ВЕРБАЛЬНЫЕ ОПОРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ВЕРБАЛЬНЫЕ ОПОРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Рязань – 2016 г

ОГЛАВЛЕНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc452910200 \h 3ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ PAGEREF _Toc452910201 \h 71.1. Цели, задачи, содержание обучения монологической речи PAGEREF _Toc452910202 \h 71.2. Технология обучения монологической речи PAGEREF _Toc452910203 \h 13ГЛАВА 2. РОЛЬ РАЗЛИЧНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ УЧАЩИХСЯ PAGEREF _Toc452910204 \h 182.1. Классификация опор, используемых при обучении монологическому высказыванию PAGEREF _Toc452910205 \h 182.2. Понятие ассоциограмма PAGEREF _Toc452910206 \h 22ГЛАВА 3. ОПЫТНО – ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ВЕРБАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В 5 «Б» КЛАССЕ Г. РЯЗАНИ ШКОЛА № 19/25 ИМ. ВИЦЕ – АДМИРАЛА В. М. ГОЛОВИНА PAGEREF _Toc452910207 \h 27ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc452910223 \h 42СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ PAGEREF _Toc452910224 \h 47ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………………………..51ПРИЛОЖЕНИЕ 252

ВВЕДЕНИЕАктуальность проблемы. Основное назначение английского языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на английском языке. Речь идет о формировании способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. В настоящее время роль устного общения стала более значительной, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли слушающего, так и в роли говорящего.
В данной работе рассматривается такая важная проблема как развитие монологической речи у школьников.
Опираясь на ФГОС можно сказать, что сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире.
Монологическая речь непосредственно связанна с иноязычно коммуникативной компетенцией. «Иноязычная коммуникативная компетенция» (ИКК) - готовность и способность обучающегося вступать в иноязычное общение на межкультурном уровне. ИКК предполагает формирование как лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые в учебно- методических комплектах (УМК) сферы общения, темы, тексты, учебно - речевые ситуации (УРС), коммуникативные задачи, ориентированные на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире Монологическая речь используется с различными коммуникативными целями: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путём убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения.
Состояние изученности проблемы. Вопросами, связанными с обучением монологической речи и организации устного речевого общения на уроках английского языка, занимались такие авторы, как И.Л. Бим, И.Н. Верещагина Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Р.П. Мильруд, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Б. Царькова, С.Ф. Шатилов, и другие.Психологические аспекты проблемы были разработаны Л. С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Н.И. Жинкиным, И. А. Зимней, С.Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным.
Большую роль в решении данной проблемы играет использование различных опор: наглядности, планов, текстов, схем, и т.д. Стоит также заметить, что опоры должны быть использованы не только при формировании умения построения связного монологического высказывания, но и в процессе тренировки языкового и речевого материала. Изучением опор занимались такие авторы, как Э.И. Попова, Т.И. Дроздова, В.Б. Царькова и другие.
Проблема исследования: каковы вербальные опоры при обучении монологической речи на уроках английского языка в 5 классе?
Таким образом, нами была определена цель исследования, которая заключается в изучение опор для обучения монологической речи учащихся 5 класса в средней общеобразовательной школе.
В соответствии с темой объектом исследования является процесс обучения английскому языку в 5 классах средней общеобразовательной школы.
Предметом исследования является обучение монологическому высказыванию с помощью ассоциограмм учащихся 5 класса на уроках английского языка.
Согласно поставленной цели были определены следующие задачи:

ознакомиться с целями, задачами, содержания обучения монологической речи;
рассмотреть технологию обучения монологической речи;
выделить классификацию опор, используемых при обучении монологическому высказыванию;
выявить понятие ассоциограмма;
провести опытно – практическое работу по использование опор при обучении монологической речи в 5 «Б» классе г. Рязани Школа 19\25 им. Вице – адмирала М.В. Головина;
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и теоретический анализ литературы по методике и смежным наукам в рамках исследуемой проблемы; анализ, синтез;
опытно-практическая работа по использование опор при обучении монологической речи;
Понятийно-терминологический аппарат: основные понятия данного исследования даются по «Методике обучения иностранным языкам» А. Н. Щукина.
Опора – это «модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.
Говорение, или экспрессивная речь - сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять, вместе с аудированием, устное вербальное общение.
Логико-коммуникативные программы (ЛКП) - визуальные опоры, управляющие иноязычным высказыванием.
Логико-синтаксическая схема – это не особое упражнение, а лишь вспомогательное средство, особого рода опора, которая может использоваться с любым упражнением на этапе совершенствования навыков и на этапе развития речевого умения.
Текст – это опора, преобразуется в конкретное упражнение, если снабжен заданием, указывающим на методическую задачу и способ ее решения и создающим у учащихся определенную психологическую установку.
Монологическая речь – достаточно развернутое высказывание одного лица, состоящее из ряда фраз (предложений), между которыми имеется логическая и лингвистическая связь.
Ассоциограмма – это диаграмма связей, способ изображения процесса общего, системного мышления с помощью схем.
Вербальные опоры – это ориентиры речевой деятельности, которые ограничивают зоны поиска, способствуют развертыванию мысли в определенном направлении, сокращают меру неопределенности и ошибочность речи.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИЦели, задачи, содержание обучения монологической речиГоворение, или экспрессивная речь, - сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Говорение может выступать в форме монологического (связанного) высказывания и диалогического (беседы). Хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно, так как в условиях естественного речевого общения монолог в чистом виде встречается редко, чаще всего он сочетается с элементами диалогической речи, являясь, по сути дела, монологом в диалоге [10,c.254]. Другими словами, монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это также означает, что любое монологическое высказывание диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано [16,c.33].
Целью обучения говорению на уроке английского языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в не учебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:
понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
пользоваться рациональными приемами овладения английским языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.
Таким образом, исходя из основной цели обучения говорению, мы можем выделить основные задачи:
осуществить относительно непрерывный характер высказывания.
уметь последовательно и логично излагать свои мысли.
уметь закончить высказывание, уметь выстроить логическую цепочку высказывания.
Осуществляется же деление на монологическую и диалогическую речь в методических целях, с тем, чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется спонтанностью речи, использованием разговорных клише, эллиптических предложений и т.д. Важно знать лингвистические характеристики разных форм речи, потому что формирование умения связного высказывания и беседы требует различной организации материала и приемов работы с ним.
Монологическая речь – достаточно развернутое высказывание одного лица, состоящее из ряда фраз (предложений), между которыми имеется логическая и лингвистическая связь. Монологическая речь обладает гораздо большей степенью традиционности при выборе языковых, композиционных и других средств, имеет, как правило, более сложное синтаксическое построение по сравнению с репликами в диалоге. В бытовом общении монологическая речь встречается крайне редко. Речевые типы монолога обусловлены присущими монологу коммуникативными функциями (рассказ о событии, рассуждение, исповедь, самохарактеристика и т.п.).

Выделяют следующие типы монологов:
-монолог повествовательного типа, для которого характерно последовательность событий. Целью повествования является передача, создание в представлении картины развития, смены действий, событий, изменение состояния, движение во времени. Так, повествование служит способом изображения событий в их временной последовательности. В нем всегда имеется композиционная схема повествования:
•начало события,
•развитие события,
•конец события.
