упражнения для коррекции наиболее тяжелых нарушений. А также описали некоторые упражнения по развитию голоса детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕРабота над голосом с глухими и слабослышащими дошкольниками – один из важных разделов над устной речью. Формирование у детей внятной устной речи неразрывно связано с формированием навыков пользования голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.
Мы выяснили, что для организации целенаправленной работы по формированию голоса, приближенного к норме, необходимо учитывать знания: общих сведений о голосе и его акустических характеристиках, о физиологии голосообразования, о развитии голоса у слышащих и особенностях развития голоса у детей с нарушенным слухом, и о характерных для глухих и слабослышащих нарушениях голоса.Анализ изученной литературы и данные проведенного исследования позволяют нам сделать вывод о том, что для достижения основной цели работы над голосом в детском саду для детей с нарушенным слухом, необходима работа в двух направлениях: развитие голоса и коррекция выявленных нарушений голоса. Мы отметили, что то и другое направление предполагает работу над основными характеристиками голоса: тембром, высотой и силой.
Мы выделили основные положения работы над голосом у детей с нарушенным слухом:
необходимость ранней работы по развитию и коррекции голоса;
единство работы над голосом, дыханием и артикуляцией;
максимальное использование остаточного слуха детей;
учет индивидуальных особенностей ребенка.
Наше исследование состояния голоса детей и изучение опыта работы в детском саду для слабослышащих позволяет нам указать на необходимость создания специальной методики голосовой работы с неслышащими дошкольниками. Поскольку отсутствие разработанной методики – основная причина, определяющая недостатки работы над голосом детей с нарушенным слухом.
Изучив состояние голоса дошкольников в детском саду для слабослышащих нами были выявлены следующие нарушения: сдавленный голос, голос с придыханием, голос с гнусавым оттенком; повышение голоса или переход на фальцет на некоторых звуках, низкий голос; а также слабый и крикливый голос. Мы рассмотрели причины этих нарушений и определили методические рекомендации по работе над голосом детей с нарушенным слухом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алмазова Е. С. Нарушения голоса у детей и подростков // Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М., 1969.
2. Алмазова Е. С. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими нарушениями голоса // Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 2 – М., 1963.
3. Алмазова Е. С. К вопросу о нарушении голоса //Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 1. – М., 1960.
4. Андреева Е. И. Психологические основы обучения глухих детей произношению. – Л., 1977.
5. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963.
6. Вильсон Д. Нарушения голоса у детей. – М., «Медицина», 1990.
7. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. – М., 1996.
8. Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М., «Просвещение», 1996.
9. Дмитриев Л. Б., Телеляева Л. М., Таптапова С. Л., Ермакова И. И. Фониатрия и фонопедия. – М., «Медицина», 1990.
10. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958.
11. Жинкин Н. И. О теориях голосообразования //Мышление и речь/под ред. Жинкина Н. И. и Шемякина Ф. Н. – М., 1963.
12.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. – М., «Просвещение», 1990.
13. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1967.
14. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. – М., 1973.
15. Ивановская Ф. А. Профилактика голосовых расстройств //Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 1. – М., 1960.
16. Ивановская Ф. А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса. – М., 1961.
17. Лаврова Е. В. Нарушения голоса //Логопедия /под ред. Волковой Л. С. – М., «Просвещение», 1989.
18. Лаврова Е. В. Характеристика и классификация нарушений голоса /Дефектология, № 1, 1987.
19. Ляпидевский С. С., Нейман Л. В., Гриншпун Б. М. Анатомо-физиологические механизмы речи //Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М., 1969.
20. Леонгард Э. И. Значение контроля над произношением глухих дошкольников //Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. – М., 1963.
21. Максаков А. И. Развитие речевого голоса у дошкольников /Дошкольное воспитание, № 1, 1988.
22. Максимов И. А. Фониатрия. – М., 1987.
23. Митринович-Моджеевска А. Патология речи, голоса и слуха. Варшава, 1965.
24. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М., «Просвещение», 1970.
25. Нейман Л. В., Правдина О. В. Нарушения слуха и его влияние на формирование речи //Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М., 1969.
26. Правдина О. В. Логопедия. – М., «Просвещения», 1969.
27. Правдина О. В. Голос и его нарушения //Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 2. – М., 1963.
28. Программа обучения и воспитания глухих детей дошкольного возраста. – М., 1991.
