Методическая разработка на тему Метод проектов в школьном курсе географии
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы
Средняя общеобразовательная школа с этнокультурным русским компонентом образования №1148 имени Ф.М. Достоевского
ЛУГАНСКАЯ АЛЕКСАНДРА АНАТОЛЬЕВНА
Метод проектов в школьном курсе географии
Москва 2013г.
Оглавление
стр.
TOC \o "1-3" \h \z Введение PAGEREF _Toc200469499 \h 31. Экологизация географического образования PAGEREF _Toc200469500 \h 81.1. Экологическое образование и география PAGEREF _Toc200469501 \h 81.2. Экологизация географических знаний PAGEREF _Toc200469502 \h 162. Метод проектов как образовательная технология, ориентированная на формирование опыта творческой деятельности учащихся PAGEREF _Toc200469503 \h 222.1. История возникновения и развития метода учебных проектов PAGEREF _Toc200469504 \h 232.2. Основные требования к использованию метода проектов PAGEREF _Toc200469505 \h 242.3. Метод учебного проекта в школьном образовании PAGEREF _Toc200469506 \h 272.3.1. Виды проектов PAGEREF _Toc200469507 \h 302.3.2. Этапы работы над проектом PAGEREF _Toc200469508 \h 332.3.3. Оценка результатов проектной деятельности PAGEREF _Toc200469509 \h 363. Методические разработки проектной деятельности PAGEREF _Toc200469510 \h 463. 1. Анализ экологической составляющей в школьном курсе географии PAGEREF _Toc200469511 \h 463.1.1. Программа школьного курса географии 6 класса (составители: Э.В. Ким, Н.Ю. Королева, О.А. Панасенкова) PAGEREF _Toc200469512 \h 463.1.2. Программа школьного курса географии 7 класса (Составитель Э.В. Ким) PAGEREF _Toc200469513 \h 473.1.3. Программа школьного курса географии 8 класса (Раковская Э.М.) PAGEREF _Toc200469514 \h 483.1.4. Программа школьного курса географии 9 класса (по учебникам А.И. Алексеева, В.В. Николиной и В.Я. Рома, В.П. Дронова) PAGEREF _Toc200469515 \h 493.1.5. Программа школьного курса географии 10 класса (по учебникам Максаковского В.П.)……. PAGEREF _Toc200469516 \h 503.2. Разработка проектной деятельности в школьном курсе географии PAGEREF _Toc200469517 \h 513.2.1. Примерные темы проектных работ в начальном курсе географии 6 класса PAGEREF _Toc200469518 \h 513.2.2. Примерные темы проектных работ в курсе географии материков и океанов PAGEREF _Toc200469519 \h 527 класса PAGEREF _Toc200469520 \h 523.2.3. Примерные темы проектных работ в курсе географии России 8 класса PAGEREF _Toc200469521 \h 523.2.4. Примерные темы проектных работ в курсе Экономической географии России PAGEREF _Toc200469522 \h 539 класса PAGEREF _Toc200469523 \h 533.2.5. Примерные темы проектных работ в курсе Экономической и социальной географии мира 10 класса PAGEREF _Toc200469524 \h 54Заключение PAGEREF _Toc200469533 \h 65Список литературы PAGEREF _Toc200469534 \h 68
Введение Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас, в настоящее время, экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой и приняла огромные масштабы. Планету может спасти лишь деятельность людей, совершаемая на основе глубокого понимания законов природы, учет многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознание того, что человек - это всего лишь часть природы. Это означает, что эколого-нравственная проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательный влияний хозяйственной деятельности человека на Земле.
В условиях надвигающейся экологической катастрофы громадное значение приобретает экологическое образование и воспитание человека всех возрастов и профессий.
Экологические проблемы в современных условиях перехода общества к рыночной экономике вызывают кризис нравственности, ведь экология и нравственность взаимообусловлены. Поэтому вопросы экологии необходимо рассматривать во взаимосвязи с нравственным воспитанием. Теория взаимосвязи экологического и нравственного воспитания подростков раскрыта слабо, практика эколого-нравственного воспитания разработаны недостаточно. Все это ставит перед педагогической наукой задачу разработки эколого-нравственного образования учащихся различных типов школ.
Исследуемая проблема широка, она ставится не впервые. В развитие теории нравственного воспитания в процессе общения с природой большую лепту внесли известные деятели педагогической науки и просвещения К.Д. Ушинский, В.Г. Огородников, В.А. Сухомлинский и др.
На протяжении многих десятилетий наше сознание формировалось под влиянием таких лозунгов как "Широка страна моя родная, много в ней лесов, полей и рек...", "Не ждать милости от природы..." и т.д. Именно поэтому мы привыкли больше пользоваться дарами природы, чем думать о ее восстановлении, бережном отношении к ней.
Культивирование нового сознания по отношению к природе - процесс длительный, он напрямую связан с экологическими, социальными и другими условиями жизни общества. И все-таки общеобразовательная школа призвана уже сегодня проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы.
Важнейшие задачи современного общего образования в школах РФ можно сформулировать следующим образом:
– научить организовывать свою деятельность: определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей, оценивать достигнутые результаты;
– научить объяснять явления действительности,
– научить ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей:
- сформировать экологическую культуру, экологическое мировоззрение, экологическую картину мира
– научить решать проблемы, связанные с выполнением человеком определенной социальной роли, сформировать умение анализировать конкретные жизненные ситуации и выбирать способы поведения, адекватные этим ситуациям;
– сформировать ключевые навыки (ключевые компетентности), имеющие универсальное значение для различных видов деятельности: навыки решения проблем, принятия решений, поиска, анализа и обработки информации, коммуникативные навыки, навыки измерений, навыки сотрудничества;
Одной из основных причин незрелости экологического сознания людей нужно считать недостаточно эффективную систему экологического воспитания и образования населения.
Существенные преобразования должны претерпеть научные знания в плане преодоления их традиционной разобщенности и наполнения естественных наук гуманистическим содержанием, а общественных - естественнонаучным. Сегодня жизненно необходима экологизация всех сфер общественной жизни. И, прежде всего, конечно, должен быть экологизирован сам человек во всех сферах его деятельности: в производстве, быту, в воспитании и обучении.
Главная проблема, которую решить просто необходимо, - это воздействие на сознание людей, чтобы произошел, наконец, переход от упрощенного, метафизического понимания проблемы взаимодействия общества и природы к более адекватному (современному) пониманию.
Особая сложность заключается в том, что процесс формирования экологического сознания должен охватить все возрастные группы учеников, а ведь им свойственны далеко не одинаковые возможности восприятия знаний. Вот почему необходим самый широкий спектр методических и дидактических приемов.
Очевидно, что актуальным в педагогическом процессе при решении поставленных задач в образовании становится использование методов и методических приемов, которые формируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний, сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить умозаключения. К таким методам и приемам могут быть отнесены проектные технологии, которые учителя-предметники могут использовать как на уроке, так и во внеурочной и внеклассной работе.
Однако внедрение в школу проектных технологий вызывает у большинства учителей неприятие и даже некоторый страх перед принципиально новой формой педагогического процесса. Учитель выступает не как толкователь готовых знаний и их транслятор в оптимальном виде и оптимальной логике изложения, а как равноправный соучастник процесса добывания, обработки, анализа и представления знаний школьниками.
Следует помнить, что реальные знания и умения остаются у человека только тогда, когда он учится с интересом, когда он понимает, зачем ему эти самые знания и умения нужны и чем они лично для него значимы. Знания и умения важны тогда, когда с их помощью человек определяет свое место в мире и выстраивает отношения с этим самым окружающим миром.
В данной работе поставлена следующая цель - показать возможности использования методов проектов в профессиональной деятельности учителя географии.
В связи с поставленной целью выделены следующие задачи:
1. Рассмотреть метод проектов и его роль в профессиональной деятельности учителя географии.
2. Продемонстрировать результаты проектной деятельности учителя географии в школе на примере проекта «Усадьба Люблино: прошлое, настоящее, будущее».
