Методична розробка Інтегративно — диференційований підхід до розвитку студента

Міністерство освіти і науки України
Криворізький коледж економіки та управління
державного вищого навчального закладу
«Київський національний економічний університет
Імені Вадима гетьмана»
циклова комісія
технології виробництва харчової продукції
Методична розробка
На тему: «Інтегративно – диференційований підхід до розвитку студента»
Складена: викладачем ІІ категорії Черновою Наталією Сергіївною______
(П.І.Б., категорія, звання)
Розглянуто на засіданні комісії Схвалено на засіданні
технології виробництва харчової продукції методичної ради коледжу
Протокол № Протокол № __________
Від «____» _________2015 р. Від «____» _________2015 р.
Голова ц/к Л. Г. Мішакова Голова МР ______________

м. Кривий Ріг
ЗМІСТ
ВСТУП
Розділ І ЗАГАЛЬНІ ПРИНЦИПИ ІНТЕГРАТИВНО - ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ
Блоки інтегративно – диференційованого підходу у навчанні --------------------------------------------------------------
Мета та форми диференціації -----------------------------------
Порядок розробки диференційованих завдань ---------------
РОЗДІЛ ІІ ЗАСТОСУВАННЯ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ НА ПРИКЛАДІ ВИКЛАДАННЯ СПЕЦДИСЦИПЛІН ДЛЯ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «ВИРОБНИЦТВО ХАРЧОВОЇ ПРОДУКЦІЇ»
2.1 Застосування диференційованих завдань при викладанні спецдисциплін -------------------------------------------------------------
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
5
7
12
15

ВСТУП
Одне з центральних місць у процесі навчання та виховання студентів займає самостійність. Це пояснюється направленістю системи навчання на всебічний розвиток особистості студента, на підготовку його до самостійного професійного життя. Формування особистості відбувається при включенні її у різні види діяльності.
Оволодіння студентами способами застосування знань на практиці відкриває можливості для реалізації їх творчих здібностей на основі самостійного рішення поставлених задач. Але кому по силі яке завдання викладач може визначити за допомогою диференціації навчального процесу. Тому саме тема «Інтегративно – диференційований підхід до розвитку студента» привернула особливу мою увагу.
Останнім часом все більшого поширення набуває диференціація навчання на етапі актуалізації знань і способів дій. Таким чином, дослідження організації роботи на етапі актуалізації знань занять в умовах диференційованого підходу, є актуальними.
У педагогічній науці термін „диференційоване” (тобто розподілене) навчання з’явився на початку ХХ сторіччя. Цій проблемі були присвячені роботи таких вітчизняних авторів як Н. Амінов, І. Богданова, О. Братанич, В. Галузинський, М. Євтух, П. Сікорський і інші, в яких розкривались теоретичні основи побудови диференційованого навчання у освітніх закладах. В практиці навчання українських студентів застосування диференційованого навчання почалось лише з введенням і розгортанням реформаційних процесів у системі вищої освіти.
Актуалізація попередніх знань і способів дій – початковий етап заняття, під час якого мають розв'язуватися такі основні педагогічні завдання:
активізація пізнавальної діяльності студентів;
психологічне налаштування на роботу;
формування установки на співробітництво;
мотивація навчальної діяльності.
Це означає, що організувати роботу на занятті або під час виконання самостійних робіт слід так, щоб усім студентам було цікаво і все зрозуміло. Кожен повинен розраховувати на свої сили, свої знання і вміння (які треба пригадати, поновити в пам'яті ). Студенти мають володіти певним мінімумом знань і умінь, вони всі різні, і кожному з них властивий свій темп оволодіння навчальним матеріалом. Тому їх треба налаштувати на роботу, але на роботу, посильну для них. У цьому і полягає один із принципів особистісно орієнтованого навчання.
Об'єктом дослідження даної методичної розробки є організація роботи на етапі актуалізації знань з дисциплін «Вступ до спеціальності», «Технологія виробництва кулінарної продукції» та дисципліни «Харчові та дієтичні добавки в технології галузі», які викладаються студентам спеціальності 5.05170101 «Виробництво харчової продукції».
Предмет дослідження – шляхи і засоби проведення актуалізації знань в умовах різнорівневого навчання.
