Совместная игровая практика педагога с детьми как средство развития сюжетов игр в старшем дошкольном возрасте
Выпускная квалификационная работа на тему
«Совместная игровая практика педагога с детьми как средство развития сюжетов игр в старшем дошкольном возрасте»
Выполнила:
Ломтева Марина Марина Сергеевна
Архангельск
ВВЕДЕНИЕ
«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» В.А. Сухомлинский.
В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.).
Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.
Причины такого положения с игрой, объясняют Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова. Прежде всего, это связано с переходом отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. Сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение с взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободиться» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования – важнейший нормативный документ системы дошкольного образования России. Руководитель группы разработчиков академик А.Г.Асмолов, характеризуя стандарт дошкольного образования на Всероссийском съезде работников дошкольного образования, подчеркнул направленность стандарта на развитие детей и поддержку вариативности подходов, обеспечивающих это развитие. Стандарт вводит термин «развивающее вариативное дошкольное образование». Задачи дошкольно образования, заявленные в документе, соотносимы с задачами системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина –В.В.Давыдова: воспитание субъективной позиции ребенка и свойственных этой позиции качеств личности – «инициативности, самостоятельности ответственности ребенка». Эти качества представлены и в требованиях стандарта к результатам освоения программы: «…ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности..». Один из аспектов развития дошкольников,это развитие творческих сюжетно-ролевых игр детей в системе развивающего образования.
Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.
У современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.
В современных социокультурных условиях традиционный путь формирования детских игр оказался труднореализуемым, а состояние самих творческих сюжетно-ролевых игр дошкольников оставляет желать лучшего. Уже в 60-е годы ХХв. А.В.Запорожец констатировал: «Часто в детских садах дети играют мало, а в других случаях игры эти бедны, малоинтересны, не оказывают достаточного влияния на развитие детской личности».
Снижение игровой активности детей, по нашему мнению, связано в первую очередь с изменением характера труда взрослых, его усложнением, недоступностью для восприятия и понимания дошкольникам. Современные дети редко привлекаются и к совместному труду со взрослыми. В связи с этим у детей не формируется устойчивый интерес к труду взрослых, а с ним и интерес к игровой деятельности, воспроизводящий труд. отсутствие необходимых полных знаний о трудовых процессах, связях видов труда определяет отсутствие у детей содержательной основы для сюжетно-ролевых игр на трудовую тематику.
Актуальность вопроса определяется, прежде всего тем, что в современном детском саду чаще всего проводят стандартные сюжетно-ролевые игры в которых сюжет очень бедный, педагоги не стремятся развивать творчество, инициативу. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н. Я Михайленко, Н. А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста. Современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников.
Объект исследования: сюжетно-ролевые игры старших дошкольников.
Предмет исследования: совместная игровая практика педагога с детьми.
Цель исследования: обосновать влияние совместной игровой практики педагога с детьми на развитие сюжета детских игр.
Для достижения цели работы поставлены следующие задачи:
- изучить происхождение игры и значение сюжетно - ролевой игры в становлении и развитии личности ребенка;
- выявить характеристику сюжетно – ролевой игры как деятельности;
- определить роль педагога в совместной игровой практики педагога с детьми.
- определить педагогические условия организации и проведение сюжетно-ролевых игр старших дошкольников.
Гипотеза исследования – сюжеты детских игр будут развернутыми, разнообразными, если соблюдать следующие условия:
– педагог в совместных сюжетно-ролевых играх с детьми занимает позицию равноправного партнера;
– педагог умеет увлеченно, интересно играть с детьми, предлагая детям разнообразные варианты развития сюжета.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Происхождение игры
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду. [4,8]
Игра как феномен была предметом исследования многих философов.
По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта. Ф. Шиллер считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Происхождение игр связывается разными исследователями с магико-культовыми ритуалами или с врожденными биологическими потребностями организма и психики человека.
Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Грооса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток — эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична. [13,54]
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который, в свою очередь, развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения.
Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
Иную трактовку игр дает теория «активного отдыха», развитая немецкими психологами Шаллером, Лацарусом, Штейнталем. Согласно этой теории кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому психическому отдыху, источнику энергии. Такая трактовка игры, ее целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны. [26,89]
Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании. Иные опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувства личности. [8,36]
Нидерландский мыслитель и историк культуры Й. Хейзинга, предпринявший фундаментальное исследование игры (Homo ludens, «Человек играющий») усматривает ее сущность в способности приводить в восторг, доставлять радость; он определяет ее как «добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная» жизнь». Игра, существующая не только в человеческом, но и в животном мире не поддается, по Хейзинге, логической интерпретации, это в самом полном смысле слова некое излишество. Однако данная точка зрения не мешала видеть философу в игре, как высшем проявлении человеческой сущности, основу культуры, а значит и основу развития.
Среди отечественных исследователей феномена игры следует Эльконина, Леонтьева, Сухомлинского и др.
В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». [16, 23]
Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблем игры, не выдвигал бы всей точки зрения на её природу и значение. Игровая деятельность широко используется в практических целях. Распространена специальная «игровая терапия», применяющая развернутые формы игровой деятельности для коррекции возможных отклонений в поведении детей (неприспособленности, агрессивности, замкнутости и др.), для лечения психических заболеваний.
В эмпирической психологии игры при изучении игры, так же, как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, долгое время господствовал функционально-аналитический подход. Игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Исследователь К.Д. Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями. А.И. Сикорский связывал игру с развитием мышления. [19,26]
Таким образом, в любом случае, большинство характеристик игры уже показывают, как важна игра для развития человека, особенно, для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющего делает ее важнейшей составной частью обучения и воспитания, невозможно оспорить.
Непременной составляющей частью большинства игр являются игрушки – предметы на которых направлена деятельность играющего.
Игра – во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст) игра выступает ведущим видом всей деятельности.
Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. [5,23]
Значение сюжетно - ролевой игры
Игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она является потребностью растущего организма. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. [2,31]
В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональный и волевые проявления. В ней развивается способность действовать в воображаемом плане и координировать свои действия с другими, совершенствуются аффективно- мотивационная сфера, формируется умение ориентироваться в смыслах человеческой деятельности. [7]
Согласно Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155) основными принципами дошкольного образования являются: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования); поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности. В соответствии с этим сюжетно-ролевые игры можно рассматривать как одно из средств реализации основных принципов дошкольного воспитания. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования закрепил ведущую роль игры в образовательном процессе детского сада.[22]
Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их как живых. [6,13]
Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация, а следовательно – деятельность развивающая. [8,44]
Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств у детей. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство и умение, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.[24,129]
С.А.Шмаков рассматривает игру как универсальную сферу «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: сомоодушевления, самопроверки и т.д. Он выделяет следующие функции игры как социопедагогического феномена культуры:
Социокультурная функция: через усвоение богатства культуры происходит формирование ребенка как личности, позволяющей функционировать в качестве полноценного члена коллектива;
Функция межнациональной коммуникации: игра дает возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учит разнообразию эмоций в воспроизведении действительности.
Функция самореализации ребенка в игре: игра-полигон человеческой практики как области применения и проверки опыта.
Коммуникативная функция: игра вводит ребенка в область человеческих отношений, для детей важен опыт, полученный от другого ребенка или воспитателя.
Игротерапевтическая функция: дает возможность преодолевать различные трудности в поведении ребенка.[1,93]
В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит или делает. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает - изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности дошкольника.
Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.
Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя, шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.[14,121]
Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.
Тема игры – это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.[11,57]
Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.
Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка – дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.[9,132]
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая, друг другу. [16,64]
Таким образом, значение сюжетно-ролевых игр велико. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Ребенок осваивает мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни; в игре формируется положительное отношение к образу людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.В сюжетно – ролевой игре идет эмоциональное развитие. Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны.
Выдающийся русский психолог Л. С. Выготский отмечая, что хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие.[13,74] Сюжетно – ролевая игра – школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.
В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника.В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество дошкольника.
В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способность комбинирования связано с развитием речи, со всей возрастающей способностью вовлекать в слова свои замыслы.
Л. С. Выготский доказывая, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения. Между речью и игрой существует двухсторонняя связь: речь развивается и активизируется в игре, а сама игра развивается под влиянием развития речи.[5,38]
1.3 Характеристика сюжетно-ролевой игры как деятельности
Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребёнка дошкольного возраста. В чём же её особенность? Характеризуя её, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребёнка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребёнка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлечённость детей, самостоятельность, активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребёнка,- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. [17,20]
Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребёнок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре, означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребёнок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка.
В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».
Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придаётся воображаемое, игровое значение.
В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т.п.) в то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.д.). [2,58]
Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребёнок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре ещё нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.
Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребёнка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребёнка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребёнок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.
Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из её важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д.Б. Эльконина, Д.В. Менджерицкой, А.В. Черкова, П.Г. Саморуковой, Н.В. Королёвой и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в её разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.
Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества - это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.[26,108]
Виды сюжетно-ролевых игр:
1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, их отношениях.
2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница и т.д.).
3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полёты и т.д.).
4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «лётчиков», в Зайца и волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.
5. «Режиссёрские» игры, в которых ребёнок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок. Рассказов, или собственной жизни.
Уровни развития сюжетно-ролевой игры:
Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты - бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре.
Второй этап. Основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развёртываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты - бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре уже могут объединяться 2-3 человека.
Третий этап. Основное содержание игры - также действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнёров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные явления.
Четвёртый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время.
В игре на этом этапе чётко выделяется подготовительная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). В игру вовлекаются до 5-6 человек.
Вышеперечисленные уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.[21,73]
Таким образом, основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребёнка,- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер.
Педагогические условия организации и проведения сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте
Жизнь современного ребенка заполнена телевидением, компьютерными играми, общением со взрослыми, кружками и секциями. На игру у ребенка остается крайне мало времени и дома, и в детском саду. Между тем дети хотят играть, считают игру, самым любим видом деятельности. Существуют игры, которые остаются в игровом репертуаре многие десятилетия «Больница», «Магазин», «Семья», «Гости». У дошкольников XXI века появились новые игровые роли: банкир, агент, клиент, визажист, дизайнер и новые игровые сюжеты «Салон сотовой связи», «Агентство недвижимости», «Банк», «Макдональдс» и тд. Дети старшего дошкольного возраста играют в военных и спасателей, в шоу «Танцы со звездами» и «Танцы на льду». Игры детей отражают ориентацию на новые ценности, в том числе и на материальное благополучие семьи и человека, новые социальные роли взрослых («Бизнесмен», «Телезвезда», «Модель»). Можно констатировать, что в играх детей часто присутствуют трудности, присущие современному периоду (например, необходимость зарабатывания денег). [10]
Характерной особенностью субкультуры современного детства происходит под формирующим влиянием средств массовой информации. Телевидение оказывает наибольшее влияние на воображение дошкольников, что приводит к стереотипизации образов. (Человек-паук, Барби и Кен, Бетмен, телеведущая и тд.) На выбор ролей и игровых сюжетов оказывает влияние, происходящее в окружающей действительности.
Часто игра сводится к манипулированию с яркой, модной игрушкой. Придумывая игры, дети основываются на телевизионной информации и компьютерных играх.
Часто игра сводится к накопительству, потому что иметь как можно больше, трансформеров, покемонов в детской субкультуре считается престижным.
Парадокс заключается в том, что часто дети не знают, как играть, как развивать игровой сюжет. Такая ситуация во многом обусловлена тем, что в детском саду ребенок находится в обществе сверстников – детей, играющих также, как и он сам. Общение с детьми во дворе ограничено в силу необходимости обеспечить безопасность ребенка на улице. Игровой опыт не передается от старших детей к младшим, дети не успевают в полной мере проникнуть «духом игры». Современному ребенку негде научиться играть. В такой ситуации игровой опыт ребенку должен передать воспитатель детского сада, но как уже установлено, в том , что дети не умеют правильно играть, виной становится сам воспитатель, т.е. его низкая игровая грамотность, игровая культура. Обучение игре представляет собой механизм естественной помощи воспитателя ребенку. Оно включает непосредственное взаимодействие воспитателя с детьми в игре, наблюдение за игрой детей, изучение детских возможностей и перспектив развития игры. Воспитателю необходимо стать привлекательным для ребенка игровым партнером, который приносит в детскую игру новое содержание и новые умения. [2,48]
Важный признак игровой ситуации – событие, а сюжетно-ролевая игра в этом случае носит событийный характер и разворачивается как цепочка разнообразных событий. Следовательно, первым шагом в организации педагогом сюжетно-ролевой игры является конструирование ситуаций-событий. Важно учитывать, что события должны быть для ребенка эмоционально привлекательны. Конструируя игровые события, не всегда требуется придерживаться «жизненной правды», так как сюжетно-ролевая игра базируется на творческом воображении, допускает то, чего нет на самом деле.[1,68]
Принципы организации сюжетно-ролевой игры:
Воспитатель должен играть вместе с детьми. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
Целесообразно начинать с наблюдения за играми детей, выявления их игровых умений и интересов. В процессе воспитатель обращает внимание на начало игры (кто инициатор), на ход игры (как дети переходят от эпизода к эпизоду в сюжете, какие игровые умения используются, на речевые проявления детей, что отражается в содержании игры, эмоции), конец игры (было ли логическое завершение и т.д.)
Косвенное (непрямое) развитие игры должно обеспечить развитие положительного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые могут отражаться в игре. Для этого необходимо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и т.д. Косвенное развитие игры связано с созданием развивающей предметно-игровой среды. В предметно-игровой среде детского сада равномерно должны быть представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой деятельностью, позволяющие включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием.
Непосредственное (прямое) развитие игры также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Прямое развитие игры связано с влиянием педагога на детей через собственное ролевое поведение, участие педагога в игре как равного партнера. Педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги и т.д. Отношения становятся партнерские, равноправные. Игровой процесс должен протекать естественно, у детей не должно возникать ощущение, что их «обучают» в игре. Нарастание самостоятельности детей в игре зависит от руководства игровой деятельности педагога. Вначале педагог как партнер (носитель игровых идей и умений организационного общения в игре). Далее, педагог выступает как координатор игровых замыслов и общения детей (оказывает оперативную помощь в случаях затруднения в развертывания сюжете). Когда опыт осуществления игры освоен, педагог становится наблюдателем за играми детей (оказывает непрямую помощь при возникающих затруднениях, это изменение предметной среды, проблемная ситуация, совет, вопрос, рассказ о собственных детских играх).[21,98]
Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время воспитывать и развивать. А вот играя с детьми, специально развивать и воспитывать невозможно. Как только появляется «элемент воспитания», позиция педагога сразу перестает быть партнерской и становится «воспитывающей» или «обучающей». Естественность игры при этом нарушается. Педагогу необходимо развивать умение быть игроком, партнером ребенка в игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя.
Игровая позиция воспитателя включает в себя:
- ярко выраженный интерес педагога к играм детей;
- рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;
- инфантилизацию (способность на время превратится в ребенка) как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими;
- эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;
- креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.
Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, ее богатые возможности для развития, своих воспитанников.
Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей включает в себя:
- осуществление регулярной диагностики опыта игровой деятельности и ее результат;
- наличие игровой позиции, сочетающая прямые и косвенные способы взаимодействия педагога и детей;
- поэтапное изменение тактики педагогического сопровождения ребенка в игре (партнер-координатор-наблюдатель);
- отбор содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников;
- ориентацию педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное стимулирование и развитие;
- создание современной предметно-игровой среды. [2,19]
В старшем дошкольном возрасте дети продолжают играть в сюжетно-ролевые игры знакомой тематики («Магазин», «Больница», «Парикмахерская» и пр.), при организации таких игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. (Например, поменялся образ типичного магазина, - это супермаркет; вместо обычной парикмахерской мы чаще встречаемся с салоном красоты с широким спектром услуг). В старшем дошкольном возрасте обязательно должна появиться игра в школу, направленная на развитие интереса к школе, положительного отношения к учебе и будущей социальной роли ученика.
Организация содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми, которые являются основой построения сюжета. Следовательно, воспитателю необходимо продумать ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования в сюжетно-ролевой игре, вызывали у детей эмоционально-положительное отношение и интерес. Это является условием самостоятельности и активности детей в сюжетно-ролевых играх.
Истощение традиционного пути формирования сюжетно-ролевых игр через накопление детьми личного опыта вызывает необходимость целенаправленного руководства игрой со стороны взрослых. А.В.Запорожец писал: «В теории и практике дошкольного воспитания осуществляются в основном два подхода к игре, часто сочетающиеся друг с другом в разных комбинациях». Первый подход к игре связан с идеями теории свободного воспитания. Это подход к игре как к свободной деятельности ребенка, развертывающейся по его собственной инициативе. Второй подход к игре выглядит как противоположенный первому. Основными методами формирования таких игр является разучивание показательно воспитателем сюжета-образца, создание неизменяемой предметно-игровой среды. И попустительский, и авторитарный подходы к руководству играми детей при внешнем различии близки по сути: в них проявляется невнимание педагогов к личтости ребенка. Существует и третий подход. Это, как подчеркнул А.В.Запорожец, «особо важный для дошкольной педагогики подход к игре, преследующий широкие воспитательные задачи, при котором позиция педагога определяется как позиция организатора детской жизни и деятельности». Основной особенностью руководства игрой на основе этого подхода – опосредованное влияние педагога на детскую игру. При этом дети ставились в позицию субъектов деятельности, что повышает их самостоятельность, активность, творчество и ответственность.[23]
Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает:
- организацию совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к игре: накопление содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций, творческое создание обстановки для игр;
- организацию совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение новых игровых умений и нового содержания;
- создание условий для самостоятельной, инициативной и творческой игровой деятельности детей.
Этапы педагогической технологии
I этап. Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребенок будет отображать в игре, - наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно знакомить ребенка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается).
II этап. Организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):
- определение ситуаций и взаимодействия людей, продумывание и сочинение событий, хода их развития в соответствии с темой игры;
- создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;
- совместная игровая деятельность воспитателя и детей.
III этап. Самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнером, за которого ребенок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию. [14,30]
Таким образом, педагогические мероприятия в организации сюжетно-ролевой игры детей сводятся к следующему:
- организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей;
- продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей;
- руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной, трудовой жизни;
- следовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию речи, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих детей;
- проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей;
В режиме детского дня для сюжетно-ролевых игр должно отводиться определенное, соответствующее их значению время. Педагоги должны овладеть методикой организации сюжетно-ролевых игр, прежде всего в интересах развития детей.
1.5 Роль педагога в совместной игровой практике
Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.
Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.
Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.[21,26]
В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей. Один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и включает следующие компоненты:
– обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;
– обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;
– своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
– активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
– умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.
Благодаря взаимосвязи всех компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающейся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. Содержание роботы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.
В исследованиях Е. В. Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента. Первый компонент метода – это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.
Одним из таких условий выступает второй компонент метода – обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.
Условиями возникновения игрового замысла и его реализации являются следующие два компонента метода: своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающем в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.
Иной подход к руководству играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием.
Само по себе, утверждают Н. Я Михайленко и Н. А Короткова, тематическое содержание не может служить критерием уровня развития игры. Одна и та же тема может использоваться детьми, находящимися на разных уровнях развития игры. Но показателем уровня являются: содержание (количество ролей, богатство сюжета и пр.), а также игровые умения, применяемые детьми в процессе реализации игрового замысла. Так, в самостоятельных играх старших дошкольников игровые действия чаще всего совершаются во внутреннем плане вместо условных действий с соответствующими игрушками или предметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше условностей в их играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой ситуации, меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми предметами в воображаемой ситуации.
Ученые – педагоги Н. Я Михайленко и Н. А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
Авторы предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяются следующие способы построения игры:
– последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
– ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
– сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.
Первым способом построения игры – предметно-игровыми действиями, дети овладевают в совместной со взрослым деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.
Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуацию, способствующую взаимодействию детей; предметное взаимодействие.
Предметно-игровая среда как система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития, предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. [2,80]
Р. А. Иванкова предлагает формировать игровые умения не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствует возникновению этого замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой. Но как отмечает Р. А. Иванкова, при организации подобных занятий не всегда игровые умения и игровые ситуации, представленные в специальных обучающих играх, переносятся детьми в самостоятельные игры. Поскольку они регламентированы взрослым, при организации подобных занятий не всегда учитываются материал, игровые действия, эмоционально значимые для ребенка, включенного в данную деятельность. Но исключать такой педагогический прием и его влияние на обогащение сюжетно-ролевых игр и игрового опыта нельзя. [10]
Таким образом, изучив и определив факторы, способствующие обогащению сюжетно-ролевой игры педагогом, можно сделать следующие выводы:
· Сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.
· Современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.
· Необходимость оказания педагогам методической помощи по расширению и обогащению теоретических и практических знаний о природе сюжетно-ролевой игры, о механизмах ее развития, о способах формирования у детей игровых действий, ролевого поведения, сюжетосложения.
Выводы по главе 1
Таким образом, можно отметить, что игра – ведущая деятельность детей. А именно к старшему дошкольному возрасту, в связи с возросшим опытом и знаниями детей, развитием их воображения усложняется содержание игры. Среди отечественных исследователей феномена игры следует отметить Эльконина, Леонтьева, Сухомлинского и др.
Непременной составляющей частью большинства игр являются игрушки – предметы на которых направлена деятельность играющего.
В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональный и волевые проявления. Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств у детей. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребёнок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре ещё нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.
Организация содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми, которые являются основой построения сюжета. Следовательно, воспитателю необходимо продумать ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования отношений между персонажами. Сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы. · Современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры. Следует отметить что, педагог должен очень тщательно готовиться и продумывать игру. Прямое развитие игры связано с влиянием педагога на детей через собственное ролевое поведение, участие педагога в игре как равного партнера. Когда опыт осуществления игры освоен, педагог становится наблюдателем за играми детей. Следовательно, воспитателю необходимо продумать ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования в сюжетно-ролевой игре, вызывали у детей эмоционально-положительное отношение и интерес.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Цель этапа исследования: выявить влияние совместной игровой практики педагога с детьми на развитие сюжета детских игр.
Задачи исследования:
1.Проанализировать уровень сюжетно-ролевых игр старших дошкольников.
2.Апробировать совместную игровую практику педагога с детьми в сюжетно-ролевых играх.