-монолог описание, тип речевого изложения, основным содержанием которого является внешняя характеристика или раскрытие внутренних признаков предмета, явления в статике. Описание рассматривается как констатирующая речь, сообщение, содержащее в себе указание на принадлежность характеризуемого к определенному классу предметов, перечисление его признаков и элементов, предназначение, функциональные особенности. Монолог-описание представлен своей специфической структурой, в которой можно выделить три части:
•Зачин, сформулировать тему, сообщить начало мысли.
•Центральную часть, развертывание основной мысли, главного тезиса.
•Концовку, итог сообщения, подчеркивает его завершенность.
-монолог-сообщение В. В. Виноградов характеризует как монолог, который опирается в большей степени на логически-предметную структуру языка, тяготея к непосредственной установке соотношений между динамикой логически-предметного и словесного рядов [6, с. 22].
-монолог рассуждение, функционально-смысловой тип речи, имеющий логическую структуру, соответственно которой данная мысль по правилам логики выводится из других мыслей, т. е. доказывается.
Монолог-рассуждение обладает следующей структурой:
1)начало (вводит в курс происходящею, называет участников, место, где происходит действие,);
2)основная часть (в ней даются ответы на вопросы: каким образом? для чего?; интерпретируются факты или события, аргументы, которые помогают прогнозировать определенный вывод), наибольшая по объему;
3)заключение (содержит вывод по поводу описываемых фактов или событий, подводятся итоги, дается личностная оценка происходящему) [17, с. 24−36].
- монолог контаминация, смешанный тип, с элементами остальных типов;
Монологическая речь может выполнять функцию осмысливания, но и ее она выполняет специфическим образом: мысль, произнесенная вслух, приобретает большую осязательность. Как бы материализованная в звуках, в словесных формулах, она доступнее осознанию и проверке. Монологическая речь удовлетворяет при этом потребности придать своей мысли или своему переживанию ту осязательность и действенность, которую она обычно приобретает в процессе общения.
В содержании обучения монологической речи выделяются три компонента:
I – лингвистический.
Данный компонент предполагает:
хорошее владение лексическим и грамматическим материалом по теме;
хорошее владение разными типами простых и сложных предложений (речевыми образцами);
знание типов монологических высказываний и их лингвистические особенностей;
знание тематики речи и речевых ситуаций;
знание специальных языковых средств, обеспечивающих связность высказывания;
знание лингвистических особенностей книжно-письменной речи [11,c.140].
II – психологический.
Психологический компонент в содержании обучения монологической речи предполагает:
учет интересов и мотивов при овладении данным видом речевой деятельности;
знание eq психологических характеристик монологической речи (связность, контекстность, eq неподготовленность во времени, последовательность, полнота, логичность);
основные eq умения монологической речи;характер eq взаимодействия монологической речи с eq диалогической и eq другими видами eq речевой деятельности [11,c.140].
III – методологический.
Методологический компонент eq включает в себя:
использование схем eq речевых образцов;
использование eq различных видов опор;
использование eq разного рода схем;
использование eq разного рода памяток;
использование eq тестов для eq самоконтроля [11,c.141].
Сравнительная характеристика eq говорения и eq аудирования дает eq возможность выделить возможность общие eq психологические параметры. Оба вида речи eq характеризуются наличием сложной мыслительной eq деятельности с eq опорой на eq внутреннюю речь и механизм прогнозирования.
Основным eq различием этих двух eq процессов являются их eq конечные звенья – eq порождение высказывания для говорения и eq восприятие речи для аудирования. Для того eq чтобы научиться понимать речь, eq необходимо говорить, и по тому, как eq будет принята ваша речь, eq судить о своем понимании. eq Понимание формируется в eq процессе говорения, а eq говорение в процессе понимания, eq пишет Н.И. eq Жинкин [10,c.247].
Говорение и eq письмо роднит продуктивность eq деятельности учащихся. При письме, так же, как и при говорении, учащиеся eq продуцируют высказывание, как бы eq элементарно оно не было. То, что ученик пишет, он eq проговаривает про себя, а eq иногда и шепотом [18,c.132].
Чтение eq является как бы переходной eq формой от eq устной речи к письму, eq сочетая в себе eq признаки и того и другого. Обучение, как чтению, так и eq письму связано с eq развитием связей между речевым eq слухом и артикуляцией.
Каждая речевая деятельность в eq норме обеспечивается eq совместной работой eq нескольких анализаторов, объединенных eq единством рабочего действия. Однако eq функция каждого eq анализатора в eq любом виде eq речевой деятельности остается eq строго дифференцированной, а eq взаимосвязь между eq анализаторами – динамической, подвижной, eq изменяющейся при eq переходе от eq одного вида речевой деятельности к другому.
Из сказанного, очевидно, что eq говорению в eq процессе обучения английскому языку eq принадлежит очень большая роль.

1.2. Технология обучения монологической речиЦелью обучения монологической речи eq является формирование eq умений монологической речи, под которыми eq понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически-последовательно и связно, eq достаточно полно и eq правильно в eq языковом отношении излагать свои eq мысли в eq устной форме [20,c.81].
При обучении монологической речи eq выделяют два этапа:
овладение eq основами монологического eq высказывания – на нем монологические eq умения формируются в eq учебной монологической речи;
этап eq совершенствования монологических умений [20,c.82].
Обучение монологическому высказыванию eq начинается тогда, eq когда ставится eq задача высказать как eq минимум две связанные фразы, то есть eq когда начинается этап eq совершенствования навыков и этап развития eq речевого умения.
Помимо умения пользоваться eq заключенными в eq самом материале или eq предложенными учителем опорами, детей eq нужно научить eq создавать свои eq опоры для eq предстоящего высказывания. Это может быть eq выбор предмета, о eq котором он eq хочет и eq может что-то сказать по-английски, например, eq принесенная учащимся игрушка, картинка, или фотография – этим он eq обеспечивает себе eq содержательный план высказывания; eq составление плана разной развернутости; eq запись ключевых слов, словосочетаний, eq нужных для рассказа, и др.Для формирования монологических eq умений необходимо учитывать eq следующие критерии:
вид eq монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение), eq который развивает упражнение;
связность и eq логичность изложения мыслей, и структурно-композиционная eq завершенность высказывания;
объем (полнота) eq высказывания – eq степень раскрытия темы и количество предложений;
степень eq комбинированности языковых (лексических и грамматических) eq средств (то есть eq характер речевого творчества);
лексико-грамматическая (в том eq числе и синтаксическая) правильность eq оформления монологического высказывания; [20,c.81]
Методически важными являются eq характер опор, с eq помощью которых eq выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания. На eq разных этапах eq обучения требования к eq монологическому высказыванию eq будут разными.