29. Программа обучения и воспитания слабослышащих детей дошкольного возраста. – М., 1991.
30. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. – М., 1973.
31. Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М., 1981.
32. Рябченко А. Т. Функциональные нарушения голоса. – М., 1964.
33. Таптапова С. Л. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. – М., «Просвещение», 1984.
34. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М., «Просвещение», 1989.
35. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., «Просвещение», 1983.
36. Хватцев М. Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. – М., 1956.
37. Шацкая В. Н. Детский голос. – М., «Педагогика», 1970.
Приложение № 1
Программные задачи работы над голосом
Д/с слабослышащих Д/с глухих
I год обучения:
1. Учить пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра.
2. Учить произносить речевой материал с изменением силы голоса.
3. Учить различать на слух (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) и уметь воспроизводить голос разной громкости (громко – тихо). I год обучения:
Учить различать на слух (с аппаратурой коллективного пользования и индивидуальным слуховым аппаратом) длительность звучания голоса.
II год обучения:
1. Совершенствовать умение пользоваться голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.
2. Учить изменять силу голоса в речи.
3. Учить различать на слух и произносить слоги, слова, фразы громким, тихим, средним голосом. II год обучения:
Различать на слух и уметь воспроизводить громкость звучания голоса (громко – тихо).
III год обучения:
Учить различать на слух и воспроизводить изменения высоты голоса (высокий голос – низкий голос). III год обучения:
То же, что на 1, 2 годах обучения.
IV год обучения:
Учить различать на слух и воспроизводить слова и фразы с изменением силы и высоты голоса. IV год обучения:
1. Учить пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра.
2. Учить различать на слух и уметь воспроизводить слова и фразы с разной высотой голоса (высоким и низким голосом).
V год обучения:
Совершенствовать навыки владения голосом. V год обучения:
Продолжать учить пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра.
Приложение № 2
ГОЛОСОВАЯ КАРТА
Фамилия, имя ребенка Нелли
Возраст 5 лет
Диагноз нейросенсорная т/у IV степени
Оценка состояния голоса
Исследуемые
характеристики
голоса Оценка
(в баллах) Выявленные
нарушения
голоса
1. Тембр.
2. Высота.
3. Сила. 1
4
1 Голос переходит на фальцет (чаще на гласных).
Общая оценка голоса 3 Указанный дефект значительно ухудшает внятность речи.
Описание:
Способность модулировать голос: Нелли может изменять силу голоса; упражнения на изменение высоты выполнить не смогла.
Речевое дыхание: короткий выдох (иногда после каждого слова). Перерасход воздуха.
ГОЛОСОВАЯ КАРТА
Фамилия, имя ребенка Варя
Возраст 5 лет
Диагноз нейросенсорная т/у III-V степени
Оценка состояния голоса.
Исследуемые
характеристики
голоса Оценка
(в баллах) Выявленные
нарушения
голоса
1. Тембр.
2. Высота основного
тона.
3. Сила. 3
3
4 Голос с придыханием (беззвучный).
Слишком высокий голос (неустойчивый).
Слабый голос.
Общая оценка голоса 3 Выделенные нарушения значительно снижают внятность.
Описание:
Способность модулировать голос: с трудом изменяет силу голоса. не может изменять высоту голоса.
Речевое дыхание: слабый, короткий выдох (после каждого слова, иногда – слога).
ГОЛОСОВАЯ КАРТА
Фамилия, имя ребенка Илья
Возраст 5 лет
Диагноз нейросенсорная т/у III-IV степени
Оценка состояния голоса.
Исследуемые
характеристики
голоса Оценка
(в баллах) Выявленные
нарушения
голоса.
1. Тембр.
2. Высота.
3. Сила. 2
1
1 Гнусавость (сочетание гипо- и гиперназальности)
Общая оценка голоса 1 Легкая гнусавость не оказывает значительного влияния на внятность речи
Описание:
Способность модулировать голос: Илья достаточно хорошо владеет голосом, может изменять силу и высоту.
Речевое дыхание: в норме.
ГОЛОСОВАЯ КАРТА
Фамилия, имя ребенка Руслан
Возраст 4 года
Диагноз нейросенсорная т/у III степени
Оценка состояния голоса.
Исследуемые
характеристики
голоса Оценка
(в баллах) Выявленные
нарушения
голоса.
1. Тембр.
2. Высота.
3. Сила. 2
1
1 Гнусавость (сочетание гипо- и гиперназальности).