Для достижения цели исследования и подтверждения гипотезы было:
проведено наблюдение за организацией и проведением педагогом Копусовой Т.В. сюжетно-ролевых игр старших дошкольников;
проведены сюжетно-ролевые игры «Ателье», «Морское путешествие», «Кафе».
Исследовательская работа осуществлялась в период с 1 по 28 марта 2015г.
Исследование проводилось на базе МБДОУ №121 «Золушка» в старшей группе №3. В исследовании участвовало от 5 до 10 человек.
2.1 Наблюдение и анализ сюжетно-ролевых игр
Для реализации поставленных задач было проведено наблюдение, целью которого было определение уровня сюжетно-ролевых игр старших дошкольников, выявление роли педагога в совместной игровой практики педагога с детьми, а так же оценить умение педагога увлеченно и интересно играть с детьми, предлагая детям разнообразные варианты развития сюжета.
Основным методом исследования являлось наблюдение.
1)Наблюдение сюжетно-ролевой игры «Продуктовый магазин»
Действия воспитателя Действия детей
А давайте поиграем в магазин. Где он будет находится? Какой магазин? Как называется? Что нам нужно для этого? Выбор ролей: кассир(2), водитель, грузчики, покупатели. Воспитатель вырезает и готовит цены на продукты, изготавливает деньги выдает покупателям. Вначале магазин на ревизии. Открытие магазина «Ника». Роль заведующей берет на себя воспитатель. Кассир проверяет товар, ставит ценники. Заведующая объявляет об открытии магазина. Покупатели встают в две очереди. Воспитатель вспоминает правила поведения в магазине. Заведующая обращает внимание кассиров, что нужно сдавать сдачу.
Наступает ночь. Магазин закрывается. Продавцы считают выручку за день.
Утро вновь открывается магазин. Заведующая объявляет «Акция, все товары по 1 копейке». Магазин закрывается на учет.
Открывается магазин вновь звучит «Акция. Купи 2 продукта 3-е в подарок».Завоз новых товаров.(шампунь, крем, игрушки).
Магазин закрывается продавцы получают зарплату и выходные.
Дети соглашаются, начинают готовить материал необходимый.
Продукты, деньги.
Магазин называется «Ника»
Дети подбирают себе кошельки и сумочки.
Подбегают и встают в очереди. Покупают продукты. Мне можно морковку (1р), а мне сосиски….
Дети соединяются в пары( мама и дочка, бабушка с внучкой)
Мальчики купили продукты и что то варят в кукольном уголке.
Девочки играют, варят.
Дети стоят в очереди покупают продукты.
В другом уголке группы появились конкуренты. Мальчики открыли свой магазин.
Анализ организации и проведения сюжетно-ролевой игры «Продуктовый магазин»
Начало организации игры исходило от педагога - педагог озвучил тему сюжетно-ролевой игры. В ходе игры подготавливались атрибуты: ценники, муляжи-продуктов, бумажные деньги. Магазин располагался в уголке творчества на двух столах. Воспитатель совместно с детьми обсудила какой будет магазин, его название. Распределение ролей не заняло много времени. Роль продавцов взяли на себя самые активные девочки. Грузчики и водитель взяли с легкостью на себя мальчики. После распределения ролей каждый приступил к своим делам. Воспитатель взяла на себя роль заведующей, находилась рядом и давала указания. Воспитатель заняла позицию наставника. В ходе игры воспитатель оказывала помощь в создании игровой ситуации, активно использовала вопросы к детям, обращала внимание детей на профессиональные функции той или иной роли. Как таковых ролевых отношений между играющими партнёрами не было. Вместе с тем, дети легко общались между собой, не конфликтовали. Для развития сюжета в игре педагог предлагал устроить в магазине акции, что очень заинтересовало детей. В ходе игры новых ролей не возникало. Каждый ребенок воспроизводил принятую на себя роль. В данной возрастной группе дети уже могут брать на себя несколько ролей, что нашло отражение в наблюдаемой игре, например, грузчики становились покупателями. Во время игры дети не использовали вежливые фразы, например, спасибо, пожалуйста, здравствуйте. Активизация слов, а так же обогащение словарного запаса происходило за счет терминологии связанной с темой игры: выручка, ревизия, акция. Педагог все время объявляла только акции, давала указании о закрытии и открытии магазина, наблюдала за детьми. Дети играли с удовольствием, практически играли все.
Таким образом, можно констатировать, что уровень сюжетно-ролевой игры соответствует возрастным возможностям детей средней группы. Игра носила «шаблонный» характера, выражающийся в однообразии игровых действий, в однообразии сюжетной линии, в однообразии игровых ролей и ролевых диалогах.
2)Наблюдение сюжетно-ролевой игры «Парикмахерская»
Действия воспитателя Действия детей
Ребята давайте приберемся в парикмахерском уголке. А потом устроим парикмахерскую. Как назовем? Кто работает в парикмахерской? Как мы себя ведем в парикмахерской? Подготовка денег, выдача клиентам. Кто будет парикмахером? Уборщица? У нас два зала будет женский и мужской. Распределение ролей. Ширмой отделим мужской и женский зал. Нужно 2 парикмахерских. Открывается парикмахерская «Гламур».
Закрытие. Парикмахеры считают выручку. Утро открывается парикмахерская. Воспитатель никаких указаний не дает. В итоге дети разошлись и остались только пару девочек которые играют между собой. Дети прибираются.
Распределяют роли. Готовят оборудование. Придумывают название.
Приходят девочки подстригаться.
Уборщица убирает. Мальчики приходят.
Анализ организации и проведения сюжетно-ролевой игры «Парикмахерская»
Инициативу по организации игры взял на себя воспитатель педагог, предложив детям навести порядок в парикмахерском уголке. Педагог подготовил необходимые материалы: деньги, прейскурант цен. Воспитатель предложил детям вспомнить название профессии парикмахера, его функционал. Под руководством взрослого распределили роли и игровые материалы (два парикмахера и уборщица, остальные клиенты). В ходе игры педагог совместно с детьми обсудила правила поведения в парикмахерской. Ролевое поведение детей сопровождается яркими положительными эмоциями. Дети доброжелательно относились к своим сверстникам. Каждый ребенок воспроизводил принятую на себя роль. Сюжет игры был достаточно прост и сводился традиционным игровым действиям – выполнение стрижки волос. Мальчики стеснялись играть совместно с девочками и стояли в стороне. На протяжении игры педагог занимала позицию наставника, задавала вопросы, давала указания.
Таким образом, можно констатировать, что уровень сюжетно-ролевой игры так же соответствует возрастным возможностям детей средней группы. Игра носила «шаблонный» характера, выражающийся в однообразии игровых действий, в однообразии сюжетной линии, в однообразии игровых ролей и ролевых диалогах.
3) Наблюдение сюжетно-ролевой игры «Больница»
Действия воспитателя Действия детей
Воспитатель надела белый халат. Я главный врач больницы. Давайте вспомним какие принадлежности нам необходимы иметь? Но я один не справлюсь. Мне нужен педиатр который осматривает детей, медсестра что она делает? Санитарка! Зачем она? Распределение ролей. Создание кабинета врача. Что бы не толкаться в очереди и не мешать друг другу можно присесть на стульчики, подождать своей очереди.
Врач принимает больных, медицинская сестра помогает. Санитарка прибирается и во время делает кварцевание. Обсуждение кокой должен быть врач педиатр. Кто такой терапевт?
Воспитатель в стороне дети играют самостоятельно.
Дети слушают внимательно.
Принятие на себя соответствующей роли.
Отвечают на вопросы воспитателя.я
Сидят в очереди.