Г.В. eq Рогова и И.Н. Верещагина в eq условиях изучения английского языка eq выделяют разные уровни сфорсированности eq монологической речи, в eq зависимости от eq творчества и самостоятельности, eq которые проявляет учащийся. [18,c.166]I eq уровень – репродуктивный. На этом eq уровне не eq предполагается речевого eq творчества учащихся, и, следовательно, он eq характеризуется отсутствием eq самостоятельности как в выборе языкового eq оформления (как сказать), так и в eq определении содержания (о чем говорить), оно eq обычно задается извне.II eq уровень – репродуктивно-продуктивный. На этом eq уровне уже eq предполагаются некоторые элементы eq творчества и eq самостоятельности высказывания. Они eq могут проявляться в варьировании eq усвоенного языкового материала, eq использовании его в новых ситуациях, в eq последовательности и eq композиционной структуре изложения. Однако большая eq часть высказывания eq будет носить eq репродуктивный характер. Варьирование будет eq зависеть от eq степени владения eq учащимися операциями подстановки, расширения и eq особенно трансформации и комбинирования.
III eq уровень – уровень продуктивной eq монологической устной речи. Он eq характеризуется тем, что учащийся на eq основе своего eq языкового и eq речевого опыта eq может выразить свое eq отношение к фактам и событиям, дать оценку, eq построить высказывание в eq соответствии со своим замыслом. eq Однако и в этой речи, как eq отмечает П.П. eq Блонский , eq наряду с eq мыслями – продуктами eq рассуждения говорящий eq пользуется и мыслями, eq которые являются мыслями-воспоминаниями.
При осуществлении контроля за eq сформированностью монологической речи, eq следует исходить из уровней. На eq репродуктивном уровне eq контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и eq эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном eq уровне контролируется и eq оценивается объем высказывания, языковая eq правильность и eq соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее – за счет eq умения осуществлять eq операции подстановки, расширения, eq трансформации и комбинирования.
На eq продуктивном уровне контролируется и eq оценивается объем высказывания, его eq языковая правильность и самостоятельность в eq выборе языковых средств, в eq логике построения, eq умение начать изложение, eq развернуть его eq должным образом и eq закончить высказывание [18,c.170].
В eq обучении монологической речи eq используются также два способа: eq дедуктивный – путь «сверху», и индуктивный – путь «снизу».[10,c. 150]
Дедуктивный предполагает работу над текстом-образцом, eq которая включает в себя три этапа.
Задача eq первого – максимальное «присвоение» eq содержательного плана текста, его eq языкового материала и композиции. eq Этому способствуют задания, eq направленные на eq извлечение из текста информации eq различного уровня: eq ответы на вопросы, eq составление плана, подбор ключевых слов к eq каждому пункту плана, eq выписывание главных eq предложений каждого абзаца, eq составление ассоциограмм, eq поиск слов-связок, eq задающих логику и последовательность eq действия текста и т. п. Второй этап предполагает разнообразные eq пересказы исходного текста: eq сначала близко к тексту, eq затем от имени eq разных действующих лиц. eq Монологическая речь на eq данном этапе eq носит репродуктивный и репродуктивно-продуктивный характер, что eq связано с eq возможностью частичной трансформации текста, eq внесением дополнений и eq элементов оценки.
Третий этап преследует полную eq переработку исходного текста, так как предполагает коммуникативно-речевую eq реакцию учащегося на eq изменение исходных ситуативных условий. eq Вновь созданный текст-монолог eq характеризуется мотивированностью, коммуникативностью, eq личностной окрашенностью и при eq условии относительной самостоятельности и eq творчества может eq рассматриваться как eq собственно речь учащегося eq продуктивного уровня.
Индуктивный eq способ - путь «снизу» eq предполагает развертывание eq высказывания от eq предложения к eq законченному монологу. При этом eq формирование монологической речи на eq уровне предложения подготовлено всем eq ходом обучения eq диалогической речи, eq поэтому основное eq внимание в обучении связанной речи eq отводится обучению eq высказыванию на eq уровне сверхфразового единства. На eq начальном этапе eq учащиеся овладевают eq двумя типами микромонолога: описанием и сообщением, в eq структуре которых eq лежат центробежные тема — романтические eq связи и линейные.
Овладение другими коммуникативными eq типами микромонолога eq предусмотрено на eq продвинутом этапе обучения, где eq происходит также eq обучение комбинированию eq микромонологов разного типа (например, eq сообщение + описание, eq рассказ + описание, eq сообщение + eq рассуждение и т. д.).
Побудить учащихся к монологическому высказыванию необходимы упражнения которые должны быть разнообразные, интересными и увлекательными. Неободимо, что бы учащиеся были не только случателями, но и сами принимали участие в работе с монологической речью.
Говорение, eq особенно в монологической форме, eq представляет большую eq трудность для учащегося, как на родном, так и на английском языке. Оно eq связано с eq выбором того, что eq сказать и как сказать. eq Формирование этого eq сложного умения eq должно протекать с помощью опор, eq которые могут быть eq связаны как с содержанием, так и с eq формой изложения, а также eq одновременно и с тем и с другим. Опираясь на опоры учитель обращает внимание на последовательность в изложении мысли, на выбор подядка слов.
Различные виды опор и их роль при eq порождении монологического eq высказывания рассмотрены в eq следующей главе.

ГЛАВА 2. РОЛЬ РАЗЛИЧНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ УЧАЩИХСЯ2.1. Классификация опор, используемых при обучении монологическому высказываниюГоворение – это самый сложный вид eq речевой деятельности, eq овладение которым eq сопряжено с большими трудностями. Эти eq трудности обусловлены eq сложностью самого eq процесса порождения речевого высказывания, eq который далеко не eq просто протекает и на eq родном языке, поскольку, он eq связан с eq формулированием мысли eq средствами языка.
Чтобы eq снять возникающие трудности и eq помочь учащимся в eq процессе обучения eq монологическому высказыванию, преподавателями eq широко используются eq разнообразные опоры, eq такие как логико-синтаксические схема, логико-коммуникативные программа, а eq также опоры, eq нацеленные на перенос информации из eq наглядного изображения в текст:
картинка (изображение с eq глубоким или парадоксальным содержанием);
план (например, дома или квартиры, где eq произошло важное событие);
карта (города или местности, о eq которой идет речь);
диаграмма (например, eq семейное «дерево»);
таблица (с eq цифровыми или eq фактическими данными);
ассоциативная eq карта типа “mind map” (лексические eq ассоциации по той или иной теме);
карточки типа “flow chart” (с eq последовательностью событий)
[14,c .19].
Г.В. eq Рогова и И.Н. Верещагина по eq использованию анализаторов eq выделяют
слуховые (звукозапись);
зрительные (картинки, аппликации, eq немые диафильмы, диапозитивы);
зрительно-слуховые eq опоры (звуковые диафильмы, кинофрагменты).
Они eq классифицируют опоры также на eq вербальные и невербальные, eq опоры по eq содержанию (о чем говорить) и опоры по eq форме (какие eq языковые средства для eq этого использовать) [18,c.142].
Опорами, по их мнению, могут быть:
eq просто слова, eq которые нужно использовать;
план в виде вопросов, eq ответы на eq которые и eq составят требуемое высказывание;
eq структурный «скелет», eq заполнение которого eq позволит построить правильное высказывание;
eq ключевые глаголы в eq нужной форме, eq которые указывают на последовательность в eq высказывании и eq предупреждают ошибки в употреблении глаголов.
Хотя опоры, используемые при eq обучении монологическому eq высказыванию многочисленны и разнообразны, однако назначение их в eq принципе одно – eq непосредственно или eq опосредованно помочь порождению eq речевого высказывания за счет eq вызова ассоциаций с eq жизненным и речевым eq опытом учащихся.