Объектом исследования данной работы является использование информационных технологий в учебном процессе, а предметом исследования - использование метода проектов в деятельности учителя.
1. Экологизация географического образования1.1. Экологическое образование и географияОдним из стратегических направлений в школьном экологическом образовании была провозглашена широкомасштабная экологизация школьных дисциплин. Однако в настоящее время единой трактовки этого термина пока нет. Так, по мнению Н.Ф.Реймерса:
Экологизация – это проникновение экологических идей во все сферы общественной жизни (Реймерс Н.Ф., 1994). Экологизация пишет далее Н.Ф. Реймерс в конечном итоге рассчитана на сохранение возможности существования и развития длинной цепи поколений людей в рамках закона единства организм – среда и правила соответствия условий среды генетической предопределенности организма (Реймерс Н.Ф., 1994).
В долгосрочном плане он охарактеризовал экологизацию как путь общественного развития, определяемый глобальными экологическими ограничениями.
И.П. Герасимов определял понятие «экологизация» как «совокупность методов и средств оптимизации природопользования …» (Герасимов И.П., 1976).
В.П. Максаковский считает, что экологизация предполагает рассмотрение человека в неразрывной связи со средой его обитания. «Экологизация, как направление, отмечает он, также характерна для всего междисциплинарного комплекса наук, который исследует взаимодействие общества, производства и окружающей среды или экоразвитие» (Максаковский В.П., 1998).
В то же время ряд исследователей считает, что экологизация образования выступает органичной составной частью системы образования в целом.
Как полагает В.С. Преображенский, программа по экологизации должна быть ориентирована, прежде всего, на экологическое воспитание гражданина (Преображенский В.С., 1991).
Сегодня подавляющее большинство исследователей не сомневаются в актуальности идеи экологизации школьного образования, хотя некоторые авторы отмечают, что в учебниках и программах основное внимание уделяется биологическим проблемам оптимизации окружающей среды (Глазачев С.Н., Козлова О.Н., 1997 Глазачев С.Н., 1996, Баранский Н.Н., 1990).
Школьные географические курсы намного превосходят другие дисциплины по экологической направленности, по числу и глубине раскрытия экологических проблем, по обоснованию путей их решения. В современной школьной географии представлено большое число понятий, которые являются опорными в теории геоэкологии и рационального природопользования. И, тем не менее, нельзя отрицать, что достигнутый в России уровень экологической культуры населения – как важный критерий цивилизованности общества – ещё не достаточен. Все достижения в области экологизации школьной географии следует рассматривать как начальные, относительные, стимулирующие поиск новых путей.
На пути экологизации школьной географии существует ряд научно-методических проблем. Одной из них является проблема размежевания между географией и геоэкологией, с одной стороны, и биологией и биоэкологией с другой.
По многим вопросам геоэкология и биоэкология стоят на одних позициях. Это относится к самому понятию экологического образования, которое, по определению академика РАО И.Д. Зверева, представляет собой непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности и общества за состояние и улучшение социоприродной среды. Это относится к основным принципам экологизации образования: непрерывности, межпредметности, комплексности, взаимосвязи теоретических знаний с практической деятельностью. Это относится и к конечной цели экологического образования (Экологическое образование..., 1983).
В настоящее время отмечается значительный перевес, который имеет классическая биоэкология над геоэкологией. В какой-то мере это объясняется тем, что авторами концепции экологического образования, разработанной в РАО, являются биоэкологи.
Профилизация школ дала возможность географии реализоваться в таких курсах как: “Природопользование”, “Глобальная география”. Создаются интересные элективные курсы. Но это не решает обозначенную проблему полностью.
Природа, люди, хозяйство – три кита географии. Там, где они изучаются вместе и связь между ними показана на карте, география присутствует, несомненно. Взаимоотношениями человека с рукотворной средой (жилища, улицы городов) интересовались и архитекторы и градостроители. Экология человека связывает жизнь, здоровье, деятельность людей со всеми живыми существами, населяющими Землю; ставит человека в самый центр земного мира. Но такая экология уже две тысячи лет существует в виде…географии!
Как прослеживается экологическая проблематика в курсах школьной географии? Анализ содержания школьных программ и государственного стандарта географического образования позволяет выделить следующее (Стандарт общего..., 2004) (табл. 1).
Таблица №1
Экологическая проблематика в курсах географии (составлено автором)
Экологическая проблематика в курсах географии
VI класс Природа и человек.
VII класс Взаимодействие природы и общества. Значение природных условий в жизни людей. Изменение природы под воздействием деятельности человека.
VIII класс Человек и природа. Рациональное природопользование. Экологическая ситуация в России. Региональная экологическая обстановка.
IX класс Человек и природа. Непосредственное и опосредованное влияние природных условий. Экологическая обстановка в России и её регионах.
X класс Взаимодействие общества и природы. Экологический фактор размещения производства. Население, промышленность, сельское хозяйство, транспорт и окружающая среда. Охрана окружающей среды и экологические проблемы крупных районов мира. Глобальные экологические проблемы.
Географические знания необходимы всем жителям Земли независимо от национальности, религиозной принадлежности, взрослым и детям. Знание географии необходимо, чтобы и более разумно, и более грамотно управлять процессами, происходящими в окружающей среде, для устойчивого развития регионов и всей планеты в целом.
Экологизация географического образования имеет исключительно важное значение для повышения уровня экологической культуры школьников. Таким образом, всё сказанное выше говорит о необходимости экологизации географии, которая осуществляет идею непрерывного и комплексного экологического образования.
Подводя итог сказанному, можно утверждать, что географическая наука, на протяжении всего времени своего существования всегда занималась изучением и разработкой решений экологических проблем, и как экология, так и географическая наука, безусловно, взаимообогатятся при условии использования в своих исследованиях подходов друг к другу. Параллельно с экологизацией географии должен идти процесс географизации экологии, под которой следует понимать проникновение географических подходов и методов исследований в экологию.
1.2. Экологизация географических знанийВоздействие человека на природу неизбежно, оно уже распространилось на всю планету, и сила его возрастает и будет возрастать. Но человек еще многого не знает, не умеет предвидеть и рассчитывать. Это одна из причин возникновения сложных экологических проблем.
С неблагополучной экологической обстановкой России необходимо знакомить учащихся образовательных школ, особенно учеников 8-9 классов. Получив неполное среднее образование, одни подростки продолжают свое образование в других учебных заведениях, где в списке обязательных предметов они не найдут предметов "География" или "Экология", другие по многим причинам не смогут получить дальнейшего образования. Именно поэтому в образовательной школе должны усвоить основную заповедь человека по отношению к природе - не навреди. Вооруженные экологическими знаниями, учащиеся могут устанавливать причинно-следственные связи между определенными природными явлениями и делать экологический прогноз.
Рассмотрим пример включения экологических знаний в уроки географии 6-8 классов. (Табл.№2)
Таблица №2
Включение экологических знаний в школьный курс географии
(составлено автором)
Класс Тема Урок Экологические знания и умения
6 1.Гидрос
фера Мировой круговорот воды в природе Проследить на каких этапах круговорота воды в природе происходит загрязнение пресной воды.
Последствия загрязнения пресных вод.
Меры борьбы за чистоту пресных вод.
2. Организмы на Земле Влияние человека на распространение растений и животных Знакомство с Красной книгой
3. Атмос
фера Атмосфера. Ее строение и состав Изменение состава атмосферы под воздействием хозяйственной деятельности человека.
Атмосфе
ра и климаты Земли Воздушные массы. Постоянные ветры. Циркуляция атмосферы Используя схему воздушных течений, выяснить причины возникновения озоновых дыр у Южного и Северного полюсов земного шара. Знакомство с решением ЮНЕСКО по сокращению производства фреоновых соединений разрушающих озоновый слой атмосферы.
7 Африка Антропогенные природные комплексы Наступление пустыни Сахара на африканские саванны. Африканские растения и животные, занесенные в Красную Книгу. Три главных причины исчезновения видов животных и растений: разрушение среды обитания, переэксплуатация, подавление африканских видов видами, переселенными человеком. Национальные парки Африки.