Мета розробки полягає у вивченні умов підвищення ефективності навчання на основі застосування різних форм і методів проведення актуалізації попередніх знань і способів дій, як основної складової повторення і систематизації знань, умінь та навичок в умовах диференційованого підходу.
РОЗДІЛ І
ЗАГАЛЬНІ ПРИНЦИПИ ІНТЕГРАТИВНО - ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ
Блоки інтегративно – диференційованого підходу у навчанні
Сучасний етап розвитку освіти характеризують полярні тенденції - диференціація й інтеграція різних сторін освітньої системи. Ці два, на перший погляд, протилежних процеси на практиці є діалектичною єдністю, що взаємно доповнюють і супроводжують один одного, і вони стали основними орієнтирами педагогічної діяльності.
Процеси інтеграції та диференціації відображаються на побудові системи навчальних предметів і пошуку способів узагальнення знань студентів. „Інтеграція - є процес зближення і зв'язку наук, що відбувається поряд із процесами диференціації. Процес інтеграції являє собою високу форму втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому рівні навчання".
Ідея інтегрованого навчання передбачає досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентно-спроможної, яка здатна забезпечити кожній людині самостійно досягти тієї чи іншої мети, творчо самостверджуватися у різних соціальних сферах.
Отже, під інтеграцією ми розуміємо процес та результат поєднання окремих елементів навчання та виховання в єдину цілісну систему з метою одержання якісно нового результату освіти.
Інтегративно – диференційований процес повинен конструюватися за такими принципами: доступності, науковості, послідовності, системності, цілісності, логічності, вертикального тематизму.
Об'єднання освітньої інтеграції та диференціації в єдиний методологічний блок можливе за умови наявності певних методологічних принципів. Серед таких базисним принципом є принцип динамічного балансу, який за своєю суттю є втіленням ідеї динамічної рівноваги.
Інтегративно-диференційований підхід характеризується системним об'єднанням і одночасним розрізненням дидактичних одиниць в рамках дисциплінарного комплексу.
Реалізація інтегративно-диференційованого підходу щодо процесу формування професійної компетентності студентів передбачає наявність трьох основних блоків:
1) методологічного;
2) дидактичного;
3) технологічного.
Названі блоки знаходяться у тісному взаємозв'язку і взаємозалежності.
Методологічний блок розглядає об'єднання підходів у якесь цілісне утворення, в якому спостерігається єдність процесів універсалізації та гармонізації;
Дидактичний блок передбачає інтеграцію дисциплін в єдиний інтегративно-диференційований блок. Зміст дисциплінарного блоку відображає об'єктивну цілісність і наступність системних зв'язків різних рівнів моделювання та планування навчального процесу в системі підготовки майбутніх фахівців.
Технологічний блок включає в себе інтегративні прийоми і методи навчання.
Таким чином, інтегративно-диференційований підхід до процесу розвитку студентів, являє собою діалектичну систему, засновану на інтеграції і диференціації як провідних принципах створення інноваційних систем і технологій навчання, які характеризуються комплексністю, синтезом і узагальненістю своїх елементів. Названий підхід, охоплюючи всі рівні і компоненти навчального процесу, забезпечує функціональний взаємозв'язок структурно-змістовних елементів названого процесу, а саме: цілей і завдань навчання, засобів навчання, необхідних для реалізації освітнього запиту, а також технології навчання, що відображає специфіку формування професійно-значущих знань, навичок і умінь в обраних умовах.
Для впровадження інтегративно – диференційованого підходу на заняттях необхідно:
Мати різні варіанти програм, підручників, дидактичних матеріалів, що дозволяють на єдиному базовому змісті знань варіювати і тим самим індивідуалізувати процес навчання;
Підтримувати постійну увагу до систематичного аналізу і оцінки способів опрацювування студентом програмного матеріалу. Створити умови для самостійного вибору способів роботи, типів завдань, вигляду і форм навчального матеріалу;
Використовувати різноманітні форми занять (рольові ігри, діалоги, тренінги, рішення значущих задач);
Враховувати спеціальну підготовку викладача, включаючи крім знання свого предмету і уміння гнучко (з урахуванням розвитку кожного студента) вибирати будь-які методичні прийоми і засоби, зокрема елементи проблемного, програмованого навчання.