Дети играют.
Анализ организации и проведения сюжетно-ролевой игры «Больница»
Для организации игры педагог переоделась в главного врача больницы и этим заинтересовала детей. Под руководством взрослого распределили роли. Воспитатель был главным врачом больницы и её основная функция сводилась к словесными фразам напоминаний и указаний. В ходе игры воспитатель так же использовала вопросы к детям, оказывала помощь в создании игровой ситуации. Для обогащений словарного запаса воспитатель предлагала детям пользоваться совами: педиатр, терапевт, фонендоскоп, напоминала о вежливом обращении друг к другу. В ходе игры мы не увидели активных игровых отношений между ролевыми партнерами. Но вместе с этим дети легко общались, и доброжелательно относились к своим сверстникам. Ролевое поведение сопровождается яркими положительными эмоциями. Игровые действия воспроизводились согласно принятой роли.
Данные исследования представлены в таблице1
Таблица1
Критерии «Продуктовый магазин» «Парикмахерская» «Больница»
Сговор на игру - - -
Использование игровых ситуаций + - -
Постановка проблемы - - -
Нацеливание детей на развитие сюжетной линии - - -
«+» присутствовало в содержании сюжетно-ролевых играх
«-» отсутствовало в содержании сюжетно-ролевых играх.
Таким образом, можно констатировать, что уровень сюжетно-ролевой игры так же соответствует возрастным возможностям детей средней группы. Игра носила «шаблонный» характера, выражающийся в однообразии игровых действий, в однообразии сюжетной линии, в однообразии игровых ролей и ролевых диалогах.
Вывод по результатам наблюдений.
Обобщая полученные результаты можно сделать вывод, что влияние совместной игровой практики педагога с детьми на развитие сюжета детских игр не носит значимого характера. Наблюдаемые игры носили простые сюжеты, дети воспроизводили однообразные ролевые действия и ролевые диалоги, в играх отсутствует импровизация, активная смена ролей, не используются разнообразные ролевые ситуации позволяющие расшатывать сюжеты шаблонных игр. Обогащение игрового опыты ребенка должно происходить через передачу игрового опыта окружающих его людей, в частности через присвоение игрового опыта воспитателя детского сада. Обучение игре представляет собой механизм естественной помощи воспитателя ребенку. Оно включает непосредственное взаимодействие воспитателя с детьми в игре, наблюдение за игрой детей, изучение детских возможностей и перспектив развития игры. Воспитателю необходимо стать привлекательным для ребенка игровым партнером, который приносит в детскую игру новое содержание и новые умения.
В старшем дошкольном возрасте педагог должен направлять педагогические усилия на расширение сюжетных линий в игре, вводить «куст ролей», вносить элементы импровизации через включения разнообразных игровых ситуаций.
Так же следует отметить, что в наблюдаемых нами сюжетно-ролевых играх педагог для игры создает условия, но непосредственно в нее не включается. На протяжении всей игры педагог занимает роль наставника, поэтому мы не смогли высоко оценить умение воспитателя увлеченно и интересно играть с детьми, предлагая детям разнообразные варианты развития сюжета.
2.2 Опыт совместной игровой практики с детьми
Для реализации поставленных задач были проведены сюжетно-ролевые игры, целью которого было апробировать совместную игровую практику педагога с детьми в сюжетно-ролевых играх.
Нами были проведены сюжетно-ролевые игры «Ателье» (Приложение №1), «Морское путешествие» (Приложение №2), «Кафе» (Приложение №3)
Чтобы организовать сюжетно-ролевую игру, потребовалось провести предварительную работу с детьми, которая включала в себя рассматривание картин, видеофильмы, беседа, вопросы. Каждая игра начиналась с игровой ситуации, что позволило заинтересовать детей на игру, например, в сюжетно-ролевой игре «Ателье», «…Ребята, в почтовый ящик брошено письмо. Давайте прочитаем его. Читаю текст письма: « Дорогие девочки, я модель, меня зовут Карина и у меня пропала моя одежда, в которой я должна дефилировать. Я прошу вас сделать мне выкройки и отправить по почте, а потом швея мне из ваших выкроек сошьет то, что мне нужно: 3 платья, 4 юбки, 2 брюк, 4 шапки, 2 шубы. Ребята поможем Карине? Давайте откроем наше ателье, которое назовем…». Другая ситуация предлагалась детям в игре «Морское путешествие», «Видеоролик с сообщением «Дорогие друзья, вы меня узнали? Это доктор Айболит. Я нахожусь в Африке, я не справляюсь много больных животных, что мне делать? как мне быть?» Вместе с детьми решаем ситуацию, предлагая детям отправится в морское путешествие в сторону Африки…». А например в игре «Кафе» следующая ситуация «Дети, посмотрите, какая сегодня Вика красивая, нарядная. Вика, расскажи нам, может у тебя какой – то праздник? Да, день рождения – это настоящий праздник. Расскажите пожалуйста, а как мы отмечаем день рождения? А где можно отметить? А давайте сегодня, отметим день рождения Вики в детском кафе! Вы согласны? Давайте вспомним, кто же работает в кафе!.....». После ситуации с детьми обсуждали, какие роли присуще данной игры, какие необходимы материалы и оборудование.
Сюжетная игра «Ателье».
В ходе игры мы активизировали и обогащали словарный запас детей, например, с такими словами как закройщик, выкройка, портной, болеро, дефиле, подиум, отличие между платьем и сарафаном. На протяжении всей игры совместно с детьми изобретала новые модели, общалась с детьми, участвовала как равноправный партнер. В игре закрепляли профессии портной и закройщик, модель. Для продолжения развития сюжета мы устроили дефилирование по подиуму, как настоящие модели. Использовали музыку. Дети очень были довольны и жизнерадостны. Детям настолько понравилась игра, что мы играли на протяжении нескольких дней, но дети уже самостоятельно организовывали игру. В старшем дошкольном возрасте детям свойственно брать на себя несколько ролей, что мы увидели в данной игре (закройщик потом портной, а так же модели ).
Сюжетно-ролевая игра «Кафе».
В начале игры непосредственно готовили предметно-развивающую среду. В ходе игры мы активизировали и обогащали словарный запас детей, например меню, бармен, аквагримм, сервировка стола, закрепили правила поведения в общественных местах. На протяжении всей игры занимала позицию равноправного партнера. Участвовала как официант, так и повар, а так же посетитель. В игре закрепили такие профессии: уборщица, повар, администратор, официант., аквагримм. На протяжении всей игры помогали детям выстраивать ролевые диалоги. Как равноправный партнер, мы создавали ситуации, которые встречаются в повседневной жизни, например, «с некой злостью. Что вы мне тут принесли? Я очень долго ждала! Чем занимаются повара, почему не выполняют свою работу?..». Дети справлялись, и искали возможные варианты исправления конфликта, например, «извините, не кричите, что вы хотите? Мы сейчас все сделаем для вас…». Для продолжения развития мы устроили развлечения водили хоровод, пели песню, танцевали, устроили аквагрим, как бывает в детском кафе и на праздниках. Вскоре в течении месяца день рождение еще было у мальчика. Аналогичным образом мы устроили сюжетно-ролевую игру «Кафе», инициаторы были уже дети. Но дети самостоятельно затрудняются распределить роли, начинают конфликтовать. Для решения ситуации, мы помогли детям распределить роли.
Сюжетно-ролевая игра «Морское путешествие».