Австралия Австралийский Союз Изменение природы человеком. Подавление местной фауны завезенными человеком из Европы животными. Создание национальных парков и заповедников для сохранения естественных ПК.
Южная Америка Антропогенные природные комплексы Сокращение площади лесов в бассейне Амазонки.
Скорость вырубки лесов в Южной Америке достигла 10 га/мин.
Северная Америка Антропогенные природные комплексы Эррозия почв, вызванная чрезмерной эксплуатацией прерий. Национальные парки Северной Америки. Работа по восстановлению поголовья бизонов.
8 Климат Климат и человек Зависимость климата от концентрации CO 42 0 в атмосфере. Потепление климата в связи с увеличением содержания CO 42 0 (явление парникового эффекта). Источники повышения концентрации углекислого газа в атмосфере: сжигаемое топливо, выхлопные газы двигателей внутреннего сгорания, лесные пожары, извержения вулканов и др.
Воздействие "антропогенного пресса" на природу Земли привело к значительному ее изменению. Поэтому перед человечеством возникли проблемы ее охраны и рационального использования, в решении которых важное место занимают географические науки.
Система географических наук смотрит на природную среду, с одной стороны, через призму отраслевого и комплексного познания ее компонентов и происходящих в ней процессов, с другой - социально-экономических аспектов ее использования. Имеет большие возможности в формировании экологического сознания школьников и подготовка их к трудовой деятельности. Особенно важны для решения этой проблемы знания по теме: "Биосфера". Облегчает формирование экологического сознания школьников использование на уроках и во внеклассной работе конкретного экологического материала и решение экологических заданий - задач.
Рассмотрим некоторые из них.
1. Каждый житель Земли расходует в год количество бумаги, которое получается из трёх хвойных деревьев. Сколько хвойных деревьев в год требуется на вашу семью?
2. Из 250000видов растений Земли 1/10 часть находится в угрожающем положении. Сколько видов растений на Земле на грани исчезновения?
3. В квартире подтекает водопроводный кран. За 6 минут набегает полный стакан воды.
Сколько воды вытечет из такого крана за 1 час, если в 1 литре 5 стаканов воды
4. Один вяз за сезон (с мая по сентябрь) усваивает из воздуха 120 г. сернистого газа. Вяз живёт 400 лет. Сколько сернистого газа уничтожает вяз за свою жизнь?
5. Дубовая роща выделяет в год 830 кг. кислорода, а такая же сосновая роща- 540 кг.
На сколько больше кислорода выделяет дубовая роща, чем сосновая?
6. На семью из трёх человек в сутки требуется 51 кг. чистого воздуха. Сколько кг. воздуха потребуется на наш класс?
7. Один гектар леса выделяет ежегодно 28 тонн кислорода, а вырубается каждый год 12 млн. га леса. Сколько тонн кислорода недополучает Земля в год?
Использование данных материалов на уроках географии будет способствовать более осмысленному подходу учащихся к современным экологическим проблемам, что, в конечном счете, позволит сформировать экологически грамотного гражданина нашей страны.
Из всего выше написанного можно сделать следующие выводы:
1. В целях совершенствования экологической подготовки школьников, целесообразно изменение современной структуры географического курса.
2. Модернизация школьного географического образования должна предусматривать увеличение доли самостоятельной деятельности учащихся в процессе экологической подготовки.
Можно утверждать, что географическая наука, на протяжении всего времени своего существования всегда занималась, и будет заниматься изучением и разработкой решений экологических проблем, и как экология, так и географическая наука, безусловно, взаимообогатятся при условии использования в своих исследованиях подходов друг к другу.
Параллельно с экологизацией географии должен идти процесс географизации экологии, под которой следует понимать проникновение географических подходов и методов исследований в экологию.
В связи с тем, что школьная география, отражающая основы географической науки, отличается комплексным подходом к изучению природы, общества и процесса их взаимодействия, безусловно, именно она должна занять лидирующее место в школьном экологическом образовании.
2. Метод проектов как образовательная технология, ориентированная на формирование опыта творческой деятельности учащихсяВ современном российском образовании возникла потребность в образовательных технологиях, для которых были бы характерны вариативность, полифункциональность, акцент на формирование продвинутого компонента содержания образования – опыт творческой деятельности и опыт эмоционально – ценностных отношений личности. Это обусловлено новыми целевыми установками, которые общество инициирует и внедряет в систему образования. Новые целевые установки приоритетом в системе образования делают человеческую личность.
В числе приоритетных задач, стоящих перед современной системой образования, особую значимость приобрела задача развития творческих способностей личности ученика, приобщение его к достижениям информационного общества и способность быть активным потребителем информации.
Решению этих задач во многом способствует использование в педагогической практике новых образовательных технологий. К числу образовательных технологий, отражающих современное видение образовательного процесса, безусловно, относится метод проектов.
Метод проектов – это образовательная технология, позволяющая индивидуализировать учебный процесс, дающая возможность ребенку проявить творческую самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.
В основе метода проектов лежит развитие творческих способностей учащихся, умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
В процессе работы над учебным проектом учащиеся учатся самостоятельно представлять имеющиеся у них знания и умения в новой ситуации; видеть новые проблемы в знакомой ситуации; распознавать структуру объекта и его новые функции; самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новый; находить различные способы решения проблемы и альтернативные доказательства; разрабатывать новые способы решения проблемы на основе известных способов деятельности. Эти компоненты опыта творческой деятельности учащихся, формируемые в процессе использования проектной деятельности на уроках, на сегодняшний день имеют особую актуальность и практическую значимость.
2.1. История возникновения и развития метода учебных проектовМетод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим технологиям ХХI века как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире.
Он возник в США во второй половине 19 в. Его теоретической основой была «прагматическая педагогика» американского философа-идеалиста Джона Дьюи (1859 – 1952). Основные концептуальные положения его теории:
истинным и ценным является только то, что дает практический результат;
ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира (от частного к общему, индуктивным методом);
усвоение знаний – это стихийный, неуправляемый процесс;
ребенок может усваивать информацию только благодаря возникшей потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения согласно теории Д. Дьюи являются:
проблематизация учебного материала;
познавательная активность ребенка;
связь обучения с жизненным опытом ребенка;
организация обучения как деятельности (игровой, трудовой).
Таким образом, Д. Дьюи предложил по существу преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний современного ему образования в систему школьного обучения «путём делания», которое обогащает личный опыт ребёнка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира.
Идеи Д. Дьюи оказали огромное влияние на систему образования XX века. Они получили дальнейшее развитие в работах его учеников и последователей – американских педагогов Е. Пархерст и В. Кильпатрика. Одним из путей реализации идей Дьюи было обучение по «методу проектов». Этот метод использовался и в России в школьном и вузовском обучении в 20-х годах прошлого столетия (например, в педагогической практике С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и др.).
Формирование проектной деятельности учащихся необходимо для вооружения их универсальным умением решения различных проблем, в том числе и образовательных. В современной педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо классно – урочной системы обучения, а наряду с ней, как компонент системы образования, как на уроке, так и во внеурочной деятельности.
2.2. Основные требования к использованию метода проектов1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, других стран земного шара по одной проблеме, раскрывающих определенную тему; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, т.д.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план мероприятий по охране леса в разных местностях, совместное сочинение нескольких учащихся, сценарий школьного спектакля и т. д);
3.Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4.Определение конечных целей совместных/индивидуальных проектов;
5.Определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом.
6.Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
7.Использование исследовательских методов:
* определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;
* выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования;
* оформление конечных результатов;
* анализ полученных данных;
* подведение итогов, корректировка, выводы
Самый сложный момент при введении в учебный процесс исследовательских проектов - организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее необходимо сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых тем на класс, работа по которым потребует присвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта. Желательно дифференцировать темы по степени сложности, но это совсем не обязательно. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальная и групповая), степень сложности проектировочной деятельности.
Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.
2.3. Метод учебного проекта в школьном образовании
Метод проектов – это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащихся, развития их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта под контролем учителя, обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость (А.А. Хромов и др. 1999).
Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социо-культурной среде (Учебно-методическое пособие..., 2006).
Педагогическая эффективность метода учебного проекта представлена на рис. 1.
Реализует деятельностный подход в обучении
Основан на принципе индивидуально сконцентрированного обучения
Построен на принципах проблемного обучения
Педагогические возможности проектного метода
Способствует развитию конструктивного критического мышления школьников
Способствует развитию внутренней мотивации к учению
Обеспечивает формирования основных компетенций учащихся, т.е. умений:
-проблематизации;
-целеполагания;
-планирования деятельности;
-самоанализа и рефлексии;
- сравнения, анализа, синтеза, прогнозирования;
-самостоятельного поиска, хранения и практического применения необходимой информации (в т.ч. с использованием электронных носителей);
-презентации хода самостоятельной деятельности
и её результатов;
-коммуникативности и толерантности.
Рис. 1. Педагогическая эффективность метода учебного проекта
Основной задачей обучения по методу проектов является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни. Все, что ребята делают, они должны делать сами (один, с группой, с учителем, с другими людьми): спланировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понимать, зачем они это сделали:
а) выделение внутреннего учебного материала;
б) организация целесообразной деятельности;
в) бучение как непрерывная перестройка жизни и поднятие ее на высшие ступени.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение ролей (если имеется в виду групповая работа), т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практический результат, готовый к применению (Варламов С.Д., Сурков В.А., 2002).
2.3.1. Виды проектовТипология проектов может быть условно определена по следующим признакам:
число участников проекта;
метод, доминирующий в проекте;
продолжительность проекта;
характер координации проекта;
характер контактов;
предметно – содержательная область.
В соответствии с методом, доминирующим в проекте, можно выделить следующие типы проектов:
Исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, (Новые педагогические..., 2000).
Творческие. Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. Но при определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, в начале она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата. Таким результатом могут быть: совместная газета, сочинение, видео фильм, спектакль, игра, праздник, экспедиция и т.п.
Ролевые, игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце.
Ознакомительно-ориентировочные (информационные). Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность, источники информации, проведение «мозговой атаки», обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы), результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.), презентация. (Новые педагогические..., 2000).
Практико-ориентированные (прикладные). Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта.
По признаку «предметно-содержательная область» можно выделить следующие два типа:
Монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.
Межпредметные. Такие проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это – либо небольшие проекты, затрагивающие 2-3 предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. (Новые педагогические..., 2000)..
По характеру координации проекта:
Проект с открытой, явной координацией – координатор проекта контролирует работу участников, открыто выполняя свои функции.
Проект со скрытой координацией – координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников (как правило это относится к телекоммуникационным проектам).
По характеру контактов проекты бывают региональные и международные.
По количеству участников можно выделить индивидуальные, парные и групповые проекты.
По продолжительности выполнения проекты могут быть краткосрочными (могут быть разработаны на нескольких уроках), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих, а также других проектов. Однако, метод исследовательских проектов занимает центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Он основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Метод проектов требует изменения позиции учителя. 2.3.2. Этапы работы над проектом Последовательность выполнения учебного проекта может быть определена следующим образом (табл. №3).
Таблица №3
Этапы работы над проектом
Этапы Задачи Деятельность учащихся Деятельность учителя
1.Погруже
ние в проект Определение темы, целей и задач, типа проекта, количества участников
Выбор рабочей группы Обсуждают (или предлагают) тему, цели и задачи проекта.
Вживаются в ситуацию.
Выдвигают (с подачи учителя) проблемы («мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением).
Уточняют информацию. Мотивирует учащихся.
Формулирует и объясняет цели и задачи проекта.
Продумывает возможные варианты проблем в рамках намеченной тематика, подводит учащихся к самостоятельному определению проблемы проекта.
Наблюдает.
2.Организа
ция деятельнос
ти Анализ проблемы.
Определение источников необходимой информации.
Выбор методов исследования.
Распределение ролей в группе.
Определение критериев оценки результатов работы над проектом.
Выбор формы презентации проекта.
Планирование работы по решению задач проекта по группам. Уточняют информацию.
Формируют состав группы и распределяют роли в группах.
Осуществляют планирование работы в группах.
Выбирают форму презентации результатов.
Предлагают и обосновывают свои критерии оценки работы над проектом.
Консультируются с учителем.
Предлагает возможные варианты состава групп и распределение ролей в группах.
При необходимости помогает учащимся в анализе, поиске источников информации, планировании, выборе форм презентации и т.д.
Консультирует учащихся (по их просьбе).
Наблюдает.
3.Осуществление деятельнос
ти Выполнение проекта. Активно и самостоятельно работают над выполнением проекта в соответствии со своей ролью и сообща (в соответствии с планом работы).
«Добывают» недостающие знания.
Консультируются с учителем.
Участвуют в промежуточных обсуждениях полученных данных в группах (на уроках, занятиях в научном обществе, в библиотеке и т.д.)
Оформляют проект.
Ведут подготовку к защите проекта, участвуют в коллективном самоанализе. Консультирует учащихся по необходимости.
Ненавязчиво контролирует деятельность школьников.
Наблюдает.
4.Защита проекта Подготовка доклада, обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов.
Защита проекта.
Анализ достигнутых результатов, причин успехов и неудач.
Оценка результатов. Защищают проект(демонстрируют понимание проблемы, целей и задач проекта, умение планировать и осуществлять деятельность, найденный способ решения проблемы, умения аргументировать свои выводы и оппонировать).
Участвуют в коллективном анализе и оценке результатов проекта. Участвует в коллективном анализе и оценке результатов работы над проектом.
Обобщает полученные результаты.
Подводит итоги работы.
Степень активности учащихся и учителя на разных этапах различна. Степень самостоятельности учащихся в работе над проектом зависит не от их возраста, а от сформированности умений проектной деятельности. Роль учителя велика на первом и последнем этапах. От того, как учитель выполнит свою роль на этапе погружения в проект, зависит судьба проекта в целом. На последнем этапе роль учителя велика потому, что учащиеся не способны сделать обобщение всей работы над проектом, придти к неожиданным умозаключениям и т.д.
2.3.3. Оценка результатов проектной деятельностиКак отмечает Чечель З.И. (Чечель И., 1998), на последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Поэтому Чечель советует начинающему руководителю проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите.
Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.
Степень активности учащихся и учителя на разных этапах различна. Степень самостоятельности учащихся в работе над проектом зависит не от их возраста, а от сформированности умений проектной деятельности. Роль учителя велика на первом и последнем этапах. От того, как учитель выполнит свою роль на этапе погружения в проект, зависит судьба проекта в целом. На последнем этапе роль учителя велика потому, что учащиеся не способны сделать обобщение всей работы над проектом, придти к неожиданным умозаключениям и т.д.
Результаты проектной деятельности часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существует другой, не менее важный результат. Это педагогический эффект вовлечения старшеклассников в процесс самостоятельного «добывания знаний» и их применения (мотивация, рефлексия, умения делать выбор, планировать, анализировать и оценивать результаты собственной деятельности). Однако этот результат часто остается вне сферы внимания учителя, он оценивает лишь сам проект. Очевидно, учителю целесообразно делать краткие резюме в ходе наблюдений за работой каждого из школьников, это позволит ему быть более объективным при защите проекта.
Выполненный проект как вторая часть результата должен оцениваться тремя экспертами: самим учащимся или группой (самооценка), учителем и одноклассниками. Таким образом, выставляются три оценки и высчитывается среднеарифметическая величина.
Примерные параметры внешней оценки проекта:
значимость и актуальность выдвинутых проблем и предлагаемых решений, адекватность их изучаемой тематике;
реальность, практическая направленность и значимость работы;
корректность используемых методов исследования и обработки полученных результатов;
необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
соответствие содержания целям, задачам и теме проекта;
логичность и последовательность изложения;
четкость формулировок, обобщений, выводов;
аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов;
стилистическая и языковая культура изложения;
полнота библиографии;
наличие собственных взглядов на проблему и выводов;
активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
характер общения и взаимопомощи участников в ходе выполнения проекта;
доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения;
авторство;
умение отвечать на вопросы оппонентов, корректность в дискуссии;
перспектива доработки (потенциал);
эстетичность оформления результатов выполненного проекта, качество эскизов, схем, рисунков;
соответствие оформления проекта стандартным требованиям.