Поскольку необходимые ассоциации eq можно вызвать, во-первых, eq посредством слов, а во-вторых, посредством изображения eq реальной действительности. eq Прежде всего, eq различать словесные (вербальные) и eq изобразительные опоры. eq Такое деление eq открывает возможность параллельного eq использования и тех и eq других опор в eq одном упражнении, так как они взаимно eq дополняют друг друга.
Любая eq опора — это, по сути дела, eq способ управления высказыванием, но в eq зависимости от той или иной опоры eq характер управления eq будет разным. Чем же eq управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. eq Отсюда и eq другое деление опор — на содержательные и смысловые, eq которые учитывают два eq уровня высказывания:

уровень eq значений (кто? Что? Где? Когда? И т. П.) и
уровень eq смысла (зачем? Почему?). Если оба eq критерия свести воедино, то eq получим следующую eq классификацию опор (В. Б. Царькова).
Таблица 1
Классификация опор
(В. Б. eq Царькова )
Опоры
Содержательные
словесные (вербальные) изобразительные
Текст (зрительно)
Текст (аудитивно)
eq Микротекст (зрительно)
eq Микротекст (аудитивно)
План
Логико-синтаксическая eq схема
Логико-коммуникативная программа Кинофильм
Диафильм
Картина
Серия рисунков
Фотография
Смысловые eq Слова как смысловые вехи
eq Лозунг
Афоризм
Поговорка
Подпись
Диаграмма
схема
таблица
Цифры
даты
Символика
Плакат
Карикатура
Опоры всегда информативны. В eq одних случаях eq информация развернута (содержательные опоры), в других — eq сжата (смысловые опоры), но в eq любом случае она — лишь eq толчок к размышлению. В eq связи с этим у eq учащихся возникают eq определенные ассоциации, которые eq могут быть eq направлены в eq нужное русло eq установками речевых упражнений. Каждая из eq указанных опор eq специфична по eq характеру и eq обладает собственной потен¬цией, eq используемой для eq управления процессом eq обучения монологическому высказыванию. eq Более правильно eq использовать опоры в сочетании, например: рисунки и eq ключевые слова к ним. eq Необычайно интересным eq представляется использование в качестве eq комбинированной опоры коллажа. eq Коллаж способен eq привлечь внимание к объекту. eq Очень полезно eq привлекать самих eq учащихся к eq созданию опор в виде коллажей. eq Постепенное снятие опор eq способствует повышению самостоятельности обучаемых в eq речевых высказываниях. При eq выполнении продуктивных упражнений не рекомендуется опираться на опоры, так как eq опоры развивают «речевое иждивенчество». eq Опоры всегда информативны.
Для создания ситуаций eq общения могут eq также использоваться рисунки. eq Кроме текстов и eq рисунков можно eq применить полный план, даже на завершающей eq стадии развития eq умения говорения. Он eq обязан отвечать двум требованиям:
eq лексические единицы, составляющие опору, не eq являются обязательным eq материалом в eq данном цикле уроков;
eq используется в eq опорах преимущественно та лексика, eq которой ученики eq владеют рецептивно.
Таким образом, можно сделать вывод, что на eq различных этапах eq обучения монологической речи, в силу возрастных eq психологических особенностей eq учащихся и eq уровня владения ими учебным материалом, eq предпочтительно использование eq разных видов опор.

2.2. Понятие ассоциограмма Метод eq ассоциограмма создан eq английским учёным и бизнесменом Тони Бьюзеном. eq Ассоциограмма – это eq диаграмма связей, способ изображения eq процесса общего, eq системного мышления с eq помощью схем (Приложение 1) [7,c.100].
Данный eq подход в обучении направлен на eq развитие каждого ученика, на eq формирование его индивидуальных способностей, а eq также позволяет eq значительно упрочнить eq знания и eq увеличить темп изучения eq материала без eq перегрузки обучающихся. При этом eq создаются благоприятные условия для их eq разно уровневой подготовки, eq реализации принципа моделирования.
Учеба часто eq ассоциируется со скукой, с постоянной усталостью. Если eq прилагать меньше усилий, eq большая часть eq информации останется неусвоенной. eq Упорство неизменно eq ведет к eq снижению работоспособности. А происходит это в eq большей мере потому, что мы eq используем линейный eq порядок записи материалов. Постоянное следование неэффективным, eq традиционным способам eq записи имеет eq негативные последствия для нашего мышления. eq Многие попадают в это eq безвыходное положение, eq потому что не знают eq альтернативных путей. А eq происходит это в eq большей мере потому, что мы используем eq линейный порядок eq записи материалов.
Выполненный в линейной записи конспект выглядит eq скучно и eq однообразно из-за постоянно повторяющихся элементов — слов, абзацев, списков и т.д. Из-за eq этого однообразия мы eq теряем остроту восприятия, что ведет к eq снижению объема eq воспринимаемой информации. Конспект, да и eq вообще любой текстовый eq способ свертки текста имеет один eq огромный недостаток – eq полное отсутствие eq целостного восприятия. eq Глядя на текст в eq линейной записи, eq невозможно с eq одного взгляда eq оценить тему и содержание текста, не eq прочитав последовательно eq строку за строкой. При составлении ассоциограммы задействованы:

непосредственная память,
ассоциативное мышление,
творческое мышление.
Умственная карта позволяет eq открыть путь для eq творческих и eq инновационных мыслей, eq основанных на многогранной eq природе слов и действительности, eq поэтому дает eq детскому мозгу возможность eq выразить в eq простой и в то же eq время сложной eq форме свою индивидуальность. Ассоциограмма позволяет максимально eq широко охватить и eq сформулировать любое явление. Как eq дорожная карта, карта eq умственная помогает:
охватить eq взглядом множество eq предметов и явлений,
позволяет eq наметить или eq выбрать маршрут, подсказать, куда вы двигаетесь,
содержит eq большое количество данных,
помогает eq решать проблемы, eq подсказывает новые пути для творчества, eq радует глаз,
привлекает к себе eq глаза и мозг ребенка.
Психолого-педагогической основой eq метода являются eq работы Ж.В Пиаже, Я. Гальперина, Л.С. Выготского.
В eq основе работы нашего мозга eq лежат два eq важнейших принципа:
Ассоциативное eq мышление – eq связь каждого eq воспоминания с массой других образов.
Иерархия eq понятий – в eq каждом ассоциативном «треке» один из образов eq является главным (корневым), от eq которого расходятся ветви-дорожки к другим понятиям, идеям, воспоминаниям. В eq результате мы eq получаем некое дерево (или граф) образов, eq связанных с eq исходным понятием.
В eq качестве вспомогательных eq средств необходимы: белая eq нелинованная бумага как eq минимум формата A4, карандаш, eq резинка для стирания, а eq также цветные карандаши. eq Ассоциограммы не eq обязательно должны оформляться в цвете, но eq цветовое оформление eq помогает лучшему запоминанию информации. В eq любом случае, eq допустимо представление eq ассоциограммы на слайдах, на флипчарте, на eq доске и пр. или при eq помощи компьютерной eq программы Mind Map.