Для игры необходимо было подготовить шум океана, видеоролик, фотографии океана, острова, интересные факты о акулах. В ходе игры мы активизировали и обогащали словарный запас детей, например плот, якорь, необитаемый остров, кок, абордаж. На протяжении всей игры занимала позицию равноправного партнера. В игре закрепили такие профессии: матрос, капитан, врач, кок. На протяжении всей игры помогали детям выстраивать ролевые диалоги. Как равноправный партнер, совместно с детьми строила корабль, путешествовала как пассажир. Помогала детям в распределении ролей. Для продолжения развития сюжета мы на своем пути встретились с пиратами, видели акул, потерпели крушение, побывали на необитаемом острове, лечили животных в Африке. Как партнер, на корабле создавала ситуацию, будто мне плохо, ребенок, взяв на себя роль врача, не растерялась и быстро оказала первую помощь. В ходе игры дети брали на себя несколько ролей, например, пассажир стал матросом, капитан после пиратов стал врачом, а потом далее руководил командой. На протяжении игры дети не конфликтовали, игра была насыщенной и интересной.
Данные исследования представлены в таблице 2
Таблица2
Критерии «Ателье» «Морское путешествие» «Кафе»
Сговор на игру + + +
Использование игровых ситуаций + + +
Постановка проблемы + + +
Нацеливание детей на развитие сюжетной линии + + +
«+» присутствовало в содержании сюжетно-ролевых играх
«-» отсутствовало в содержании сюжетно-ролевых играх
Таким образом, чтобы обогатить содержание детской игры, вызвать у детей интерес к ней, желание играть, я использовала следующие приёмы: непосредственное участие воспитателя в игре, проблемные ситуации, игровые ситуации, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования, использование фотографий, презентации, игровые ситуации. В процессе последующих дней мы заметили положительные моменты, дети самостоятельно организовывают сюжетно-ролевую игру, некоторые дети стараются взять на себя несколько ролей, что присуще старшему дошкольному возрасту, сюжеты игр стали более развернутыми и насыщенными. Дети в игре старались самостоятельно воображать новые интересные ситуации. А так же можно отметить минусы, дети все, таки не могут самостоятельно распределить роли без конфликта и спора. В целом, психологический климат сюжетно-ролевой игры положительный. Дети были активны, эмоциональны.
2.3 Анализ и обобщение результатов
При проведение опытно-практической работы мы выяснили, что сюжеты игр становятся более насыщенными и интересными, если педагог занимает позицию равноправного, интересно и увлечённо играющего партнера. Игровая деятельность является самой излюбленной деятельностью для детей, но вместе с тем в процессе наблюдений и проведения сюжетно-ролевых игр мы выяснили, что у детей возникают затруднения при распределении ролей между собой, ролевые диалоги детей просты, игровые действия не носят разнообразного характера, если детям не предлагать вариантов развития сюжета, то их игры становятся однообразными, шаблонными. Вместе с тем дети старшего дошкольного возраста способны играть интересно, увлечённо. Совместная игровая практика педагога с детьми – это основной путь позволяющий обогатить игровой опыт детей.
Выполнение воспитателями дошкольных учреждений ниже изложенных рекомендаций позволит превратить игру в значимый фактор развития ребёнка.
Включаться в совместную игровую практику с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном периоде по особому, согласно возрастным возможностям детей.
Педагогам необходимо изучать и понимать философию детства и философию игры дошкольника.
Интересно и увлеченно развивать сюжеты ролевых игр на правах равноправного партнёра по игре, расшатывать шаблоны детских игр через включение в сюжет игры игровых ситуаций.
Необходимо обогащать представления и впечатления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и т.д.
В предметно-игровой среде детского сада равномерно использовать готовые игрушки, а так же и предметы-заместители.
Педагогу следует помогать детям, придумывать сюжеты, ролевые диалоги и т.д.
Игровой процесс должен протекать естественно, у детей не должно возникать ощущение, что их «обучают» в игре.
Отбирать содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников.
Обогащать содержание игр, создавать интерес к новым сюжетам.
Обогащать жизненный опыт детей, пополнять знания.
Своевременно изменять игровую среду с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта.
Уметь поддерживать активность детей, желание детей организовать игру по собственной инициативе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В жизни ребёнка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него – основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития.
Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел.
В данной исследовательской работе был рассмотрен вопрос совместная игровая практика педагога с детьми как средство развития сюжетов игр в старшем дошкольном возрасте.
В первой части исследования мы рассмотрели научно – теоретические основы развития сюжетно-ролевых игр старших дошкольников, тем самым изучили объект и предмет исследования.
Во второй, практический части исследования, нами был организована и проведена опытно-экспериментальная работа. В начале этой работы мы наблюдали за воспитателем, как она организует и проводит сюжетно- ролевые игры в старшей группе. Результаты показали, что педагог предлагает детям «шаблонные» варианты игр, не предлагая дальнейшего развития сюжетов. Обобщая полученные результаты можно сделать вывод, что влияние совместной игровой практики педагога с детьми на развитие сюжета детских игр не носит значимого характера. Наблюдаемые игры носили простые сюжеты, дети воспроизводили однообразные ролевые действия и ролевые диалоги, в играх отсутствует импровизация, активная смена ролей, не используются разнообразные ролевые ситуации позволяющие расшатывать сюжеты шаблонных игр. Обогащение игрового опыты ребенка должно происходить через передачу игрового опыта окружающих его людей, в частности через присвоение игрового опыта воспитателя детского сада. Обучение игре представляет собой механизм естественной помощи воспитателя ребенку. Оно включает непосредственное взаимодействие воспитателя с детьми в игре, наблюдение за игрой детей, изучение детских возможностей и перспектив развития игры. Воспитателю необходимо стать привлекательным для ребенка игровым партнером, который приносит в детскую игру новое содержание и новые умения.
В старшем дошкольном возрасте педагог должен направлять педагогические усилия на расширение сюжетных линий в игре, вводить «куст ролей», вносить элементы импровизации через включения разнообразных игровых ситуаций.
Так же следует отметить, что в наблюдаемых нами сюжетно-ролевых играх педагог для игры создает условия, но непосредственно в нее не включается. На протяжении всей игры педагог занимает роль наставника, поэтому мы не смогли высоко оценить умение воспитателя увлеченно и интересно играть с детьми, предлагая детям разнообразные варианты развития сюжета.
Следующим этапом нашей работы стало самостоятельное проведение сюжетно-ролевых игр в старшей группе.
Итак, совместная игровая практика педагога с детьми показала возникновение и развитие игр у детей дошкольного возраста зависит и от воспитателя. При проведение опытно-практической работы мы выяснили, что сюжеты игр становятся более насыщенными и интересными, если педагог занимает позицию равноправного, интересно и увлечённо играющего партнера. Игровая деятельность является самой излюбленной деятельностью для детей, но вместе с тем в процессе наблюдений и проведения сюжетно-ролевых игр мы выяснили, что у детей возникают затруднения при распределении ролей между собой, ролевые диалоги детей просты, игровые действия не носят разнообразного характера, если детям не предлагать вариантов развития сюжета, то их игры становятся однообразными, шаблонными. Вместе с тем дети старшего дошкольного возраста способны играть интересно, увлечённо. Совместная игровая практика педагога с детьми – это основной путь позволяющий обогатить игровой опыт детей.
Чтобы полученные сведения стали источником содержания игры и влияли на умственное и нравственное развитие ребенка, необходимо постоянное, целенаправленное руководство воспитателя игровой деятельностью, его личная заинтересованность играми, стремление поддержать и развить игровые интересы детей.
Таким образом, гипотеза о том, что сюжеты детских игр будут развернутыми, разнообразными, если соблюдать определенные условия, подтвердилась.