Критерии оценки защиты проекта:
качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; его объём;
объём и глубина знаний по теме, эрудиция, межпредметные связи;
культура речи;
чувство времени;
использование наглядных средств;
умение удерживать внимание аудитории;
умение отвечать на вопросы: полнота, аргументированность, корректность в дискуссии;
готовность к дискуссии;
доброжелательность, контактность.
Проектное обучение активизирует истинное учение учеников, поскольку оно:
личностно ориентировано;
реализует деятельностный подход в обучении;
построено на принципах проблемного обучения;
использует множество дидактических подходов;
самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения; поддерживает педагогические цели на всех уровнях;
позволяет учиться на собственном опыте и опыте других не начетнически, а в конкретном деле;
приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего собственного труда.
Погрузившись в проектную деятельность, оказавшись в ситуации неопределенности, ученик обязательно когда-нибудь воскликнет «Эврика!», сделав свое собственное открытие. В этом смысл, ценность метода проектов.
Критерии оценки сформированности некоторых компетенций учащихся:
I. Решение проблемы
1. Постановка проблемы
1 уровень
- называет причины, по которым он приступил к работе над конкретным проектом.
2 уровень:
- описывает идеальную с его точки зрения (желаемую) ситуацию,
- указывает на то, что надо изменить в реальной ситуации.
3 уровень:
- самостоятельно формулирует противоречие между реальной и идеальной ситуацией, обращая его в проблему с помощью учителя,
- указывает на причины существования проблемы.
4 уровень:
- самостоятельно формулирует проблему на основе анализа ситуации;
- указывает на возможные последствия существования проблемы,
- называет тех субъектов, которые могут быть заинтересованы в решении проблемы.
2. Целеполагание и планирование
1 уровень:
- демонстрирует понимание цели проекта, выработанной совместно с учителем,
- расставляет в хронологической последовательности шаги (действия), которые необходимо сделать для достижения цели проекта,
- дает описание продукта, который будет получен в результате реализации проекта.
2 уровень:
- самостоятельно ставит задачи на основе цели, сформулированной с помощью учителя,
- дает полную характеристику продукта своей деятельности в рамках проекта,
- контролирует соблюдение последовательности действий.
3 уровень:
- самостоятельно ставит цель проекта на основании проблемы,
- самостоятельно определяет, какие действия следует предпринять для решения задач на основе общего подхода (стратегии, технологии), выработанного совместно с учителем,
- определяет внешнюю (социальную, научную и т.п.) потребность в планируемом продукте,
- оценивает промежуточные результаты.
4 уровень:
- предлагает стратегию (технологию, процедуру) достижения цели на основе анализа альтернатив;
- анализирует необходимые ресурсы,
- прогнозирует последствия появления продукта,
- корректирует план на основании оценки промежуточных результатов.
3. Оценка результата
1 уровень:
- сравнивает полученный продукт с его описанием,
- определяет, какие новые знания он получил в рамках реализации проекта,
- определяет, какие действия по проекту вызвали трудности и почему.
2 уровень:
- сравнивает полученный продукт с его описанием,
- определяет, какие новые знания он получил в рамках реализации проекта,
- определяет, какие действия по проекту вызвали трудности и почему.
3 уровень:
- разрабатывает критерии оценки качества полученного продукта, оценивает продукт по этим критериям,
- дает рекомендации по использованию полученного продукта,
- определяет, какие новые способы деятельности он освоил при реализации проекта.
- обоснованно указывает на сильные стороны своей работы, анализирует причины неудач.
4 уровень:
- определяет возможные дальнейшие действия, связанные с полученным продуктом,
- определяет, в чем состоят его основные личные достижения при работе над проектом,
- предлагает пути преодоления трудностей и снижения риска неудачи в дальнейшем,
- оценивает степень достижения цели выступления на основе обратной связи с аудиторией.
II. Работа с информацией
1. Поиск информации
1 уровень:
- задает вопросы, указывающие на отсутствие информации, необходимой для того или иного действия в рамках проекта,
- следует технологии работы с конкретным источником информации, предложенной учителем.
2 уровень:
- определяет, какие его знания могут быть использованы при работе над проектом,
- определяет «белые пятна» в имеющейся информации,
- демонстрирует владение технологиями поиска информации в источнике определенного типа (источник задает учитель),
- использует бумажные и электронные каталоги.
3 уровень:
- определяет общее направление поиска и возможные источники недостающей информации,
- прогнозирует минимальный и максимальный объем информации по тому или иному вопросу, необходимый для выполнения проекта, формирует тематические каталоги любым способом, на любом носителе.
4 уровень:
- указывает противоречия или неполноту информации, которой он располагает на предпроектном этапе,
- обосновывает свой выбор источников информации по тому или иному вопросу, дает их характеристику,
- вырабатывает критерии для отбора и первичной систематизации информации.
2. Обработка информации
1 уровень:
- структурирует полученную информацию в форме и на носителях, предложенной учителем,
- высказывает свое отношение к полученной информации на основе имеющегося опыта,
- делает выводы, касающиеся темы проекта, аргументируя их на основе полученной информации.
2 уровень:
- систематизирует и структурирует полученную информацию в соответствии с принципами, определенными совместно с учителем,
- высказывает свое понимание (интерпретирует) самостоятельно полученных данных (статистических данных, свидетельств, расчетов и т.п.),
- указывает на свое согласие или несогласие с имеющимися сведениями;
- определяет необходимость той или иной информации для реализации проекта,
- использует полученную информацию для аргументации (опровержения) идей, лежащих в основе проекта, уточнения или изменения плана деятельности.
3 уровень:
- систематизирует и структурирует полученную информацию в соответствии с принципами, определенными совместно с учителем,
- высказывает свое понимание (интерпретирует) самостоятельно полученных данных (статистических данных, свидетельств, расчетов и т.п.),
- указывает на свое согласие или несогласие с имеющимися сведениями;
- определяет необходимость той или иной информации для реализации проекта,
- использует полученную информацию для аргументации (опровержения) идей, лежащих в основе проекта, уточнения или изменения плана деятельности.
4 уровень:
- предлагает и реализует способы проверки новой для себя или противоречивой информации,
- делает аргументированный вывод на основе информации, полученной из всей совокупности источников.
III. Коммуникация
1. Письменная коммуникация
1 уровень:
- соблюдает правила оформления документов (материалов, выводов и т.п.), предложенные учителем,
2 уровень:
демонстрирует владение способами предъявления информации в различных формах (текст, графики, схемы, таблицы и т.п.),
соблюдает жанр, нормы и правила оформления документа, согласованные с учителем.
3 уровень:
- определяет цель и аудиторию для предъявления информации,
- использует ясную структуру и вспомогательные средства (справочный аппарат, анонсы, ссылки, резюме).
4 уровень:
- самостоятельно определяет адекватные форму и структуру предоставления информации и носители информации, в зависимости от цели ее предъявления и предполагаемых потребителей продукта.
2. Публичное выступление
1 уровень:
- готовит выступление и грамотно рассказывает о цели, ходе или результатах работы по проекту,
- отвечает на уточняющие вопросы.
2 уровень:
- готовит по образцу (жанр, форма), предложенному учителем, и делает публичное выступление о цели, ходе, содержании полученной информации или результатах проекта,
- обращает аудиторию к наглядным материалам,
- отвечает на вопросы, нацеленные на понимание содержания выступления.
3 уровень:
- самостоятельно ставит цель публичного выступления,
- самостоятельно выбирает жанр публичного выступления, в соответствии с его целью и характером информации;
- использует общепринятые средства невербального воздействия на аудиторию,
- отвечает на вопросы, направленные на развитие содержания выступления.