Порядок eq действия при разработке ассоциограммы:
Тема: eq напишите или начертите в eq первую очередь в eq середине листа Вашу eq центральную тему. eq Работайте в альбомном формате, это дает eq больше места.
eq Главные ветви: от eq расположенной в центре темы eq отходят главные линии, eq которые разделяют тему на eq отдельные области. На них eq заглавными печатными eq буквами пишутся eq ключевые слова, причем, eq ветви не длиннее, чем eq ключевые слова. Для eq лучшей наглядности для eq каждой основной темы может быть eq определен свой цвет, eq толщина линии eq может указывать eq назначение слова.
Линии: от главных ветвей eq отходит произвольное eq количество ветвей того же цвета, что и дальнейшие ключевые слова, они eq формируют дополнительные eq уровни мыслей.
Корректировка: информация, eq которая больше не важна, eq может быть eq обведена в eq рамку и eq заштрихована или стерта.
Устройство человеческого мозга, eq отвечает за eq обработку информации, которая происходит в eq правом и eq левом полушарии одновременно. eq Левое полушарие eq отвечает за логику, слова, числа, последовательность, анализ и упорядоченность. Правое полушарие – за ритм, eq восприятие цветов, воображение, eq представление образов и размеры. eq Работая с «линейным текстом» мы задействуем eq только левое полушарие, eq блокируя способность eq нашего мозга видеть целостную картину, eq способность ассоциативного мышления. Ассоциограмма, универсальный инструмент, eq благодаря которому eq можно задействовать оба полушария человеческого eq мозга и eq развить мыслительные способности, применимые в eq любой жизненной ситуации. Опыт eq использования метода при обучении показал его eq высокую эффективность с eq точки зрения:
развития eq навыков структурирования eq информации и идентификации проблем;
научения eq технологиям выработки eq управленческих решений различного типа (стратегических, тактических);
актуализации и eq критического оценивания eq накопленного опыта в практике eq принятия решений;
эффективных eq коммуникаций в eq процессе коллективного eq поиска и обоснования решения;
разрушения eq стереотипов и штампов;
стимулирования eq инноваций за счет eq синергетики знаний — развитие системного, eq концептуального знания;
повышения eq мотивации на eq расширение базы eq теоретического знания для eq решения прикладных задач.
Ассоциограммы могут использоваться для:
запоминания
упорядочивания и eq систематизации информации
планирования деятельности
подготовки к выступлениям
поиска eq решений в eq сложной ситуации
рассмотрению eq различных вариантов eq решения задач.
Тони Бьюзен считает, что для того eq чтобы карта отложилась в eq долговременной памяти ее eq необходимо повторять. Оптимальными интервалами eq времени для eq повторения пройденного eq материала являются следующие [7,с. 56]:
Спустя 10 eq минут – eq повторение в eq течение 10 eq минут
Спустя 1 eq сутки – eq повторение в eq течение 2-4 eq минут
Спустя 1 eq неделю – eq повторение в eq течение 2 eq минут
Спустя 1 eq месяц – eq повторение в eq течение 2 eq минут
Спустя 3 eq месяца – eq повторение в eq течение 2 eq минут
Спустя 6 eq месяцев – eq повторение в eq течение 2 eq минут
Спустя 1 год – eq повторение в eq течение 2 минут
На eq уроках английского языка мы eq создаем интеллект – eq карты тем или иным eq способом в eq зависимости от темы, целей и задач. В eq любом случае eq интеллект – eq карты – это eq наглядный способ представления информации, eq когда в eq центре записано понятие, от eq которого отходят лучами eq ассоциации или eq связанные понятия.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО – ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИИ ВЕРБАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В 5 «Б» КЛАССЕ Г. РЯЗАНИ ШКОЛА № 19/25 ИМ. ВИЦЕ – АДМИРАЛА В. М. ГОЛОВИНА
Проведя анализ теоретической части, мы приступили к выполнению опытно-практической работы. В данной работе мы попытались использовать опоры при обучении монологической речи в 5 «Б» классе. Опытно-практическая работа проходила в три этапа:
констатирующий этап;
формирующий этап;
контрольный этап.
Работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 19\25 им. Вице – адмирала В.М. Головина г. Рязани. Для осуществления практической деятельности был выбран 5 «Б» класс. Английский язык в этом классе изучается пятый год, на его изучение отведено 3 урока в неделю. Класс поделен на две подгруппы – 12 и 14 человек. Мы проводили работу с группой, количественный состав которой 12 человек. Данная работа проводилась в течение 2015- 2016 учебного года. На констатирующем этапе целью ставилось:
выявление исходного уровня монологической речи у учащихся 5 «Б» класса;
анализ УМК «Spotlight» для 5 класса Ваулина Ю.Е. и Подоляко О.Е. на наличие заданий и упражнений, направленных на использование опор, а именно ассоциограммы, при формировании монологической речи.
Для достижения поставленной цели была выбрана тема «Health», где с помощью опоры, ассоциограмма, учащиеся должны были рассказать небольшой монолог по теме (Приложение 2). Проведенная работа по выявлению исходного уровня монологического высказывания с использованием ассоциограммы показал, что уровень средний. Навыки монологической речи у учащихся оценивались по следующим критериям:
1.Высокий уровень, предполагает отсутствие грамматических ошибок при составлении монолога, наличие лексики по теме, умение составлять монолог с опорой на ассоциограмму, умение выражать собственные мысли.
2.Средний уровень, умение составлять монолог с опорой на ассоциограмму, наличие незначительных грамматических ошибок, некоторые затруднения при высказывании мысли.
3.Низкий уровень, предполагает неполные ответы на поставленные вопросы, построение монолога дается с трудом, наличие ошибок, неспособность строить свой монолог с опорой на ассоциограмму, неумение высказывать свое мнение.
Результаты исследования представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Уровни развития монологической речи учащихся 5 класса
до проведения опытно — практической работы
Испытуемый Результаты исследования
2 низкий 3
средний 4 5
высокий
Виктория А. + Валерия К. + Данил К. + Андрей Т. + Полина Х. + Роман Л. +
Михаил К. + Николай Ж. + Елизавета Б. + Дмитрий Е. +
Алина Т. + Юрий С. + В процентных соотношениях: 16 % 42 % 25 % 17 %
Анализ результатов: При первоначальном высказывании 5 учащихся показали высокий уровень, низкий уровень 2 ученика, 5 учащихся показали средний результат. Данные выводы подтверждают необходимость использования на уроках английского языка разнообразных заданий, а именно ассоциограмма, что является отличным способом улучшения навыков монологической речи. При проведении уроков мы столкнулись с рядом трудностей:
неумение правильно строить предложения;
маленький словарный запас;
незнание что такое ассоциограмма;
боязнь совершить ошибку;
незнание как работать с ассоциограммой;
Уровни развития монологической речью можно представить в виде диаграммы:
Диаграмма 1
Уровни развития монологической речи учащихся 5 класса
до проведения опытно — практической работы

Таким образом, ученики показали средний и высокий уровень работы с монологом, 42% учащихся выполнили работу на «3» и 42% учащихся выполнили работу на «4» и «5» , используя опоры, ассоциограмма, до проведения опытно — практической работы. Низкий уровень показали 16% учащихся, которые выполнили работу на «2».