Список использованной литературы
Арсеньева, В. П. Игра – ведущий вид деятельности вяя дошкольном детстве: Учеб. Пособие / В. П. Арсеньева. – М.: ФОРУМ, 2009. – 144с.
Виноградова, Н. А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие / Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. –3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2009. – 128с.
Воронкова, Л.В. Сюжетно-ролевые игры, программы, беседы в кругу детей– М.: Педагогическое общество России, 2004. –96с.
Воронова, В.Я. Творческие игры старших дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. – 31 с.
Выготский, Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. – СПб. : Союз, 1997. – 92 с.
Губанова, Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в старшей группе детского сада. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 160с.
Доронов С.Г. Мозаичные макеты-карты как средство активизации сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста /С.Г. Доронов//Дошкольное воспитание. – 2012. – №1. – С.44-46.
Жуковская, Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1960. – 87с.
Запорожец, А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М. : Просвещение, 1978. – 321 с.
Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста/Р.А.Иванкова // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – 2002. – №4. – С. 51-57.
Калиниченко, А.В. Микляева, Ю.В., Сидоренко В.Н. Развитие игровой деятельности дошкольников. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 112с.
Коссаковская, Е.А. Игрушка в жизни ребенка. – М.: Просвещение, 1988. –64 с.
Козлова, С.А., Куликова. Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Просвещение, 2000. – 405 с.
Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста/Н.В.Краснощекова. Изд. 3-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 251с.
Либерман А.В. Сюжетная игра в процессе подготовки к школе. Старший дошкольный возраст/А.В.Либерман// Дошкольное воспитание. – 2008. –№6. – С.62-64.
Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т. А. Марковой. – М. : Просвещение, 1982. –145 с.
Михайленко, Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду: пособие для воспитателей. Изд. 2-е. –М.: Гном и Д, 2001. – 96с.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384)// CПС «Консультант плюс»
Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. А. Михайленко. – М.: Просвещение, 1986. 145 с.
От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. /Под.ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – 368с.
Солнцева, О.В. Дошкольник в мире сюжетно-ролевых игр. Сопровождение сюжетных игр детей. Издательство «Речь», 2010. –176с.
Солнцева О.В. Проектирование сюжетно-ролевой игры в образовательном пространстве детского сада/О.В.Солнцева//Детский сад: теория и практика. – 2015. – №1. –С.62-71.
Стреколовская М.М. Развитие игр дошкольников в системе развивающего образования/М.М.Стреколовская//Детский сад: теория и практика. – 2015. – №1. –С. 72-77.
Тверитина, Е. И., Барсукова, Л. С. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильева. – М.: Просвещение, 1986. –236 с.
Флегонтова, Н. П. Проблема педагогического руководства игрой детей // Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т. А. Куликовой. – М. : Проспект,2000.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: «Педагогика», 1978. – 300с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Конспект проведения сюжетно-ролевой игры «Ателье»
Программное содержание:
Формировать умения распределять роли, подготавливать необходимые условия. Способствовать укреплению устойчивых детских игровых объединений. Формировать культуру поведения в общественных местах. Формирование трудовых умений, развитие творческого воображения детей. Формирование представлений дошкольников о том, что такое ателье и для чего оно нужно. Обогащать словарь детей: портной, закройщик, дефиле, подиум, болеро, модельер. Воспитание уважения к труду работников ателье.
Предварительная работа: рассматривание иллюстраций в журналах по теме «Ателье» и «Как шьют одежду».
Материал: Строительный материал, цветная бумага, картон, линейка, сантиметровая лента, ножницы, блокнот,
Ход:
Для игры воспитатель изготавливает картонные фигурки кукол, готовит цветную и белую бумагу, линейку, сантиметровую ленту, ножницы, образцы одежды, вырезанной из бумаги, журналы моды.
Ребята, тут пришло письмо в почтовый ящик. Вы не проверяли? Давайте прочитаем его: Дорогие девочки, я модель, меня зовут Карина и у меня пропала моя одежда, в которой я должна дефилировать, я прошу вас сшить мне одежду и отправить по почте!! Заказ для ателье портным: 3 платья,1 сарафан, 4 юбки, 2 брюк, 4 шапки, 2 шубы, 1 болеро. Ну что ребята поможем девушке? Что нам для этого нужно сделать? А как бы вы хотели его назвать? Какие профессии присуще для ателье? А что будем делать после того как выполним все заказы? Можно устроить дефилирование. Хорошо, давайте назовем наше ателье как предложила Катя « Золушка».
Как вы уже сказали нам нужны :портные и закройщики. Распределим роли. Попробуйте сами распределить, я думаю вы справитесь. Где же мы организуем наше ателье? Правильно можно на столах разместиться. Открывается ателье. На столе в ателье лежат карандаш, ножницы, сантиметровая лента или простая ленточка, блокнот. Перед вами лежат шаблоны кукол, вот на них и будем делать выкройки, а потом отошлем модели Карине. Педагог совместно с детьми становится портным.
Вика вот тебе карандаш ты изготавливаешь выкройку по шаблону куклы, выкройка это у нас деталь бедующего изделия, но перед этим нужно выбрать что мы будем изготавливать и тщательно подумать и подобрать цвет. Ксюша ты ведь у нас дизайнер – значит будешь украшать те изделия, А Майя будет проверять все ли подошло нашим куклам, чтоб потом отправить потом девушке – модели.
Приступим к работе! А я вот изготовлю шапочку с помпоном. Когда вы выполните, и Майя подтвердит что все сделано красиво и качественно, мы запечатаем в письмо, наши шаблоны, чтобы отправить их Карине. Вот посмотрите в журнале я нашла болеро, как думаете что это? Кофта, правильно, а на самом деле это короткая облегающая безрукавка. Вот пожалуй я сделаю выкройку, а Ксюша украсит. Вношу шаблон куклы побольше и предлагаю: ребята посмотрите кукла у нас в одном купальнике, а на улице еще холодно. Что нам делать? Кто возьмет заказ ?Ксюша попробуй быть закройщиком и выполни выкройку для куклы. Майя потом будет дизайнером. Девочки скажите а чем отличается у нас сарафан от платья? Молодцы мы справились со всеми заказами. Вот запечатаем заказ Карине и вышлем по почте. Что мы планировали еще в нашем ателье? Показ моды да? Кто моделями будет? Вот нам нужно нанять строителей которые нам изготовят подиум-это дорожка по которой ходят модели и показывают новую одежду от известных дизайнеров. Например, сегодня будет показ моды от Юдашкина. Спасибо строителям нужно оплатить им выполненную работу. Для начала нужна репетиция походим. Я вам покажу. Ходить нужно, ровно, красиво, голову держать прямо смотреть вперед. Называется это дефиле. А я буду ведущей и рассказывать о вашем наряде. Модели встаньте в ряд ходить по очереди. Уважаемые зрители просим вас присесть на свои места. Открывается показ моды коллекция от известного модельера Юдашкина. Включение музыки. Дефилирует для вас Ксюша. Посмотрите какое красивое желтое платье с оборкой внизу. А на спине шикарный бант. К добавлению к платью у неё замечательные сандали белого цвета и стразами. Спасибо. и тд. Аплодисменты нашим замечательным моделям. Молодцы девчонки хорошо выступили. Смотрите я вот сделала несколько снимков. Давайте посмотрим ? Что вы тут делали? Какие профессии в ателье? Какие заказы выполняли? Что мы потом устроили?
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Конспект проведения сюжетно-ролевой игры «Морское путешествие»
Программное содержание:
Совершенствовать и расширять игровые замыслы и умения детей. Формировать умения распределять роли, подготавливать необходимые условия. Способствовать укреплению устойчивых детских игровых объединений. Обогащать словарь детей: абордаж, необитаемый остров, выживание, палуба, кок.