4 уровень:
- демонстрирует владение способами (риторические, невербальные, логические и т.п.) воздействия на аудиторию,
- отвечает на вопросы, направленные на дискредитацию его позиции,
- организует обратную связь с аудиторией.
3. Групповая коммуникация
1 уровень:
- принимает и выполняет правила группового обсуждения, предложенные учителем;
- предлагает группе свои идеи,
- выражает свое отношение к чужим идеям,
- выполняет порученную часть работы, понимая ее значение для общего результата.
2 уровень:
- договаривается о правилах обсуждения в группе;
- убеждается в том, что его идея правильно понята другими членами группы,
- задает вопросы, направленные на понимание идей других членов группы,
- самостоятельно определяет свою зону ответственности в работе группы, берет на себя определенные обязанности и участки работ,
3 уровень:
- высказывает свои ожидания от группового обсуждения,
- использую эффективную процедуру группового обсуждения,
- развернуто аргументирует свои высказывания,
- подвергает аргументированной критике идеи других членов группы,
- указывает собеседнику на точки совпадения и расхождения мнений
- использует идеи других членов группы для развития своих идей;
- согласует распределение зон ответственности в работе над проектом,
- оценивает успешность работы группы.
4 уровень:
- определяет цель группового обсуждения, оценивает ее достижение,
- корректирует цель и содержание коммуникации в зависимости от полученной обратной связи;
- оценивает эффективность процедуры группового обсуждения и предлагает новую процедуру, в случае необходимости;
- использует высказывания собеседника для построения своих аргументов;
- осознанно выполняет свою роль в группе,
- оценивает эффективность распределения ролей и вклад каждого участника в результат работы группы.
Из всего выше написанного можно сделать следующие выводы. В современный учебный процесс внедряются новые методы обучения, которые возрождают достижения экспериментальной педагогики прошедшего столетия, которые построены на принципе саморазвития, активности личности. В первую очередь к такому методу относят проектное обучение. Проектное обучение помогает сформировать так называемый проектировочный стиль мышления, который соединяет в единую систему теоретические и практические составляющие деятельности человека, позволяет раскрыть, развить, реализовать творческий потенциал личности. Но, не смотря на все плюсы, данного метода в современной школе он не очень распространен. Его только начинают вводить в учебный процесс и, как правило, используют его на факультативных занятиях либо в экспериментальных классах.
3. Методические разработки проектной деятельности3. 1. Анализ экологической составляющей в школьном курсе географии3.1.1. Программа школьного курса географии 6 класса (составители: Э.В. Ким, Н.Ю. Королева, О.А. Панасенкова)Таблица №4.
Экологическое содержание тем в "Начальном курсе географии"
(составлено автором)
Раздел Тема Урок Экологическое содержание
Раздел II. Оболочки Земли Тема 2. Гидросфера
Тема 3. Атмосфера
Тема 5. Взаимосвязи компонентов природы
Урок 32. Воды суши. Использование их человеком.
Урок 41. Значение атмосферы в жизни человека.
Урок 59. Воздействие человека на природные комплексы. - Использование вод суши человеком: водоснабжение промышленных предприятий, орошение полей, снабжение населения пресной водой.
- Загрязнение вод в результате хозяйственной деятельности человека
- главное вместилище воздуха на Земле
- предохраняет Землю от метеоритов
Влияние хозяйственной деятельности человека на атмосферу и все живое в ней:
- сжигание топлива - загрязнение воздуха, возрастает количество углекислого газа
- выхлопы автомобильного транспорта - выделение в атмосферу различных соединений азота, углерода и др.
Влияние загрязненной атмосферы на все живое Земли.
Изменения природных комплексов: - вырубка лесов,
- возведение плотины на реке
- добыча полезных ископаемых
Последствия вмешательства человека в природу.
Раздел III. Природа и население своей местности Урок 61. Население и хозяйственная деятельность
1. Хозяйственная деятельность в городах:
- промышленность
- транспорт
2. Хозяйственная деятельность в сельской местности:
- земледелие, скотоводство
Всего 40 %.
3.1.2. Программа школьного курса географии 7 класса (Составитель Э.В. Ким)Таблица №5
Экологическое содержание тем в школьном курсе "Географии материков и океанов" (составлено автором)
Раздел Тема Урок Экологическое содержание
Раздел I Главные особенности природы Земли Тема 1. Атмосфера и климаты Земли
Урок 7. Влияние климатических условий на образ жизни людей. Влияние человека на атмосферу. Взаимодействие атмосферы и человека:
1. зависимость деятельности человека от климатических условий
2. влияние антропогенного фактора на состояние атмосферы:
- Загрязнение атмосферного воздуха
- глобальное потепление климата
- сокращение озонового слоя
Раздел III. Океаны и материки
Раздел IV. Взаимодействие природы и общества Тема 2. Африка
Тема 4. Южная Америка
Тема 7. Северная Америка
Тема 8. Евразия
Урок 23. Природные зоны Африки
Урок 33. Почвенно-растительные зоны Южной Америки
Урок 42. Природные зоны. Изменение природы под влиянием деятельности человека
Урок 49. Природные зоны материка
Урок 62. Изменение природы под воздействием хозяйственной деятельности человека Изменение природного облика в результате непродуманной деятельности человека:
- изменение ландшафтов
- истощение плодородных земель
- уменьшение биоразнообразия
- изменение уровня грунтовых вод
Всего 50%3.1.3. Программа школьного курса географии 8 класса (Раковская Э.М.) Таблица №6
Экологическое содержание тем в школьном курсе "Физической географии России" (составлено автором)
Раздел Тема Урок Экологическое содержание
Раздел I. Общая характеристика природы. Тема 3. Внутренние воды и водные ресурсы России
Тема 5. Растительный и животный мир.
Урок 21. Водные ресурсы. Загрязнение поверхностных вод. Пути решения экологических проблем.
Урок 24. Своеобразие растительного и животного мира России. - строительство ГЭС
- забор воды для орошения
- нерациональная рубка лесов
- чрезмерная распашка
- загрязнение вод промышленными и сельскохозяйственными стоками
Уменьшение биоразнообразия России в результате хозяйственной деятельности человека
Раздел II. Природные комплексы России Тема 1. Природное районирование. Природные зоны.
Тема 3. География своей местности (на примере Московского региона) Урок 26. Природные комплексы (ландшафты)
Урок 27. Природные зоны России
Урок 55. Экологические проблемы
- Уменьшение биоразнообразия России в результате хозяйственной деятельности человека
- изменение ландшафтов
- сокращение мест обитания живых организмов.
- проблемы питьевой воды
- загрязнение атмосферы транспортом и промышленностью
- сокращение озелененных территорий
- загрязнение почвенного покрова
Раздел III. Рациональное использование природных ресурсов и охрана природы
Урок 58. Изменение природы под влиянием деятельности человека
Урок 60. Экологическая ситуация в России.
- усиление водохозяйственной напряженности
- загрязнение поверхностных вод
- массовая гибель малых рек
- загрязнение подземных вод
- массовая вырубка лесов
- сокращение биоразнообразия
- загрязнение атмосферы
- сокращение природных ресурсов
Всего 70%.
3.1.4. Программа школьного курса географии 9 класса (по учебникам А.И. Алексеева, В.В. Николиной и В.Я. Рома, В.П. Дронова)Таблица №7
Экологическое содержание тем в школьном курсе "Экономической и социальной географии России" (составлено автором)
Раздел Тема Урок Экологическое содержание
Раздел I. Общая экономико-географическая характеристика Российской Федерации
Раздел II. География крупных регионов Российской Федерации Тема 2 Хозяйство Российской Федерации
Урок 14 ТЭК
Урок 15 Электроэнергетика
Урок 16-17 Металлургия
Урок 18 Лесная промышленность
Урок 19 Химическая промышленность
Урок 24 Сельское хозяйство России
Урок 26 Инфраструктурный комплекс
Урок 33 Центральный экономический район
Урок 34 Волго-Вятский район
Урок 35 Центрально-Черноземный район
Урок 36 Северо-Запад
Урок 37 Европейский Север
Урок 40 Северный Кавказ
Урок 42 Поволжье
Урок 44 Урал
Урок 48 Западная Сибирь
Урок 49 Восточная Сибирь
Урок 50 Дальний Восток - добыча ресурсов
- разрушение плодородных земель
- опасность радиоактивного загрязнения от АЭС
- загрязнение почв, атмосферы, поверхностных и подземных вод
- уменьшение биоразнообразия
- изъятие земель при открытой добыче ресурсов
- беспощадная вырубка лесов
- шумовое и механическое загрязнение
Всего 40 %.