Общая оценка голоса 1 Отмеченное нарушение не искажает внятность речи..Описание:
Способность модулировать голос: ребенок может изменять силу голоса, однако, постепенное изменение силы ему недоступно. Затрудняется в изменении высоты голоса.
Речевое дыхание: недостаточно длительный выдох, неэкономно расходует воздух, часто делает дополнительные вдохи.
ГОЛОСОВАЯ КАРТА
Фамилия, имя ребенка Никита
Возраст 5 лет
Диагноз нейросенсорная т/у I-II степени
Оценка состояния голоса.

Исследуемые
характеристики
голоса Оценка
(в баллах) Выявленные
нарушения
голоса.
1. Тембр.
2. Высота.
3. Сила. 1
1
1 Общая оценка голоса 1 Голос практически в норме.
Описание:
Способность модулировать голос: ребенок может изменять голос по силе и высоте. Выполнил все предложенные упражнения.
Речевое дыхание: плохо сформирован навык плавного, экономного выдоха.
ГОЛОСОВАЯ КАРТА
Фамилия, имя ребенка Аида
Возраст 5 лет
Диагноз нейросенсорная т/у III степени
Оценка состояния голоса.
Исследуемые
Характеристики
голоса Оценка
(в баллах) Выявленные
нарушения
голоса.
1. Тембр.
2. Высота.
3. Сила. 1
3
2 Слишком высокий голос (неустойчивый).
Слабый голос.
Общая оценка голоса 2 Выделенные нарушения незначительно искажают внятность.
Описание:
Способность модулировать голос: ребенок может воспроизводить громкое и тихое звучание. Изменять высоту голоса в предложенных упражнениях не смогла.
Речевое дыхание: слабый, короткий выдох.
ГОЛОСОВАЯ КАРТА
Фамилия, имя ребенка Петя
Возраст 5 лет
Диагноз нейросенсорная т/у IV степени
Оценка состояния голоса.
Исследуемые
Характеристики
голоса Оценка
(в баллах) Выявленные
нарушения
голоса.
1. Тембр.
2. Высота.
3. Сила. 4
4
3 Сдавленный голос (сильное напряжение мышц, часто твердая атака).
Слишком низкий голос.
Слабый голос.
Общая оценка голоса 4 Обозначенные нарушения сильно снижают внятность речи.
Описание:
Способность модулировать голос: с трудом изменяет силу голоса. Изменять высоту не может.
Речевое дыхание: чрезмерно глубокий вдох, резкий короткий выдох. Часто послоговое произношение фраз.
ГОЛОСОВАЯ КАРТА
Фамилия, имя ребенка Яна
Возраст 5 лет
Диагноз нейросенсорная т/у II степени
Оценка состояния голоса.
Исследуемые
Характеристики
голоса Оценка
(в баллах) Выявленные
нарушения
голоса.
1. Тембр.
2. Высота.
3. Сила. 2
2
3 Гнусавый голос.
Голос неустойчив, повышается на некоторых звуках.
Крикливый.
Общая оценка голоса 2 При всех выделенных нарушениях речь достаточно внятна.
Описание:
Способность модулировать голос: девочка может изменять силу и высоту голоса. Не смогла выполнить только последнее упражнение (воспроизвести звук высоким, средним и низким голосом).
Речевое дыхание: в норме.
Приложение № 3
Таблица № 1.
Изучение тембра голоса
№ Характеристика тембра. Оценка тембра голоса. Всего
Яна П. Илья Б. Нелли Н. Петя И. Руслан Н. Варя Д. Аида Б. Никита Т. 1. Норма 1 1 1 38%
2. Придыхательный 3 13%
3. Сдавленный 4 13%
4. Гнусавый 2 2 2 38%
Таблица № 2.
Изучение высоты голоса
№
Характеристика высоты. Оценка высоты голоса (в баллах) Всего
%
Яна П. Илья Б. Нелли Н. Петя И. Руслан Н. Варя Д. Аида Б. Никита Т. 1 Норма 1 1 1 38
2 Слишком низкий голос 4 13
3 Слишком высокий голос 3 3 25
4 Фальцет —
5 Повышение голоса или переход на фальцет 2 4 2 2 50
Таблица № 3.