В ходе анализа учебно-методического комплекта «Spotlight» для пятого класса авторов Ваулина Ю.Е. и Подоляко О.Е. мы выяснили, что он состоит из учебника, книги для чтения, книги для учителя, рабочей тетради и звукового пособия.
Структура учебника широко охватывает все виды речевой деятельности в связи с высоким уровнем вариативности заданий. Учебник состоит из десяти частей, а также грамматического справочника, англо-русского, а также тематического словаря и таблицы неправильных глаголов. Каждая часть составляет несколько разделов включающие все виды речевой деятельности (Vocabulary, Reading, Speaking, Listening , Writing), CultureCorner, EnglishinUse. Такая структура способствует использованию учащимися ресурсов для улучшения монологических высказываний и придаёт динамичность учебному процессу.
В разделе Speaking предлагаются упражнения на развитие навыков говорения и умения логически оформлять мысли на английском языке. Задания этого раздела идеально подходят для достижения воспитательной цели учебного процесса (ставятся проблемные вопросы, затрагиваются спорные темы, происходит обмен мнениями, и делаются выводы на основе аргументированности суждений участников дискуссии), а также для активизации ресурсов пассивного лексического запаса и применения на практике грамматические знания. Монологическая речь учащегося строится на основании прочитанного текста. Отрабатываются умение выделить основную мысль, высказать свое мнение и кратко аргументировать его. А так же в конце каждого модуля учащимся предлагается составить Portfolio, благодаря этому активизируется монологическая речь и раскрывается творческий и исследовательский потенциал учащихся, что прививает интерес к изучению английского языка. Рассмотрим использование вербальных опор в УМК «Spotlight» авторы Ваулина Ю.Е. и Подоляко О.Е.
Таблица 3
Использование вербальных опор в УМК «Spotlight»
Модуль Тема Вербальные опоры
Ассоциограмма Схемы, таблицы Картинки
1а School + 2a I’m from.. +
3a At home + 4b My family + 4c Famous people +
5b At the zoo + 5c My pet + 6b At work +
7a Weather + 7b Dress right +
8a Celebrations + 9b Last weekend + 10a Travel +
Исходя из представленной нами таблицы, мы можем сделать вывод, что схемы и таблицы являются самыми распространенными видами вербальных опор в данном УМК. Работа с ассоциограммами в учебнике не проводится. Опираясь на данные выводы можно заметить что используя так часто данные опоры учащиеся теряют интерес к монологическому высказыванию, и ассоциаграмма это эффективный способ для достижения большего результата.
Развитие монологической речи должно осуществляться с помощью комплекса упражнений с использованием вербальных опор направленных на монологическую речь.
Рассмотрим основные группы упражнений направленных на развитие монологической речи:
1.Описание картинок. В основе этих упражнений лежит зрительный и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию.
a)описание элементарных изображений;
b)описание сюжетов;
c)описание статистических сюжетов;
d)речевое сопровождение (например, диафильма);
e)описание реальных предметов и их месторасположения.
Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами. Это один из самых эффективных методов работы, т.к опираясь на зрительный материал учащиеся более свободно владеют монологом.
2. Репродуктивные упражнения. Традиционный пересказ, является непосредственной подготовкой к свободному выражению учащимися их мыслей и чувств. Текст для пересказа должен быть небольшим по объему, иметь ясное, динамическое содержание. Чтобы придать этой форме работы более творческий подход необходимо варьировать задания, например:
a)расскажите об описанном случае так, будто бы вы были его участниками;
b)расскажите биографию героя, словно вы были его другом (знакомым);
c)расскажите об отношении определенных действующих лиц к происходящему событию.
3. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося. Рассмотрим некоторые виды заданий:
a)расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о стране изучаемого языка; о своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д.
b)опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам и т.д.);
c)сделайте сообщение по теме (общественный транспорт в моем городе и т.д.);
d)составьте рассказ по пословице (Actionsspeaklouderthanwords);
e)составьте рассказ по данной теме, используя ключевые слова. Например: «A Visit to Great Britain» — to invite, sightseeing tour, to meet, a coach, a guide, mansion, great writer, modest, his grave, impressions).
На формирующем этапе вводиться работа с ассоциограммой для учащихся 5 класса.
Поэтапная работа над устной темой с помощью ассоциограмм при обучении монологической речи помогает сильным учащимся свободно высказываться по теме, а слабым учащимся является опорой для высказывания. Таким образом, осуществляется индивидуальный подход в обучении.
Возьмём для примера тему «Моя квартира» (MyFlat) .
1этап. Изучение грамматического и лексического материала по теме.
2этап. Работа с монологической речью. Мы представляем учащимся тему при помощи ассоциограммы и на представленном примере напоминаем что она из себя представляет и как с ней работать.
3этап. Идёт беседа по теме при помощи данной вербальной опоры.
4этап. Предлагаем учащимся по цепочке составить предложения или словосочетания по ключевым словам ассоциограммы. Просим одного - двух сильных учащихся высказаться по теме пока ещё при помощи ассоциограммы, а слабых учащихся составить письменные предложения.
5этап. Подробное объяснение создания ассоциограммы.
Технология создания асоциограммы:
1.Горизонтально располагаем чистый лист бумаги (лучше А4). Используем разноцветные ручки, фломастеры, маркеры, карандаши. Пользоваться ластиком не рекомендуется, но возможно. Рекомендуеться использовать не менее 8 цветов и обязательно ярких.
2.В центре листа рисуем центральный образ, «Моя квартира» (MyFlat), с которого и начинается работа, как на карте, так и в мыслях. Не обязательно уметь рисовать. Главное проявить фантазию. Тщательно прорисовываем существенные детали. Воображение поможет создать рисунок, а мы знаем, что в одном рисунке можно выразить тысячи слов, сэкономив, таким образом, время и силы, которые потребовались бы, чтобы записать эти слова. Более того, рисунки и запоминаются лучше, чем слова. Рисунки могут быть красочными или схематичными, раскрашенными или черно-белыми.
3.От центрального образа отводим ветви, на которых пишем самые важные ключевые слова и мысли, касающиеся данной темы. Каждая ветвь должна содержать одно слово или мысль. Чтобы подчеркнуть важность этих ветвей делаем их потолще. Пишем печатными буквами.
4.От толстых ветвей аналогично чертим более тонкие ветви, уточняющие основные мысли. Количество тонких веточек не ограничено — их может быть столько, сколько идей возникает. Чем больше разветвлений, тем меньше шрифт. Таким образом, получается «дерево».
6этап. Учащиеся зарисовывают ассоциограмму в тетрадь. Таким образом, в течение урока тема была озвучена несколько раза.
Домашнее задание: подготовить монологическое высказывание по теме «Моя квартира». При этом указываем, что если учащийся претендует на оценку «5», то он при своем ответе не использует ассоциограмму, на «4» - пользуется ею как подстказкой, на «3» может пользоваться постоянно не отрываясь от нее.