Доброзичиво відноситися до студентів, незалежно від їх успіхів і реальних досягнень, прагнення до заохочення, індивідуальних зрушень в розвитку кожного.
1.2 Мета та форми диференціації
Одним із шляхів вдосконалення процесу навчання у сучасному вищому навчальному закладі, реалізації принципів гуманізму та індивідуальних особливостей студентів, здійснення особистісно орієнтованого підходу у підготовці фахівців є диференціація завдань і методики навчання залежно від можливостей студентів.
Диференційоване (лат. differentia — різниця, відмінність) навчання - спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб'єктів навчання, соціальний досвід, спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами.
Диференціація навчання у вищому навчальному закладі є ефективним засобом забезпечення індивідуального стилю навчання студентів, який передбачає самостійний вибір ними способу засвоєння навчального матеріалу, дає змогу об'єктивно визначити рівень підготовки, а також удосконалити знання.
Сутність диференціації полягає у відкритості і варіативності навчання, різноманітності методів, засобів і форм організації навчальної діяльності шляхом заходів, які забезпечують кожному студентові засвоєння знань та умінь на межі його можливостей. Успішність, результативність диференційованого навчання зумовлюються конкретними завданнями кожного етапу навчання, шляхами їх розв'язання, врахуванням особливостей студентів та педагогічної майстерності викладача.
Підставами для диференціації виступають: успішність (загальна та за окремими дисциплінами), здібності студентів (загальні та приватні), інтереси, досягнення студентом обов'язкового рівня знань.
Диференціація навчання спрямована на:
досягнення студентами, які мають різний початковий рівень підготовки, однакового рівня знань, умінь та навичок;
засвоєння студентами, що мають однаковий рівень знань і вмінь, різних рівнів знань з різних циклів навчальних дисциплін;
досягнення різних рівнів засвоєння знань студентами, що мають неоднаковий вихідний рівень і різні можливості.
Згідно педагогічної практики визначені напрями диференціації змісту навчального матеріалу, форм організації навчальної діяльності та методів педагогічного впливу на особистість студента:
за рівнем підготовленості студента до навчання;
за спрямованістю особистості (у якій провідне місце було відведено мотивації фахової підготовки, рівню здобутків та розвитку самооцінки);
за стилем навчальної діяльності;
за вмінням володіти способами управління своїми психічними процесами (емоціями, волею тощо) та своєю провідною діяльністю – навчанням;
за рівнем розвитку комунікативних умінь;
за результативністю та якістю навчання.
Відповідно до визначених напрямів диференціації, розрізняють види, що знайшли своє відображення у розробленій моделі диференційованого підходу до організації викладання навчальної дисципліни у вищих навчальних закладах, що представлена у додатку 1.
Диференційоване навчання забезпечує індивідуалізацію навчання, яка передбачає врахування індивідуальних особливостей кожного студента, визначення перспективи розумового розвитку й гармонійного вдосконалення особистості, формування індивідуального стилю діяльності майбутнього спеціаліста.
Диференційоване навчання реалізується в трьох формах:
індивідуалізованій (кожен студент виконує індивідуальні завдання);
індивідуально-груповій (частина завдань має індивідуальний характер, решта завдань виконується групою) ;груповій (завдання виконуються всією групою).
Залежно від індивідуального стилю навчання студентів доцільно диференційовано підходити і до використання різних форм організації навчальної взаємодії викладача з ними, що реалізується:
а) у ході навчальних занять:
надання студенту права самостійного вибору форми відповіді: письмової, усної чи структурованої у вигляді лаконічної схеми;
залучення студента до участі у дискусії;
ведення протоколу дискусії студентом з наступним самостійним його аналізом;
ведення протоколу дискусії студентом з наступним колегіальними обговоренням її протікання;
б) у процесі керівництва самостійною навчальною діяльністю студентів:
підготовку рефератів за матеріалами додаткової літератури;
підбір та систематизацію ілюстративного матеріалу до теми;
письмове або усне формулювання проблемних питань до теми;
індивідуальну бесіду з викладачем за результатами опрацювання навчального матеріалу;
роботу в парі з викладачем, роботу в парі з іншим студентом, роботу в групі.
