Особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций, поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека.
Независимо от того, под контролем какого анализатора совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остаётся в первом случае наглядно-действенным, а во втором – наглядно-образным.
Принцип наглядности, играет большую роль для детей с нарушениями зрения , так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.
Наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетённых и взаимообуславливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического. Это приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.
У детей старшего дошкольного возраста мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, интенсивно развиваются и совершенствуются. Все виды мышления детей с нарушением зрения проходят те же этапы формирования, что и у нормально видящих детей. Однако, по мнению Л. И. Плаксиной, у детей данной категории наблюдаются трудности восприятия, причиной которых является дефект зрения, т.е. снижает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения внешнего мира, что в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития .Неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторами. При зрительной неполноценности этапы формирования восприятия и мышления могут быть растянуты во времени в связи с замедленностью анализирующего восприятия. Этим обусловлено также своеобразие развития процессов интериоризации – перехода внешних действий во внутренний план и, наоборот, из внутреннего мыслительного плана во внешний план действий .У детей с нарушением зрения затруднено развитие образного мышления, страдает конкретность мысли, что затрудняет формирование понятий.
У них встречается расширение или сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.
Основными операциями мышления являются анализ и синтез .Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.
Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так же и выполнение операций анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой стороны - относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия.
О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.
Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение. При наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка.
Сложность получения чувственных данных при нарушении зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а, следовательно, их сравнению. Нередко выделение несущественных или чрезмерно общих признаков у детей с нарушением зрения препятствует правильной классификации и систематизации.
Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся: абстрагирование - отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение - объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация - применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; например, обобщение может вестись через сравнение.
Факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение начинаются на уровне чувственного познания (элементарное абстрагирование - выделение наиболее “сильных”, например, биологически значимых раздражителей, и генерализованное обобщение - обобщение на основе лежащих на поверхности, несущественных признаков) и лишь затем развиваются в деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.
Л. П. Григорьева отмечает, что для детей с нарушением зрения характерно недостаточное формирование мыслительных операций, это объясняется неполноценностью получаемой зрительной информации, вызывает трудности в освоении математических понятий и решении задач, хотя дети могут выделять общие признаки, абстрагируясь от частных признаков и свойств .Указанные особенности мыслительной деятельности не делают мышление детей с нарушением зрения необратимо неполноценным, так как оно подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих детей. Сокращение чувственного опыта вносит специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, но оно не может принципиально изменить его сущность. В процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – проблема в сфере чувственных знаний.
Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Можно сделать вывод , что полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления детей с нарушением зрения . Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячими сверстниками.. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам.