Использование переноса и интерференции на начальном этапе изучения иностранного языка

Использование переноса и интерференции в обучении лексике
и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

Аникина Юлия Валентиновна
учитель французского и английского языков
МКОУ Калачеевская СОШ №6

2016 г.
Содержание
I Введение 3-5
II Использование переноса и интерференции в обучении лексики и
грамматики на начальном этапе изучения иностранного языка
2.1. Понятие интерференции 5-6
2.2. Лексическая и грамматическая интерференция 6-7
2.3. Цель обучения иностранному языку в начальной школе
2.4. Возрастные особенности начального обучения иностранного языка 8-9
2.5. Цель обучения лексике и грамматике и взаимосвязь между ними 10-11
2.6. Методические рекомендации в обучении лексике и грамматике
на начальном этапе 11-14
III Заключение 15
IV Список использованной литературы 16

Введение
Потребность в изучении иностранных языков возрастает неуклонно, пропорционально росту научных, технических, коммерческих, культурных и других связей, стремлению народов и правительство всемерно развивать сотрудничество и кооперацию усилий в развитии цивилизации.
В современной методике изучения иностранного языка большое внимание уделяется обучению лексике и грамматике на начальном этапе. Повышенный интерес именно к данным аспектам обусловлен устным характером опережения в обучении иностранного языка, а также способностью и готовностью учащихся на начальном этапе к усвоению большого количества лексических единиц.
Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно. Здесь не меньшую роль играет владение связями слова и образования на их основе словосочетания.
Обучение лексике взаимосвязано с обучением грамматике. На начальном этапе изучения иностранного языка необходимо научить детей не только правильно произносить слова и понимать их значение, но также грамматически правильно выстраивать эти слова в предложении для передачи своей мысли или мысли другого лица.
В государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении. В учебном процессе формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности.
Противоречие между утвердившейся тенденцией взаимообусловленного обучения иностранного языка в его различных аспектах и практикой преподавания предмета иностранного языка в школе, когда происходит смещение акцента на один из аспектов языка, что препятствует становлению коммуникативной компетенции, необходимо устранить.
В настоящий момент данной проблемой занимаются многие ученые-методисты (И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др.), но интердепендентное обучение до сих пор является одним из наиболее важных вопросов в современной методике обучения иностранному языку.
Интердепендентное обучение – взаимосвязанное обучение. Обучать следует не отдельным языковым аспектам, а комплексному рассмотрению отдельных аспектов языка. Это способствует лучшему усвоению самой лексики и грамматических явлений, что положительно сказывается на становлении языковой компетенции у изучающего иностранный язык.
Не стоит забывать и о роли родного языка при изучении иностранного, о явлениях переноса и интерференции при обучении лексике и грамматике иностранного языка.
Актуальность данной темы заключается в изучении взаимосвязи при обучении лексическому и грамматическому аспектам иностранного языка на начальном этапе в связи с коммуникативным характером обучения, а также использование при обучение иностранному языку явлений переноса и интерференции.
Объектом данной работы является реализация коммуникативного подхода к обучению учащихся лексике и грамматике английского языка в общеобразовательной школе на начальном этапе.
Предмет исследования – выявление принципов взаимосвязи обучения лексической и грамматической сторонами устной речи при обучении английскому языку, а также степень влияния родного языка в процессе обучения иностранного.
Теоретико-методологической базой исследования послужили положения, разработанные в педагогике, в психологии обучения иностранному языку (Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Колшанский Г.В.) и в методике обучения иностранным языкам.
Цель данного исследования заключается в изучении особенностей влияния взаимообусловленного обучения лексике и грамматике на формирование навыков устной речи. В соответствии с целью исследования в работе выдвигается следующая гипотеза – обучение лексике и грамматике в их тесном взаимодействии положительно влияет на формирование навыков устной речи, с учетом использования переноса и интерференции.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся и решаются следующие задачи:
- выяснить значение понятия «интерференция»;
- изучить современные методические подходы к формированию речевых, грамматических и лексических навыков;
- выявить аспекты обучения и возможности обучения лексике и грамматике в их тесной взаимосвязи;
- разработать методические рекомендации для обучения лексике и грамматике на начальном этапе обучения.
Для проверки гипотезы и решения задач исследования избраны следующие методы:
- разработка теоретических подходов к исследованию проблемы, основанных на изучении методической, педагогической и психологической литературы;
- сравнительный анализ методической литературы по теме.
Практическая значимость работы определяется возможностью с ее последующего использования в курсе методики обучения иностранному языку, для организации самостоятельной работы школьников и студентов при написании курсовых квалификационных работ, для молодых педагогов иностранного языка.