Изучение силы голоса
№
Характеристика силы. Оценка силы голоса (в баллах) Всего
%
Яна П. Илья Б. Нелли Н. Петя И. Руслан Н. Варя Д. Аида Б. Никита Т. 1 Норма 1 1 1 1 50
2 Крикливый голос 3 13
3 Слабый голос 3 4 2 38
Таблица № 4.
Качество голоса
Норма Легкое нарушение Умеренное
нарушение Тяжелое
нарушение
38% 25% 25% 13%
Таблица № 5.
Нарушения голоса.
Нарушения тембра Нарушения высоты Нарушения силы
62% 62% 50%
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:Аномальное развитие ребенка. Хрестоматия. Составитель В.М. Астапов. - М: Просвещение, 2002. - 372 с.
Базаров В. Г., Лисовский В. А., Мороз Б. С. Основы сурдологии и сурдопротезирования. - М: Просвещение, 1994. – 372 с.
Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. – М: Просвещение, 2008. – 111 с.
Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями //Дефектология. — 1996. — №3. – С. 20-23
Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 2004. — 295 с.
Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов //Дефектология. — 1989. — № 3. – С. 50-54
Богданова Т. Г., Мазурова Н. В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухого младшего школьника// Дефектология. – 1998. - №3
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 425 с.
Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых, и умственно отсталых детей: Сборник статей и материалов. / Под. ред. Л. С. Выготского. - М: Просвещение,1994. - 672 с.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. – 438 с.
Головчиц Л.А.. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии//Дефектология. - № 6. 2006. -С.42-48
Головчиц Л.А. Программа "Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития"- М.: Гном и Д, 2006. - 127 с.
Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.
Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред В.А. Сластенина. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.
Гончарова Е. Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. — 1995. — № 4. – С. 10-12
Государев Н.А. Специальная психология. - М.: Ось-89, 2008. – 342 с.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. Составители Балобанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Бенедиктова и др. – СПб: Речь, 2000. – 547 с.
Жигорева М.В. Актуальные вопросы диагностики комплексных нарушений развития у детей // Коррекционная педагогика, 2004. - №4(6). - С 3-11
Жигорева М.В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития// автореф. дисс… док. пед. наук: 13.00.03. – М., 2009. – 25 с.
Жукова Н. С. Формирование устной речи. - М.: Мысль, 1994. – 377 с.
Зонтова О.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации: Методические рекомендации. - СПб.: Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена, 2007. – 342 с.
Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М: Наука, 1971. – 309 с.
Краузе Е. Логопедия/ Е. Краузе. - СПб.: Корона, 2002. – 261 с.
Кулигина Т.Ю., Речицкая Е.Г. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом: Методическое пособие. – М: Книголюб, 2006. – 402 сЛевина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М: Просвещение, 2006. – 338 с.
Логопедия./ Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 526 с.
Логопедия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.- 322 с.
Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 408 с.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
Михаленкова И.А. Практикум по психологии детей с нарушениями слуха. – СПб: Речь, 2003. – 98 с.
Никитина М.И. Воспитание младших школьников с нарушениями слуха. - СПб: Питер, 1996. - 378 с.
Николаева Т.В., Шматко Н.Д. Совершенствование системы коррекционной помощи детям с нарушенным слухом (из опыта работы московских учреждений) / Инновации в Российском образовании: дошкольное образование 1999. - М.: Изд-во МГУП, 1999. - С. 51-56.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.
Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. - М.: Аркти, 2002. – 493 с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1998. – 291 с.
Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 572 с.
Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М: Просвещение, 1990. – 309 с.
Словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. – 439 с.
Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.
Специальная психология/ под ред. В.И. Лубовского. – М: Академия, 2004. – 464 с.
Сурдопедагогика/ Под. ред. М. И. Никитиной. - М: Просвещение, 1999. -284 с.
Усанова О.Н. Специальная психология. – М: Академия, 1990. – 249 с.
Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов/ Т.А. Фотекова. – М: Просвещение, 2002.- 36 с.
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М.М. Алексеева. – М: Академия, 1999. – 560 с.
Худенко Е.Д. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных учреждениях //Развитие и коррекция. – М: Просвещение, 1998. – 214 с.
Царев А. М. Организация обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития в Псковском Центре лечебной педагогики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 4. - С. 12-22.
Цукерман И. В. Глухота и проблема общения. – СПб: Питер, 2003. - 325 с.
Щербакова А.Н. Воспитание ребенка с нарушениями развития / А.Н. Щербакова. – М.: НЦ ЭНАС, 2002. – 375 с.