3.1.5. Программа школьного курса географии 10 класса (по учебникам Максаковского В.П.)Таблица №8
Экологическое содержание тем в школьном курсе "Экономической и социальной географии мира" (составлено автором)
Раздел Тема Урок Экологическое содержание
Раздел I. Общая экономико-географическая характеристика мира.
Раздел III Глобальные проблемы развития Урок 4. Основные виды природных ресурсов
Урок 6. Загрязнение окружающей среды. Экологические проблемы, возможные пути их решения
- загрязнение атмосферы, гидросферы в результате добычи природных ресурсов
- истощение земель
- загрязнение атмосферы
- антропогенное загрязнение воды
- радиоактивное загрязнение
- твердые и бытовые отходы
- ультразвуковое, электромагнитное излучение
- проблема лесопользования
- неконтролируемая вырубка лесов
- агроэкономическая проблема деформация почвы, загрязнение химикатами, осушение и т.д.
- проблема горнодобывающего производства.
- проблема автомобильного транспорта
Всего 37,5%.
Приведенный анализ учебных программ показал, что экологическое содержание в достаточной степени представлено в школьном курсе географии и может быть применен для проектной деятельности с 6 по 10 классы (рис. 2). Наиболее выигрышная программа - это программа Физической и Экономической географии России, где экологическое содержание представлено в большей степени.
При анализе программ выявлен огромный потенциал для реализации проектной деятельности.
\sРис. 2. Процентное соотношение тем учебной дисциплины в разных параллелях экологической направленности (составлено автором на основе О преподавании..., 2006)
3.2. Разработка проектной деятельности в школьном курсе географии3.2.1. Примерные темы проектных работ в начальном курсе географии 6 классаВ школьном курсе географии 6 класса учащиеся знакомятся с основными особенностями всех оболочек Земли. Узнают значение каждой из них. Исходя из этих знаний, учащиеся узнают те факторы, которые негативно могут повлиять на сохранность самих оболочек и всего живого на Земле. Но все эти вопросы рассматриваются на уроках лишь на глобальном уровне. Необходимым условием понимания и закрепления изученного материала является проведение проектных работ, которые дают возможность ученикам рассмотреть полученные знания на локальном уровне в пределах территории их проживания или пришкольной территории. Поскольку большинство времени учащиеся проводят именно здесь, то изучение объектов природы, взаимосвязей между ними и влияние на них человека своей местности будет иметь наибольший успех.
Приведенные ниже примерные темы проектных работ 6 класса предоставляют такую возможность.
Раздел II. Оболочки Земли
Оценка антропогенного воздействия на водоемы Люблинского микрорайона Юго-Восточного административного округа Москвы.
Комплексная оценка состояния качества воды пруда Кузьминского лесопарка.
Характеристика состояния атмосферного воздуха в районе расположения школы.
Раздел III. Природа и население своей местности
Влияние городского автомобильного транспорта на окружающую среду.
3.2.2. Примерные темы проектных работ в курсе географии материков и океанов 7 классаВ начале школьного курса географии материков и океанов рассматриваются более подробно основные особенности оболочек Земли. Кроме этого большое количество времени уделяется изучению влияния человека на окружающую среду. Поскольку курс географии 7 класса предполагает изучение каждого материка и океана, то на глобальном уровне учащиеся знакомятся с теми изменениями в природе, которые могут произойти под воздействием хозяйственной деятельности человека. Практически исследовать данные проблемы на глобальном уровне невозможно, так как у учеников 7 класса преобладает конкретно-образное мышление, поэтому понять проблемы помогут приведенные ниже темы проектных работ. Ведь осознание важности изучаемых проблем приходит только при выполнении тех или иных практических работ на местности.
Раздел I. Главные особенности природы Земли
Оценка влияния деятельности человека на атмосферу в микрорайоне Люблино.
Раздел II. Освоение Земли человеком
1. Сравнительный анализ влияния хозяйственной деятельности человека на окружающую среду в доиндустриальный этап развития общества и в постиндустриальный.
Раздел III. Океаны и материки
1. Комплексная характеристика смешанных лесов в пределах города Москвы.
2. Комплексная оценка основных загрязняющих веществ окружающей среды. Их влияние на здоровье населения.
3.2.3. Примерные темы проектных работ в курсе географии России 8 классаВ школьном курсе физической географии России применение проектных работ также является необходимым условием закрепления изученного материала, осмысления важных проблем человечества. В приведенных разделах программы школьного курса географии 8 класса рассматриваются особенности, закономерности распространения флоры и фауны, а так же зависимость их от человеческой деятельности. Особое внимание уделяется вопросам охраны природных ресурсов и экологическим проблемам, например, рассказывается о заповедниках, заказниках, национальных парках нашей Родины. Но у каждого человека есть малая Родина, которую необходимо оберегать. Прививает бережное отношение к родному краю проектная деятельность. Поскольку курс физической географии России насыщен различным интересным материалом, то и возможность проведения проектных работ огромна.
Раздел I. Общая характеристика природы
1. Экологическая диагностика почв техногенных территорий (экспериментальные исследования: оценка уровня восстановленности почв).
2. Сравнительный анализ качества воды в Москва-реке от начала наблюдения до настоящего времени.
3. Сравнительный анализ почв на территории разных округов Москвы.
Раздел II. Природные комплексы России
1. Экологические проблемы Восточно-Европейской равнины и возможные пути их решения.
2. Экологическая ситуация г. Москва.
3. Ингредиентная характеристика антропогенного прессинга на современном этапе урбанизации (на примере г. Москва).
3.2.4. Примерные темы проектных работ в курсе Экономической географии России
9 классаПри преподавании социальной и экономической географии России в 9 классе большое количество часов отводиться на изучение основных отраслей промышленности, где рассматриваются не только особенности добычи, производства и транспортировки, но и основные проблемы, возникающие при этом. К таким проблемам относиться загрязнение атмосферы, гидросферы, уменьшение биоразнообразия, изменение естественных ландшафтов и др., рассматриваемые не только на локальном уровне, но и на глобальном.
Поскольку данный темы изучаются впервые только в 9 классе, целесообразно применять метод проектов при изучении II раздела, так как первый раздел данного курса посвящен изучению природных условий и ресурсов страны, населения, а также основные отрасли хозяйства: топливная промышленность, энергетика, черная и цветная металлургия, химическая промышленность, легкая и лесная промышленности и сельское хозяйство всей страны. А уже во II разделе территория России изучается не целиком, а по регионам. А это предоставляет больше возможности для исследования учениками изучаемых проблем. Но полное погружение в изучение экологических проблем возможно только при использовании метода проектов.
Раздел II. География крупных регионов
1. Экологическое интерзонирование территории г. Москва по критерию экологической комфортности населения.
2. Эколого-биологическая характеристика отдельных структурных компонентов урбанистического ландшафта Москвы.
3. Вторая жизнь усадьбы Н.А. Дурасова
3.2.5. Примерные темы проектных работ в курсе Экономической и социальной географии мира 10 классаВ школьном курсе географии 10 класса рассматривается природные условия и ресурсы, население, хозяйство не России и ее регионов, а всего мира. Говоря о хозяйстве в других странах можно узнать о существующих там методах, позволяющих минимизировать экологические проблемы и о возможностях использовать те же методы на территории нашей страны или ее отдельных регионов. Предложенные темы проектных работ позволяют сформировать эколого-географическую картину мира.
Раздел I. Общая экономико-географическая характеристика мира
1. Глобальные экологические проблемы и пути их решения
2. Альтернативные источники энергии. Территории использования.