II Использование переноса и интерференции в обучении лексики и грамматики на начальном этапе изучения иностранного языка

2.1. Понятие интерференции

Если человек использует в своей речевой деятельности несколько языков, то все они находятся в контакте. Ситуация языкового контакта приводит к возникновению двуязычия (многоязычия), то есть к владению двумя (или более) языками и попеременному их использованию в зависимости от условий речевого общения. Соответственно лица, попеременно пользующиеся двумя языками, считаются носителями двуязычия, двуязычными индивидами или билингвами.
В некоторых случаях билингвизма отмечается в той или иной степени несовершенное владение вторым языком и в этой связи "опора" на родной язык в процессе общения, что в итоге приводит к нарушениям системы и нормы второго языка, к появлению так называемой интерференции.
Мысль о деформирующем влиянии первого языка при смешанном двуязычии высказывалась еще Л.В. Щербой, хотя термин интерференция он и не использовал. Термин интерференция впервые стал использоваться в точных науках, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным. Его этимология трактуется словарями по-разному: в одних случаях от лат. inter "между" и ferio "ударяю"; в других – от лат. inter "между" и ferens (ferentis)"несущий, переносящий".
В настоящее время этот термин широко используется в различных областях науки. В языкознании его впервые ввели ученые Пражского лингвистического кружка, подразумевая под интерференцией процесс отклонения от норм контактирующих языков. Однако наибольшую известность получило определение интерференции, которое дал У. Вайнрайх. По сути же своей оно сходно с определением пражцев: и пражцы и Вайнрайх обращают внимание только на отрицательный результат взаимодействие, говоря об отклонениях в системе и норме контактирующих языков. Такое понимание интерференции является распространенным.
В лингвистике и в методике принято считать, что действие интерференции может иметь только отрицательный результат - ошибки в речи на языке вторичной системы. Поэтому явление интерференции иначе именуют еще отрицательным переносом. Обычно отрицательный перенос, или интерференция, противопоставляются положительному переносу. В свою очередь, положительный перенос, или транспозиция, понимается как такое внесение ранее усвоенных языковых явлений и выработанных речевых навыков в речь на другом языке, которое не вызывает его искажения, а при обучении, напротив, облегчает усвоение нового языка.
Не менее распространенным является взгляд на интерференцию как на процесс, действующий лишь в одну сторону, как на перенесение особенностей родного языка на изучаемый иностранный. Такое понимание интерференции справедливо только для частного случая ее проявления. Оно не может быть универсальным, так как исключает двусторонность процесса взаимодействия контактирующих языковых систем, что заложено в первоначальном значении термина.
Неоднозначное толкование термина интерференция в лингвистике вызвано, с одной стороны, разнообразием ситуаций проявления языковых контактов, а с другой – сложностью разграничения психологического и лингвистического аспектов в речи.

2.2. Лексическая и грамматическая интерференция
Словарь любого языка постоянно находится в текучем состоянии, одни слова выходят из употребления, другие, наоборот, пускаются в оборот.
При определенных социокультурных условиях у двуязычных носителей происходит нечто вроде слияния словарных запасов двух языков в единый фонд лексических инноваций.
Лексические заимствования можно исследовать с точки зрения приведшего к ним механизма интерференции и с точки зрения фонологического, грамматического, семантического и стилистического врастания новых слов в заимствующий язык.
С точки зрения семантики и стилистики заимствованная лексика может сначала оказаться в положении свободного варьирования со старым словарным запасом, но в дальнейшем, если и родное и заимствованное слово выживают, обычно происходит специализация значений. При соответствующих социокультурных условиях заимствованные слова могут приобретать характер изысканных выражений или, наоборот, характер грубых выражений вульгарной речи.
Грамматическая интерференция возникает тогда, когда правила расстановки, согласования, выбора или обязательного изменения грамматических единиц, входящие в систему языка S, применяются к примерно таким же цепочкам элементов языка С, что ведет к нарушению норм языка С, либо тогда, когда правила, обязательные с точки зрения грамматики языка С, не срабатывают ввиду их отсутствия в грамматике языка S .
Помимо конкретных проявлений воздействия одного языка на другой, законный интерес представляет также вопрос о том, может ли контакт сказаться на общем грамматическом складе языка. Пока что, к сожалению, по этому вопросу не собрано достаточно убедительных данных. Но, пожалуй, можно с большой степенью уверенности утверждать, что быстро развивающееся двуязычие как таковое, независимо от склада участвующих в нем языков, ведет к росту аналитичности в том случае, если условия способствуют поддержанию интерференции.