Для результативного навчання надзвичайно важливо враховувати вміння студента володіти своїми психічними процесами і діяльністю навчання. Як показує досвід роботи з першокурсниками, лише незначна їх частина здатна до свідомого управління своєю увагою, пам’яттю, вольовими зусиллями і особливо емоціями в ході навчального процесу.
Найпоширенішою є групова форма. За своїми психофізичними можливостями та за умов відповідного матеріального обладнання і стимулювання викладач може працювати водночас максимум з трьома-чотирма різними типологічними групами.
Типологічні групи мають бути процесуально-динамічними, тобто перехід студентів з однієї групи до іншої залежатиме не лише від досягнутих результатів у навчанні, а й від критеріїв типологічного групування. Чим менш контрастні суб'єктні відмінності у навчальній групі, тим менше типологічних підгруп необхідно формувати. Іншими словами, відносно високий рівень гомогенності (однорідності) групи зумовлює меншу кількість підгруп і тим самим підвищує освітньо-розвивальні можливості диференційованого навчання.
Деякі дослідники вважають, що гомогенізація груп негативно впливає на розвиток і навчання студентів, особливо слабких. Вони обґрунтовують це тим, що слабким студентам ні до кого тягнутися. Справді, індивідуальні інтелектуальні поля кожного студента інтегруються у загальне поле, яке суттєво впливає на інтелектуальний розвиток кожного студента. Однак загальне інтелектуальне поле позитивно стимулює інтелектуальний розвиток лише тих студентів, рівень яких мінімально межує з рівнем найближчого за розвитком загального інтелектуального поля.
Тому в групі з великими контрастами у розвитку студентів найслабші і слабкі студенти не потрапляють у поле дії загального інтелектуального поля, для них його потрібно послабити. А цього можливо досягти лише диференціацією.
Типологічне групування можна здійснювати за різними критеріями:
здатність до навчання («научуваність») - ця якість характеризується відносною стійкістю і охоплює швидкість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомами розумової діяльності;
рівень розвитку здібностей до навчання і працездатність;
рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, тобто здібності до навчання, організованість у навчанні, та інтерес ;
здатність до навчання (вміння аналізувати, синтезувати, виділяти головне, самостійно мислити; навички розумової діяльності) і навчальна працездатність (фізіологічна здатність до праці, ставлення до навчання, наполегливість, нахили, інтереси).
Якщо рівень підготовленості студента до опанування навчальною дисципліною виявляється середнім, в роботі з ним треба виходити з того, що для досягнення певних успіхів в оволодінні навчальною дисципліною необхідно підвищити мотивацію навчання, зацікавити студента змістом матеріалу та розкрити його потенційне значення для майбутньої професійної діяльності й особистісного розвитку. Щоб здійснити це, необхідно залучати студентів до наступних видів діяльності:
здійснення добірки додаткового інформативно-ілюстративного матеріалу до теми заняття;
вибору з декількох фахових журналів проблемної статті в контексті теми, що вивчається;складання індивідуального списку позитивних і негативних коротких суджень з приводу змісту прослуханої лекції (для наступного обговорення).
Диференціацію в процесі навчання можливо виконувати за різними напрямками: за ставленням студента до навчання (зацікавлене, байдуже, негативне). Зацікавлене ставлення підтримується шляхом організації спільної діяльності студента і викладача у позанавчальний час, написання рефератів, наукових робіт.
Здійснюється диференціація за рівнем домагань (високий, низький), необхідно постійно стимулювали орієнтацію студентів на високий рівень домагань, шляхом заохочення, схвалення, позитивної оцінки, підтримували тих студентів, у яких він був присутній.
1.3 Порядок розробки дифенційованих завдань
Диференційовані завдання являються вже давно відомим і ефективним засобом здійснення індивідуального підходу в організації навчальної діяльності, але в масовому педагогічному досвіді їх використовують не часто. На багатьох заняттях спостерігається перевага фронтальних видів робіт, невміння діагнозувати можливості студентів і своєчасно вносити відповідні зміни в складність, темп, засоби їх роботи.
У своїх працях В.О. Сухомлинський висловлював: «До кожного учня треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання. Потрібно розрізняти діяльность тих, хто навчається за такими мотиваційними позиціями особистості як: «можу» і «хочу».Успішність виконання завдання залежить від професійної діяльності викладача та здібностей студента. (Додаток 2)
Розв'язання диференційованих завдань означає не так зниження загальних вимог для «слабких» і підвищення для «сильних» студентів, як вільний вибір ними варіанта та рівня засвоєння, допомогу «слабким» і створення умов для глибокого засвоєння «сильнішими».
Робота зі студентами за різнорівневими завданнями вимагає педагогічного такту викладача. Студенти мають відчувати доброзичливе ставлення до себе і бути впевненими, що викладач всіляко сприяє їхньому прагненню працювати над завданнями вищого рівня.
Існують вимоги до використовування диференційованих завдань:
викладач повинен враховувати готовність студентів до навчальної діяльності і готовність до засвоєння конкретного матеріалу;
повинен передбачати труднощі, які можуть виникнути під час його засвоєння;
робити перспективний аналіз, для чого плануються завдання, чому їх необхідно виконувати саме на данному етапі заняття, як продовжити цю роботу на слідуючих заняттях. Систематизація диференційованих завдань здійснюється:
за рівнем складності змісту: полягає у виконанні студентами роботи, однакової за характером діяльності та різної за наявністю елементів знань, уявлень, понять про об'єкти і явища, зв'язки та залежності між ними;
за операційним змістом: передбачає різну кількість операцій стосовно однакового обсягу змістової інформації;
за пізнавальною самостійністю: завдання характеризуються однотипністю з операційно-змістового погляду та різноплановістю за мірою допомоги викладача певній групі студентів.
Згідно визначення дидактичної науки, існує три рівня завдань засвоюваності знань студентів:
І рівень - пов'язаний з безпосереднім відтворенням змісту вивченого теоретичного матеріалу, рішенням тестових завдань;
ІІ рівень – відтворюється у вигляді схем за зразком, виконання дій з чітко визначеними правилами;
ІІІ рівень – представляє творчий підхід до завдання, розв'язування складних, проблемних задач, студент на цьому рівні наводить власні приклади, розсуди. (Додаток 3).
Невстигаючому студенту пропонуються прості, або репродуктивного характеру завдання, середній студент отримує складніше завдання, відмінник – творчі завдання. Але, необхідно зазначити, що для будь-якого студента традиційний підхід проведення контролюючих заходів має, на думку психологів, психотравмуючий характер. Вихід з такої ситуації можна знайти, якщо диференціювати не завдання, а допомогу викладача студенту у виконанні завдань. Для цього можна використовувати завдання , що містять :
інструкцію щодо виконання;
зразок;
алгоритм;
схему;
завдання з проміжними записами ;кодовані завдання.
РОЗДІЛ ІІ
ЗАСТОСУВАННЯ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ НА ПРИКЛАДІ ВИКЛАДАННЯ СПЕЦДИСЦИПЛІН
ДЛЯ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «ВИРОБНИЦТВО ХАРЧОВОЇ ПРОДУКЦІЇ»
2.1 Застосування диференціойваних завдань при викладанні спецдисциплін
Середній темп викладання матеріалу є нормальним лише для певної частини студентів, для інших він швидкий або повільний. Одне і те ж навчальне завдання для одних є складною майже нерозв'язною проблемою, а для інших – легке питання. Одні розуміюсть поставлену задачу одразу, іншим необхідно повторення, третім пояснення.
Таким чином успішність засвоєння матеріалу, темп оволодіння ним, міцність збереження та рівень осмисленості знань залежить не лише від діяльності викладача, але й від пізнавальних можливостей і здібностей студентів. Необхідною умовою ефективності навчально – виховного процесу є різнобічне знання особистості студента, його особливостей і можливостей.
Студентів, особливо на першому курсі необхідно зацікавити новим предметом. В них, як правило, не виникає стійке негативне ставлення до навчання в цілому і до вивчення певних дисципліни зокрема. Тому, з метою зміни байдужого ставлення на зацікавлене використовую такі шляхи, як добір актуальної для студентів інформації, постійне звертання до їх досвіду та думки, визначення пріоритетів цінностей сучасного світу через призму навчальної дисципліни (широка обізнаність особистості, самостійність та гнучкість мислення, активне ставлення до власного і суспільного життя, шляхетність почуттів і вчинків).
На мою думку, для того щоб знати, що від студента вимагати, треба знати, що він хоче і може. І одним із оптимальних шляхів для визначення цього є застосування диференційованого навчання у моїй педагогічній практиці.
Підставами для диференціації виступають: успішність (загальна та за окремими дисциплінами), здібності студентів (загальні та приватні), інтереси, досягнення студентом обов'язкового рівня знань.
Особливу увагу в процесі навчання я приділяю розробці диференційованих завдань. При складані яких обов'язково враховую об'єм завдання, складність, рівень творчості.
Одним із прикладів застосування диференціації у моїй практиці є виконання студентами першого курсу практичної роботи з дисципліни «Вступ до спеціальності» на тему: «Нарізання овочів» , де вхідний конроль, завдання визначені за початковим, середнім та високим рівнями. (Додаток 4).
В якості завдань для середнього рівню особливо успішно діють різноманітні зорові завдання (Наприклад, визначення форми нарізання овочів за представленими малюнками), тестові завдання. (Додаток 5).
Для виконання завдань достатнього рівня студентам пропонуються завдання на технологічні співвідношення, на вказання форм нарізки згідно поданого визначення, для чого вид нарізки застосовується. (Додаток 6).
Сильним студентам пропонується дати відповіді на питання теми, заповнити таблиці із зображенням певного виду нарізаних овочів (картопля, морква, капуста, буряк), де вони повинні вказати назву нарізки, розміри, та їх кулінарне використання, а потім стати моїми «співавторами», які знають якісно теорію, можуть розрізняти форми нарізки та навчити інших, відтворивши форми нарізання практично. (Додаток 7).
В якості додаткового індивідуального завдання пропонується творча та пошукова робота на вибір. Студенти повинні на слідуюче заняття підготувати реферат, доповідь, мультимедійну презентацію з даної теми, скласти міні – плакат, схему нарізання певного виду овочів (Додаток 8).
Ще одним прикладом застосування диференційованого навчання на практичних роботах є відпрацювання практичних робіт з дисципліни «Технологія виробництва кулінарної продукції». Як вирішувати задачі слухають всі студенти, а кому яку обрати кожен вирішує сам. Одним студентам пропонуються задачі згідно Збірника рецептур страв на логічне мислення, на рішення за однією формулою. Наприклад, виписати продукти для приготування 1 порції Борщу українського. Студент в такому разі, повинен зрозуміти, що розрахунок продуктів за Збірником рецептур дається на 1000 гр., а вихід однієї порції 500 гр, тому необхідно всі норми поділити на 2.
Студентам на середній та високий рівні потрібно користуючись додатками Збірника рецептур вирішити задачу в декілька етапів.
Наприклад, розрахувати потребу в сировині для приготування 100 порцій супу молочного з рисом, якщо для його приготування використовують згущене молоко. У такому випадку, студент повинен зробити перерахунок свіжого молока на згущене, користуючись додатками та додатковими таблицями Збірника. Згідно таких завдань, одразу помітно, як студент може користуватися нормативною документацією, як в ній орієнтується.
Мене дуже зацікавив спосіб диференціювання навчальної роботи, який запроваджує заслужений вчитель України С.П.Логачевська. Ключові елементи її підходу: прийом багаторазового пояснення нового матеріалу, вибір завдань для самостійної роботи на основі самооцінки своїх можливостей, завершення заняття виконанням спільної частини (роботи). В її працях привертається увага на те, як запобігти труднощам, не допустити відставання слабких і водночас не стримувати темпу зростання сильних студентів. Її діяльність до заняття і під час навчання підпорядкована меті: кожен студент повинен дістати таке навантаження, яке відповідає його можливостям, а обов’язок викладача – створювати умови для активізації зони найближчого розвитку всіх учасників навчального процесу. Отже, в її роботі є постійне орієнтування на близькі й віддалені результати навчання.
Тому за таким же принципом мною розроблені робочі зошити для виконання самостійних робіт з дисциплін «Технологія виробництва кулінарної продукції» та «Харчові та дієтичні добавки в технології галузі», які мають вигляд опорного конспекту.
Кожний студент повинен виконати завдання середнього рівня (мінімум) з кожної теми самостійної роботи. Для зручності завдання середнього рівня позначаються символом «*». На цьому рівні виконання завдань студенти повинні визначити терміни, продовжити речення.
При виконанні завдань достатнього рівня «**» пропонується скласти технологічні схеми, доповнити таблиці, провести співвідношення.
Високий рівень при відпрацюванні самостійних робіт «***» має творчий або пошуковий характер. Студенти повинні поміркувати та привести приклади з власного досвіду, підготувати реферет, доповідь, тематичну мультимедійну презентацію.
Таким чином кожен студент на початку навчального року отримує розроблений робочий зошит, і має можливість виконувати самостійні роботи послідовно та систематично. (Додаток 9).
Постійно залучаючи студентів до виконання завдань за вибором, я намагаюсь створювати об'єктивні можливості для стимулювання мотивів навчання. І в цьому є значні переваги - поступово навіть слабкий студент відчуває своє зростання. (Додаток 10).
З виконанням таким чином навіть однієї практичної або самостійної роботи можна визначити обдарованих, потенційно професійних студентів.
ВИСНОВКИ
Інтегративно - диференційоване навчання студентів під час опанування дисциплін є одним із основних шляхів розвитку студентів, формування творчості, професійної компетентності.
Диференційоване використання методів і прийомів подачі та перевірки рівня знань на основі врахування стилю навчальної діяльності студентів сприяє ефективному розвитку їх професійно значущих якостей.
Студенти краще засвоюють навчальний матеріал, якщо він розподілений на окремі блоки, які подаються у відповідності до готовності студентів їх сприйняти.
Розподіл самостійної роботи за рівнями складності стимулює пізнавальну активність.
Інтегративно – диференційований підхід до розвитку студента має ряд перваг: задоволення індивідуальних пізнавальних запитів особистості студента, що реалізуються шляхом урахування його типологічних особливостей; оптимізацію та інтенсифікацію навчального процесу, яка здійснюється за рахунок підвищення рівня викладання та відсутності відстаючих у групах; підвищення рівня навчальної мотивації студентів завдяки створенню «ситуації успіху» й забезпечення можливостей для повноцінної реалізації наявних навчальних здібностей; сприяння розвиткові креативних здібностей обдарованих студентів; творче та розумове зростання, підвищення рівня самостійності, самоосвіта викладача.
Однак існує й негативна сторона диференційованого навчання: відсутність навичок навчальної взаємодії з однолітками нижчих рівнів навчальних досягнень, неспроможність самостійно знаходити шляхи для реалізації власних креативних здібностей у несприятливих умовах, невміння долати стереотипність та шаблони мислення без зовнішнього стимулу; при виконанні студентом завдання навчального матеріалу на певний рівень, ним може бути допущена помилка в самооцінці. Але у всіх цих випадах повинен прийти на допомогу викладач.
Отже, диференціація навчання за здібностями має суттєві переваги, які зумовлюють доцільність використання останньої як одного з основоположних принципів навчання та фактора оптимізації й інтенсифікації навчального процесу.
Істотна суперечність між позитивними і негативними аспектами принципу організації навчальної діяльності студентів, ставить за необхідність пошуку альтернативів рівневої диференціації. І такою альтернативою згідно написання методичної розробки визначено використання рівневих навчальних завдань при перевірці знань студентів та при виконанні самостійних робіт. Причому особливу увагу потрібно звертати на завдання творчого характеру.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Братанич О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку // Рідна школа. – 2009. – №11
Залуцький О. Гуманістичні засади в сучасному освітньо-виховному процесі // Рідна школа - 2008
Корсакова О., Трубачева С. Диференціація та індивідуалізація навчання: Теоретичні відомості // Освіта і управління. – 2010.
Ляшенко О.І. Диференціація як основоположний принцип навчання // Педагогіка і психологія – 2009
Максименко С.Д. Диференційоване навчання: До проблеми психологічного супроводу // Педагогіка і психологія - 2013
Перевозний А.В. Педагогічні основи диференціації сучасної освіти. - Академія післядипломної освіти, 2008
Педагогічні науки: теорія, історія, іноваційні технології. Науковий журнал. МОНУ, Сумський державний педаогічний університет ім. А.С. Макаренка, № 4, 2010
Педагогічні видання / журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2008] / Г. В. Бєлєнька. Реалізація принципу диференційованого навчання студентів як шлях формування їх професійної компетентності.
Інтернет – ресурси:
http://intellect-invest.org.uahttp://pidruchniki.comhttp://readbookz.comhttp://metodportal.com