Разработанная система проектных работ в школьном курсе географии необходима для закрепления изученного материала, воспитания экологической культуры, а также для формирования у учащихся оценочных суждений и непосредственного вовлечения учеников в работу для лучшего понимания связей в системе природа - человек - хозяйство.
ЗаключениеВ настоящее время в естественных науках не ставится вопрос о том, какое место человек занимает в природе. Сейчас уже важно то, как действия человека влияют на окружающую среду, потому что с развитием научной мысли и продолжением технического прогресса, которые направлены на удовлетворение потребностей и облегчение жизни человека, возникают проблемы загрязнения атмосферы, гидросферы, изменения ландшафтов, уменьшения биоразнообразия и прочие. В связи с этим важно донести до учеников - будущих сознательных граждан - понимание того, что в каждом человеке должна быть эколого-нравственная культура. Поэтому особое значение приобретает экологическое образованием и воспитание человека, которым должна заниматься школа. Предмет, который дает большие возможности для экологического воспитания, - это география, которая отличается комплексным подходом в изучении природы, общества и процесса их взаимодействия; раскрывает основные особенности каждой из четырех оболочек Земли: атмосферы, гидросферы, литосферы и биосферы.
На данный момент в методике преподавания географии только начинается рассмотрение способов экологического воспитания. В данной работе были проанализированы программы школьного курса географии на наличие тем экологической направленности. Проведенный анализ показал, что в каждом курсе содержаться темы с экологическим содержанием. Наиболее выигрышная программа - это программа "Физической и Экономической и социальной географии России", где экологическое содержание представлено в большей степени. Но учитель формирует бережное отношение к природе на протяжении всего обучения географии. Достигает этого с помощью следующих методов:
1. теоретический
2. практический.
К теоретическим методам относятся объяснительно-иллюстративный, репродуктивный и проблемное изложение, прибегая к которым учитель сообщает готовую информацию экологического характера, беседует о ней с учащимися, ставит перед ними проблемные вопросы и показывает путь их решения. А также обращается к одному из действенных способов - пропагандированию: регулярно возвращается к теме уважительного отношения к природе, приводя примеры, ярко иллюстрирующие причинно-следственные связи поведения человека и состояния окружающей среды.
Самым действенным методом являются практический метод, к которому относятся частично-поисковый и исследовательский, потому что именно в практике - деятельности формируется личность. А экологически культурная личность формируется в процессе экологической деятельности, а именно сбора экологической информации, сбора мусора на территории лесопарка, реки, ухода за птицами и мелкими животными. Такая деятельность является источником позитивных отношений к природе и экологически целесообразного поведения в окружающей среде. Таким образом, реализуются воспитательные задачи, а образовательные реализуются через исследовательскую деятельность. Научно-практическая деятельность учащихся в области экологии позволяет им углубить экологические знания, оценить и осознать степень воздействия человека на окружающую среду, а затем включиться, по возможности, в работу по устранению нежелательных последствий или уменьшению их действия.
При организации этой деятельности происходит и реализация другого экологического принципа - принципа взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подходов к анализу экологических проблем и путей их решения. Включаясь в работу, учащиеся осмысливают положение о том, что локальные экологические ситуации – это составная часть национальных и глобальных проблем, решая которые можно повлиять на изменение в лучшую сторону сложившейся экологической ситуации в мире, т.е. реализуют известный девиз в экологии: мысли глобально – действуй локально.
В процессе работы над исследованием происходит развитие личности, формирование ее экологической культуры путем перевода отношения к внеучебной деятельности в систему внутренних свойств и качеств личности.
Достигает этой цели метод проектов, имеющий определённые требования, главное из которых - самостоятельная деятельность учащихся; проекты классифицированы по признакам предметно-содержательной области, характеру координации проекта, характеру контактов, по методу, доминирующему в проекте, по количеству участников, по продолжительности выполнения; и имеют определенную структуру: погружение в проект, организация деятельности, осуществление деятельности, защита проекта.
Для каждого школьного курса географии были разработаны темы проектов в соответствии с содержанием этого курса. А также был разработан и проведен проект "Ингредиентная характеристика антропогенного прессинга на современном этапе урбанизации (на примере г. Москва)" по программе "Физической и Экономической географии России". В данном проекте рассматривались основные абиотические компоненты окружающей среды, из которых наиболее подробно исследовался почвенный субстрат. Тот факт, что исследование проводилось в своем родном крае, позволило сформировать сознательное отношение к экологическим проблемам не только своего края, но и всей Земли в целом.
Отстаивание своего проекта на защите сформировало у учащихся активную жизненную позицию в необходимости изучения экологических проблем и принятия мер по их решению.
Проведенный эксперимент позволил доказать эффективность метода проектов, несмотря на его сложность. Таким образом, цели магистерской работы были достигнуты, а задачи решены: метод проектов и его роль в профессиональной деятельности учителя рассмотрены, показаны возможности использования его и продемонстрированы результаты проектной деятельности.
Метод проектов перспективен, он может быть использован при создании планирования; для применения в дальнейшем педагогическом опыте.
Список литературыБаранский Н.Н. Методика преподавания географии. 2-е изд., переработанное – М.: Просвещение, 1990. – 303с.
Васильев. С.В. Экологизация географии или географизация экологии. // География в школе. 2000. №7. С.52-54.
Васильев С.В. Экологическое образование школьников при обучении географии: Монография. – СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. –91с.
Герасимов И.П. Советская конструктивная география. – М.: Наука, 1976. С.208.
Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура: Пробное учебное пособие для учащихся школ, гимназий, лицеев, колледжей, студентов педвузов, вузов культуры и учителей. – М.: “Горизонт”, 1997. – 208с.
Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии. Сборник научных трудов под ред., профессора Глазачева. Волгоград: “Перемена”, 1996. – С. 3–6.
Голубев И.Р., Новиков Ю.В. Окружающая среда и её охрана. – М.: Просвещение, 1985. – 299с.
Дмитриевский Ю.Д. География и экология: состояние и будущее // География на пороге III тысячелетия. – СПб.: РГО, 1995. С. 73–81.
Исаченко А.Г. География в современном мире: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1998. – 160c.
Калинин В. Формула экологического образования // Евразия. Природа и люди. №6. 1997. С. 39–40.
Кильпатрик В. Основы метода. М.-Л., 1928.
Максаковский В.П. О сквозных направлениях в школьной географии // География в школе. 1998. №1. С. 45–50.
Мамедов Н.М. Концепция устойчивого развития и экологическое образование//Экология и география: проблема подготовки учителя. – М.: ТЭКО – центр, 1995. – С.24–28.
Новые педагогические и информационные технологий в системе. образования / Под ред. Е.С. Полат. — М., 2000. 3. Полат Е.С. Как рождается проект.—М., 1995
Пашканг К.В. Природные комплексы и их изучение // География в школе. 1998, №6. С. 3–12.
Преображенский В.С. Что нам нужно? Экологические элементы в программе или ведущая роль экологического подхода? // География в школе. 1991. №3. С. 37–39.
Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Тезисы докл. Всесоюзной конференции. – Таллин, 1980.
Реймерс Н.Ф. Экологизация. Введение в экологическую проблематику: Учебное пособие – М.: 1994. – 100c.
Саушкин Ю.Г. Географическая наука в прошлом, настоящем и будущем: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980. – 269с.
Учебно-методическое пособие под редакцией Ябстребцева Е.Н., Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий.-М.:2006 г.-160с.
Хромов А.А., Шамрина Н.М., Борзяк Ю.В. Из опыта организации проектной деятельности школьников // Школа и производство. 1999. № 6.
Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. №4. - С. 7-12.
Шафрин Ю.А. Основы компьютерной технологии. - 3-е изд., - М.: АБФ, 1998.-656с.
Шадский И.П., Кравец В.А. Экология: Часть 1. Основы биоэкологии и экологии человека. - М.: Готика, 1998. - 82 с.
Экологизация сознания во взаимодействии общества и природы: Межвузовский сборник научных трудов. – Иваново: 1984. –163c.