2.3. Цель обучения иностранному языку в начальной школе
На первой ступени (в II – IV классах) реализуются следующие цели:
- Способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению:
- Сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах
речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;
- Ознакомить младших школьников с миром сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступным детям образцами детской художественной литературы на изучаемом языке;
При обучении английскому языку на начальном этапе осуществляется и процесс интеграции, который проявляется, прежде всего, в том, что усвоение различных аспектов английского языка, его фонетики, грамматики, лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Учащиеся схватывают и усваивают их в процессе выполнения речевых действий, реализация которых может требовать употребления слова, словоформ, словосочетания, сверхфразового единства и, наконец, текста, обусловленных ситуациями общения.В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и английскому языку, лежат общедидактические принципы. Такими принципами являются: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении, индивидуальный подход в условиях коллективной работы и другие.
Специфические и общедидактические принципы выражают типичное, главное, существенное, что должно характеризовать обучение английскому языку в школе и, прежде всего на начальном этапе, где закладываются основы овладения этим предметом. Понимание действия принципов [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и непосредственное использование правил, позволят учителю эффективно осуществлять обучение.Учение представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащихся в различного рода деятельность, таким образом, делая его активным участником в получении образования. В этом двустороннем процессе можно выделить основные функции, выполняемые каждой из сторон. Учитель английского языка выполняет организационную, обучающую и контролирующую функции. В функции учащегося входят ознакомление с учебным материалом на английском языке, тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и речевых умений, и применение английского языка в решении коммуникативных задач.
2.5. Возрастные и психо-физиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения

Возраст 7-10 лет является для детей возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга – развитие аналитико-синтетическиой функции его коры.
Учебная деятельность становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения; проявляется интерес к игре. Как показывают наблюдения, младшие школьники через игру проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ.
За первый год обучения младшие школьники приобретают некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное, но нужно приучать их быть внимательными по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. У детей не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем учащиеся не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.
Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональных отклик и отвечает их интересам. Учитываю эту возрастную особенность, рекомендуется организовать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.
Умственные возможности детей 7-11 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием.
Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми ИЯ, является их опыт овладения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связанно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст. Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.
Учет психологических особенностей детей 7-11 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности начального процесса обучения ИЯ в школе.

2.5. Цель обучения лексике и грамматике и взаимосвязь между ними

Подробнее остановимся на целях и задачах обучения грамматике и лексике, выдвинутых А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбовым. Цель изучения лексики, по мнению данных авторов, - развитие практических речевых умений и навыков учащихся.
Основная трудность при этом – овладение учащимися реальным словарным запасом, который должен в результате усвоения превратиться в наличный словарный запас каждого учащегося.
Наличный словарный запас – это запас слов, которыми учащиеся практически владеют в данный момент прохождения курса. Непрерывно расширяясь, наличный словарный запас все более приближается к реальному словарному запасу, достигая его объема к концу курса обучения при условии выполнения учащимися требований программы.
Таким образом, в цели обучения лексике в средней школе входит формирование активного, пассивного и потенциального словарей, а также требование развития догадки о лексическом значении незнакомых слов. Помимо этого, в процессе изучения лексики должны решаться определенные общеобразовательные и воспитательные задачи, при ведущей роли практических целей.
При обучении грамматике А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбов считают, что грамматическая система языка, грамматические явления и способы их функционирования являются для ученика новыми. Поэтому все это должно быть усвоено, введено в сознание в функциональном плане, а уже затем переведено в план интуитивной реализации.
Разнонаправленность путей обучения (родной язык: от практики к ее осознанию и совершенствованию посредством внесения коррекций; иностранный язык: от сознания новых языковых явлений к их интуитивной реализации в речевой практике) требует четкого определения места грамматики в обучении иностранному языку.
Развитие автоматизированного умения выражать свои мысли в устной речи связано с овладением определенным набором речевых стереотипов, грамматический субстрат которых «спрятан» в речевых образцах.
Грамматика выступает здесь в «связном виде». Такая подача грамматике при обучении устной речи имеет свое преимущество: грамматические явления выступают в «действии», в комплексе их речевой реализации. Вместе с тем, не следует думать, что такой подход полностью снимает необходимость осознания грамматического субстрата образца.
Таким образом, по мнению многих ученых, обучение лексике должно опираться на грамматические описания и правила. Важно только, чтобы они формулировались как функциональные, как правила «речевого поведения». Отправными при их формировании должны выступать в обобщенном виде «мысли, ищущие в языке новое выражение» (Л.В. Щерба).
Проанализировав вышеуказанные аспекты, можно сделать вывод, что основной целью при обучении грамматике в устной речи является обучение в функциональном плане, а при обучении лексике в рецептивном плане.
2.7. Методические рекомендации для формирования лексических и грамматических навыков с учетом явлений переноса и интерференции