Воспитывать желание организовывать сюжетно-ролевые игры.
Предварительная работа: рассматривание фотографий корабля, беседа «необитаемый остров», дидактическая игра «съедобное-несъедобное»
Материал: строительный материал, муляжи-продуктов, якорь, ноутбук, презентация «акула», шум моря, элементы костюмов (фуражка капитана, медицинский халат, фартук, колпак),
Ход: Видеоролик с сообщением «Дорогие друзья, вы меня узнали? Это доктор Айболит. Я нахожусь в Африке, я не справляюсь много больных животных, что мне делать? как мне быть?» Вместе с детьми решаем ситуацию, решение детей отправится в морское путешествие. Куда же мы отправимся? На чем можно путешествовать? А на чем отправимся? Где же нам его взять? Что нам для этого нужно? Распределение ролей: строители корабля, матросы, капитан, кок, журналист, пассажиры, врач. Рассуждения детей о том, чем занимаются кок, матрос и капитан на корабле. Роль журналиста взял на себя педагог. Задача журналиста фотографировать путешествие, брать интервью у детей.
Постройка корабля. Собираем необходимый материал. Чем же мы будем питаться? Что же нам нужно купить? Строительство корабля, внесение якоря. Поднимаем якорь и отправляемся в путешествие. Включая презентацию с изображением океана, шум океана, звуки чаек. На корабле тем временем капитан дает указания, матросы моют палубу, помогают капитану, врач делает осмотр пассажиров, кок варит ужин кормит всех работников и пассажиров. Педагог в роли журналиста создает ситуацию, будто бы плохо себя чувствует, врач должен оказать первую медицинскую помощь. Вот на презентации появляется корабль с пиратами. Педагог переодевшись в пирата нападает на корабль. Дети знакомятся со словом абордаж. Но дети справляются и побеждают пирата. Отправляются дальше. В путешествии встречают дети акулу. Изображение акулы. Журналист рассказывает детям интересные факты об акулах:
У акул нет ни одной кости в организме.
Почти все акулы двигаются всю свою жизнь. Движение для акул это жизнь, вода проходит через их жабры, поставляя кислород в кровь. Если акула остановится, то она задохнется и умрет.
У акул очень хороший слух. Они могут слышать шум рыбы на расстоянии 500 метров.
У акулы всегда есть малый ряд зубов, который развивается за рядом больших зубов. Со временем мелкие зубы передвигаются вперед, а передние выпадают.
Акула повредила корабль, мы тонем! Что нам делать? Все плывем к острову. Корабль потонул, все очнулись на необитаемом острове. Изображение острова. У нас нет продуктов? Что делать? Поиски продуктов. Организация ночлега. Врач выполняет первую медицинскую помощь. Как нам отправится дальше? Изобрести плот. Отправляемся дальше. Приплываем в Африку, лечим животных. Отправляемся домой. Видеофильм с благодарственным сообщением от Айболита.
Вопросы к детям как прошло путешествие? Что произошло в нашем путешествии? Что вам понравилось? Рассматривание фотографий с путешествия.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Конспект проведения сюжетно-ролевой игры «Кафе»
Программное содержание: Расширять представления детей о труде работников кафе. Продолжать знакомить с правилами поведения в общественных местах. Формировать умение договариваться, планировать, обсуждать действия всех играющих. Закреплять знания детей о правилах поведения за столом и в общественных местах. Формировать умение детей готовить обстановку для игры, подбирать предметы-заместители и атрибуты. Формировать правильные взаимоотношения детей в коллективе. Развивать творческое воображение, способность совместно развивать игру, согласовывая собственный игровой замысел с замыслами сверстников.Воспитывать доброжелательность, готовность прийти на помощь.
Предварительная работа: Рисование денег своей группы.
Беседы с детьми на тему « Кафе»
Дидактические игры: «Накрой на стол», «Вежливые слова»
Материал: Таблички с надписями: «Администратор» , «официант» (2 штуки), «кассир»; униформа для официантов (фартучек и кепка), скатерти для столиков; подносы; папки-меню с картинками; ; касса; муляжи продуктов; игрушечная столовая и кухонная посуда; салфетки; маленькие вазочки с цветами для декора столиков; игрушечные телефоны; колпак и фартук для повара; кошельки; сумки; деньги и чеки; ручки и блокноты для записи заказов; веник, совок, швабра, тряпочки для уборки со столов и для уборки пола; халат для уборщицы; магнитофон.
Ход:
Дети, посмотрите, какая сегодня Вика красивая, нарядная. Вика, расскажи нам, может у тебя какой – то праздник? Да, день рождения – это настоящий праздник. Расскажите пожалуйста, а как мы отмечаем день рождения? А где можно отметить день рождение?Молодцы. А давайте сегодня отметим день рождения вики в детском кафе! Вы согласны?Давайте вспомним, кто же работает в кафе?А что должен делать повар в кафе?А за что отвечает администратор?Какие обязанности у официанта?Чем занимается уборщица? А кто еще может там работать, что б веселить вас? А еще могут в кафе работать организаторы праздников, которые развлекают детей, играют с ними, устраивают различные конкурсы. А что мы устроим в нашем кафе?Давайте подумаем ?Ребята, а вы когда-нибудь видели, как в детском кафе на лице детей рисуют различные маски или рисунки? Знаете, как называется эта профессия? Это художник по аквагримму!Ну что, пора нам отправляться в кафе, которые будет называться «алиса в зазеркалье». Давайте с вами определим, кто кем будет в нашем кафе (распределение ролей).а вы знаете, как надо себя вести за столом? А как следует себя вести в кафе?
- в гостях и дома за обедом
Говорить нельзя с соседом
Не нужно чавкать и сопеть,
А также головой вертеть,
Есть спокойно, аккуратно
Будет всем вокруг приятно
Вижу вы знаете, как надо себя вести и за столом и в общественных местах. Давайте уже отправлять с вами в кафе, а оно у нас не простое, а волшебное, и чтобы в него попасть, мне надо будет сказать волшебные слова (дети встают в круг, воспитатель в центре с «волшебным» зеркалом):
Вот волшебное стекло,
Отражает все оно
Чтобы в сказке очутиться,
Посмотрись, дружок, в него,
Улыбнись, перевернись,
Хлопни, топни – обернись.
Получилось?
Давайте теперь займем свои игровые места и подготовимся к нашей игре.
Вика, веди своих гостей в кафе.
Администратор: здравствуйте, добро пожаловать в кафе «алиса в зазеркалье». Занимайте свободный столик, я пришлю к вам официанта!
Официант:здравствуйте, меню, пожалуйста!
Педагог в роли посетителя создал некую ситуацию :с некой злостью. «что вы мне тут принесли? Я очень долго ждала! Чем занимаются повара, почему не выполняют свою работу?..». В ходе ситуации дети должны предложить решение ситуации.
Повар вызывает администратора и сообщает, что закончились овощи, как же готовить салаты? Решение администратора.
Администратор: извините, в нашем кафе вы можете воспользоваться услугами художника по аквагримму.
Организаторы праздника во время пауз в период приготовления заказанных блюд устраивают развлекательную программу для посетителей. Это могут быть: хоровод,игры «горячая картошка, «съедобное-несъедобное» и др.
Отгадывание загадок. Рисование открыток для именинника. Пение песен в караоке.Танцы и др. По желанию детей.
В конце игры дети просят счет, расплачиваются и благодарят персонал кафе.
В итоге игры обсуждали с детьми как прошел праздник? Понравилось ли Вике такое день рождение?Что больше всего понравилось, а что не очень?