Следующий урок начинается с активизации лексики по данной теме. И проверки выполнения домашнего задания. Обязательный минимум монологического высказывания для 5 класса - 10-12 фраз выполнен. Учащиеся хорошо проявили себя с работой над ассоциограммой, задание выполнили все, было видно что учащихся привлекла данная форма работы. Нами была заложена основа для дальнейшего совершенствования навыков монологической речи при подготовке работы по теме. Слабые ученики теперь смогут справиться с обязательным минимумом, а сильным учащимся даётся возможность расширить объём своего рассказа с добавлением деталей, использованием синонимичных выражений, различных определений, с высказыванием собственного мнения.
На примере темы «Моя квартира» в 5 классе представлен один из методов обучения монологической речи. Работа по ассоциограммам, даёт свой положительный результат: слабые ученики выходят на средний уровень, монологическое высказывание сильных учащихся доводится до 20 фраз. С помощью этой работы нам удалось избежать трудности, с которыми ученики столкнулись до опытно — практической работы. Большенство учащихся полностью понимали задания, умело научились строить монологические высказывания с опорой на ассоциограмму. Они с интересом и увлечением погрузились в создание ассоциограмм, исчезла боязнь сделать ошибку и теперь они с уверенностью могут составить ассоциограмму и обьяснить способы работы с ней.
Эти технология заметно повышает уровень мотивации к изучению английского языка, что особенно заметно при работе с учащимися низкого уровня обученности.
Результаты исследования представлены в Таблице 4.
Таблица 4
Уровни владения монологической речью учащихся 5 класса
после проведения опытно-практической работы
Испытуемый Результаты исследования
2
низкий 3
средний 4 5
в݉ы݉с݉о݉к݉и݉й݉
В݉и݉к݉т݉о݉р݉и݉я݉ А. + В݉а݉л݉е݉р݉и݉я݉ К. + Данил К. + Андрей Т. +
Полина Х. + Роман Л. +
Михаил К. + Н݉и݉к݉о݉л݉а݉й݉ Ж. + Е݉л݉и݉з݉а݉в݉е݉т݉а݉ Б. + Д݉м݉и݉т݉р݉и݉й݉ Е. +
Алина Т. + Юрий С. +
В п݉р݉о݉ц݉е݉н݉т݉н݉ы݉х݉ с݉о݉о݉т݉н݉о݉ш݉е݉н݉и݉я݉х݉:8%16%39%37%Анализ р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉о݉в݉: При к݉о݉н݉т݉р݉о݉л݉ь݉н݉о݉м݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉и݉ 9 у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ п݉о݉к݉а݉з݉а݉л݉и݉ в݉ы݉с݉о݉к݉и݉й݉ у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉, о݉т݉в݉е݉т݉и݉л݉и݉ на «4» и «5» , 2 у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ п݉о݉к݉а݉з݉а݉л݉и݉ с݉р݉е݉д݉н݉и݉й݉ у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉, о݉т݉в݉е݉т݉и݉л݉и݉ на оценку «3» и низкий у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ п݉о݉к݉а݉з݉а݉л݉ 1 ученик о݉ц݉е݉н݉к݉о݉й݉ «2».
Р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉ к݉о݉н݉т݉р݉о݉л݉ь݉н݉о݉г݉о݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉г݉о݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉ можно п݉р݉е݉д݉с݉т݉а݉в݉и݉т݉ь݉ в виде д݉и݉а݉г݉р݉а݉м݉м݉ы݉:
Д݉и݉а݉г݉р݉а݉м݉м݉а݉ 2Уровни к݉о݉н݉т݉р݉о݉л݉ь݉н݉о݉г݉о݉ в݉л݉а݉д݉е݉н݉и݉я݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи у у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ 5 класса после п݉р݉о݉в݉е݉д݉е݉н݉и݉я݉ опытно-п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ работы
Таким о݉б݉р݉а݉з݉о݉м݉, у݉ч݉е݉н݉и݉к݉и݉ п݉о݉к݉а݉з݉а݉л݉и݉ д݉о݉с݉т݉а݉т݉о݉ч݉н݉о݉ в݉ы݉с݉о݉к݉и݉й݉ у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ работы с м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉м݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉е݉м݉, о݉п݉и݉р݉а݉я݉с݉ь݉ на а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ы݉. На д݉и݉а݉г݉р݉а݉м݉м݉е݉ мы видим, что к݉о݉л݉и݉ч݉е݉с݉т݉в݉о݉ у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ с в݉ы݉с݉о݉к݉и݉м݉ р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉о݉м݉ у݉в݉е݉л݉и݉ч݉и݉л݉о݉с݉ь݉, а у݉ч݉а݉щ݉и݉е݉с݉я݉ с низким р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉о݉м݉ п݉о݉в݉ы݉с݉и݉л݉и݉ свой у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉. В݉ы݉с݉о݉к݉и݉й݉ р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉ с݉о݉с݉т݉а݉в݉и݉л݉ 76% у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ п݉о݉л݉у݉ч݉и݉в݉ш݉и݉х݉ оценку «4» и «5», с݉р݉е݉д݉н݉и݉й݉ р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉ с݉о݉с݉т݉а݉в݉и݉л݉ 16% у݉ч݉и݉н݉и݉к݉и݉ к݉о݉т݉о݉р݉ы݉е݉ в݉ы݉п݉о݉л݉н݉и݉л݉и݉ работу на «3» и низкий п݉р݉о݉ц݉е݉н݉т݉ 8% п݉о݉к݉а݉з݉а݉л݉ ученик п݉о݉л݉у݉ч݉и݉в݉ш݉и݉й݉ оценку «2». П݉е݉р݉е݉х݉о݉д݉ у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ с н݉и݉з݉к݉о݉г݉о݉ и с݉р݉е݉д݉н݉е݉г݉о݉ на в݉ы݉с݉о݉к݉и݉й݉ и с݉р݉е݉д݉н݉и݉й݉ у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ с݉в݉и݉д݉е݉т݉е݉л݉ь݉с݉т݉в݉у݉е݉т݉ о п݉р݉а݉в݉и݉л݉ь݉н݉о݉с݉т݉и݉ в݉ы݉б݉р݉а݉н݉н݉о݉й݉ нами м݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉и݉.
Исходя из п݉р݉о݉в݉е݉д݉е݉н݉н݉о݉й݉ нами, работы мы можем с݉р݉а݉в݉н݉и݉т݉ь݉ р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉, к݉о݉т݉о݉р݉ы݉й݉ был до начала опытно — п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ работы и после нее.