При разработке методических рекомендаций для формирования лексических и грамматических навыков необходимо учитывать следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.
1) Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык – вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения – родной язык – уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения иностранного языка.
2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т.е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка, особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.
Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком.
Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, т. к. память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные. Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой.
Любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е. И. Негневицкая, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания». Построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.
Огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики «нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности», а также «пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг – друг, стол – стул и т. п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно».
И. Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:
1) Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.
2) Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.
Таким образом, подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.
В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности, при обучении языку эти аспекты органично связаны.
Работа над расширением словарного запаса сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. Предпочтение оказывается в основном одноязычным способам семантизации, а перевод расценивается лишь как выход из положения, когда одноязычные способы отказывают.
Объем текста и его характер зависят от этапа обучения. В некоторых случаях, возможно, будет необходимо создать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова.
Если учащиеся не смогут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык. Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы: сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу, и если значение не прояснится, то тогда обратиться к словарю.
Ознакомление со словами на основе текста завершается выделением их из текста.
Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера.
Учащихся следует в большей мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарем активного минимума, это актуально в связи с пассивным словарем. Чтение про себя – самостоятельный процесс, который совершается в условиях, когда читающий находится наедине с книгой. Ознакомление с незнакомыми словами не должно менять сути этого процесса. Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов, то учащийся отыскивает его значение в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких, если слово многозначно, проверяя себя по тексту по принципу обратной связи.
Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее цель – обеспечить возникновение навыка, т. е. автоматического узнавания нового слова и его соотнесения со значением при дальнейшем чтении. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы, и прочно запомнился слухо-звукомоторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух, что не меняет их рецептивного характера. Для формирования рецептивных лексических навыков используют такие виды упражнений:
- Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова.
- Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.
Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума.
Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии, при помощи понимания интернациональной лексики. Существуют различные виды упражнений, влияющие на формирование потенциального словаря. Определить:
- значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов;
- значение интернациональных слов;
- значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов;
- значение незнакомых слов, отталкиваясь от известного значения; проверить его по контексту;
- значение незнакомых слов, образованных по конверсии.
Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые.
Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.
Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и частичных кальках, т. е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов.
Внеязыковая подсказка вытекает из знания факторов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер.
Языковая догадка – ей родственна всякая интуиция – не появляется на пустом месте, она интегрирует жизненный и языковой опыт.
Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т. е. она носит субъективный характер.
III Заключение

Рассмотрение теоретических аспектов по проблеме: «Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка» позволило сделать следующие выводы:
1. На начальной ступени обучения иностранному языку учащиеся обладают неустойчивым и произвольным вниманием, преобладает непроизвольная память, мышление образное, необходимо в уроки иностранного языка включать игровые моменты, использовать речевые образцы, наглядный и дидактический материалы.
2. Основной целью обучения иностранному языку в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке.
3. Цель обучения лексике в школе заключается в формировании активного, пассивного и потенциального словарей, кроме того, в процессе обучения лексике должны решаться определенные образовательные и воспитательные задачи.
4. В основе обучения лексике и грамматике лежат общедидактические принципы, к которым относятся: научность, доступность и посильность, наглядность, индивидуальный подход к учащемуся в условиях коллективной работы с классом.
5. Сущность отбора активной лексики производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения.
6. Система упражнений по формированию речевых грамматических навыков обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтения на начальном этапе обучения иностранному языку.
7. Роль лексики для овладения иностранным языком не менее значительна, чем грамматики. Поэтому на протяжении всего курса обучения иностранному языку используются различные упражнения по формированию как лексических, так и грамматических навыков, благодаря которым решаются коммуникативные задачи.
Мы показали в ходе исследования эффективность разработанной нами системы упражнений в формировании грамматических и лексических навыков. Данная система упражнений разрабатывалась с учетом возрастных особенностей учащихся, индивидуальных качеств характера. Мы показали, что навык формируется посредством умения и знания и строится по принципу алгоритма и использования переноса и интерференции.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С., Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. – М., «Академия», 1999.
2. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. – М.: Высшая школа, 1970.
3. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков//Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. – С. 22.
4. Вайсбурд М.Л., Климентенко А.Д., Требования к речевым умениям. – Иностранные языки в школе, 1972.
5. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей – Обнинск: Титул, 2001.
6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя – М.: АРКТИ, 2000.
7. Дегтерева Т.А. Как подготовить интересный урок иностранного языка. – М.:ВПШ и АОН, 1963. – 250 с.8.
8. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. – Киев, 1984.
9. Картон А.С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку.// Методика преподавания иностранных языков за рубежом./ Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая – М., 1976.
10. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, «Высшая школа», 2004.
11. Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество.– М.: Академия, 2002. – 456 с.29.
12. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра.//Иностранные языки в школе. – 1987.
13. Программа средней общеобразовательной школы, 1-11 классы.//Иностранные языки. – М.: Просвещение, 1992.
14. Программы. Иностранные языки 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1994.

13PAGE 15

13PAGE 14115