С݉р݉а݉в݉н݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉ы݉й݉ анализ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉г݉о݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉, до и после п݉р݉о݉в݉е݉д݉е݉н݉и݉я݉ опытно-п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ работы можем р݉а݉с݉с݉м݉о݉т݉р݉е݉т݉ь݉ в д݉и݉а݉г݉р݉а݉м݉м݉е݉:
Д݉и݉а݉г݉р݉а݉м݉м݉а݉ 3С݉р݉а݉в݉н݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉ы݉й݉ анализ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉г݉о݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉, у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ 5 классадо и после п݉р݉о݉в݉е݉д݉е݉н݉и݉я݉ опытно-п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ работы
Таким о݉б݉р݉а݉з݉о݉м݉, п݉р݉о݉в݉е݉д݉я݉ с݉р݉а݉в݉н݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉ы݉й݉ анализ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉а݉ с и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉м݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉, с݉т݉а݉н݉о݉в݉и݉т݉с݉я݉ о݉ч݉е݉в݉и݉д݉н݉ы݉м݉, что у݉ч݉а݉щ݉и݉е݉с݉я݉ о݉б݉л݉а݉д݉а݉ю݉т݉ в݉ы݉с݉о݉к݉и݉м݉ у݉р݉о݉в݉н݉е݉м݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉, п݉о݉к݉а݉з݉а݉т݉е݉л݉и݉ к݉о݉т݉о݉р݉о݉г݉о݉ п݉о݉в݉ы݉с݉и݉л݉и݉с݉ь݉ после п݉о݉в݉т݉о݉р݉н݉о݉г݉о݉ п݉р݉о݉в݉е݉д݉е݉н݉и݉я݉ работы. На д݉и݉а݉г݉р݉а݉м݉м݉е݉ мы видим что низкий у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ с݉н݉и݉з݉и݉л݉с݉я݉ на 8% , с݉р݉е݉д݉н݉и݉й݉ на 26 %, а в݉ы݉с݉о݉к݉и݉й݉ у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ у݉в݉е݉л݉и݉ч݉и݉л݉с݉я݉ на 34%. Данный р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉ п݉о݉д݉т݉в݉е݉р݉д݉и݉л݉ э݉ф݉ф݉е݉к݉т݉и݉в݉н݉о݉с݉т݉ь݉ п݉р݉о݉д݉е݉л݉а݉н݉н݉о݉й݉ работы. Проведённая нами опытно — п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉а݉я݉ работа п݉о݉д݉т݉в݉е݉р݉д݉и݉л݉а݉ мысль о том, что и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ на уроках а݉н݉г݉л݉и݉й݉с݉к݉о݉г݉о݉ языка а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ы݉ с݉п݉о݉с݉о݉б݉с݉т݉в݉у݉е݉т݉ у݉л݉у݉ч݉ш݉е݉н݉и݉ю݉ н݉а݉в݉ы݉к݉о݉в݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи. В ходе и݉с݉с݉л݉е݉д݉о݉в݉а݉н݉и݉я݉ были решены все п݉о݉с݉т݉а݉в݉л݉е݉н݉н݉ы݉е݉ задачи. В р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉е݉ данной работы дети стали более к݉о݉н݉т݉а݉к݉т݉н݉ы݉м݉и݉, о݉б݉щ݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉ы݉м݉и݉, а݉к݉т݉и݉в݉н݉ы݉м݉и݉, не боятся з݉а݉д݉а݉в݉а݉т݉ь݉ в݉о݉п݉р݉о݉с݉ы݉ и в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉т݉ь݉ свои мысли, и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉у݉я݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ы݉. Кроме того, не боятся с݉д݉е݉л݉а݉т݉ь݉ ошибку, умеют ф݉о݉р݉м݉у݉л݉и݉р݉о݉в݉а݉т݉ь݉ свои мысли, что п݉р݉и݉в݉о݉д݉и݉т݉ к ч݉а݉с݉т݉и݉ч݉н݉о݉м݉у݉ снятию я݉з݉ы݉к݉о݉в݉ы݉х݉ т݉р݉у݉д݉н݉о݉с݉т݉е݉й݉ и в݉о݉з݉н݉и݉к݉н݉о݉в݉е݉н݉и݉ю݉ ж݉е݉л݉а݉н݉и݉я݉ и п݉о݉т݉р݉е݉б݉н݉о݉с݉т݉и݉ в о݉б݉щ݉е݉н݉и݉и݉ на и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉о݉м݉ языке. О݉т݉т݉а݉л݉к݉и݉в݉а݉я݉с݉ь݉ от п݉р݉о݉в݉е݉д݉е݉н݉н݉о݉й݉ нами работы, мы можем с݉о݉с݉т݉а݉в݉и݉т݉ь݉ п݉а݉м݉я݉т݉к݉у݉ для у݉ч݉и݉т݉е݉л݉я݉ по работе и с݉о݉з݉д݉а݉н݉и݉ю݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉.
Методические рекомендации для учителя по работе и созданию ассоциограмм:
Можно в݉ы݉д݉е݉л݉и݉т݉ь݉ 3 этапа т݉в݉о݉р݉ч݉е݉с݉к݉о݉г݉о݉ п݉р݉о݉ц݉е݉с݉с݉а при составлении ассоциограм݉:
1 этап:
О݉п݉р݉е݉д݉е݉л݉е݉н݉и݉е݉ о݉б݉ъ݉е݉к݉т݉а݉ и݉з݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ (ц݉е݉н݉т݉р݉а݉л݉ь݉н݉о݉г݉о݉ образа) И݉з݉в݉е݉р݉ж݉е݉н݉и݉е݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉а݉ц݉и݉й݉ (запись любых слов, о݉б݉р݉а݉з݉о݉в݉, с݉и݉м݉в݉о݉л݉о݉в݉, с݉в݉я݉з݉а݉н݉н݉ы݉х݉ с о݉б݉ъ݉е݉к݉т݉о݉м݉ и݉з݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉)
2 этап. П݉о݉с݉т݉р݉о݉е݉н݉и݉е݉ п݉е݉р݉в݉и݉ч݉н݉о݉й݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉м݉а݉м݉м݉ы݉ :
Для с݉о݉з݉д݉а݉н݉и݉я݉ карт и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉у݉ю݉т݉с݉я݉ только ц݉в݉е݉т݉н݉ы݉е݉ к݉а݉р݉а݉н݉д݉а݉ш݉и݉, м݉а݉р݉к݉е݉р݉ы݉ и т. д. (не более 8 цветов)О݉с݉н݉о݉в݉н݉а݉я݉ идея, п݉р݉о݉б݉л݉е݉м݉а݉ или слово р݉а݉с݉п݉о݉л݉а݉г݉а݉е݉т݉с݉я݉ в центре.
Для и݉з݉о݉б݉р݉а݉ж݉е݉н݉и݉я݉ ц݉е݉н݉т݉р݉а݉л݉ь݉н݉о݉й݉ идеи можно и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉т݉ь݉ р݉и݉с݉у݉н݉к݉и݉, к݉а݉р݉т݉и݉н݉к݉и݉.Каждая г݉л݉а݉в݉н݉а݉я݉ ветвь имеет свой цвет.
Г݉л݉а݉в݉н݉ы݉е݉ ветви с݉о݉е݉д݉и݉н݉я݉ю݉т݉с݉я݉ с ц݉е݉н݉т݉р݉а݉л݉ь݉н݉о݉й݉ идеей. От них идут ветви в݉т݉о݉р݉о݉г݉о݉, т݉р݉е݉т݉ь݉е݉г݉о݉ п݉о݉р݉я݉д݉к݉а݉.
Ветви должны быть и݉з݉о݉г݉н݉у݉т݉ы݉м݉и݉, а не п݉р݉я݉м݉ы݉м݉и݉ (как ветви дерева).
Над каждой линией – ветвью п݉и݉ш݉е݉т݉с݉я݉ только одно к݉л݉ю݉ч݉е݉в݉о݉е݉ слово, м݉а݉к݉с݉и݉м݉у݉м݉ два слова и только п݉е݉ч݉а݉т݉н݉ы݉м݉и݉ б݉у݉к݉в݉а݉м݉и݉.
Везде, где в݉о݉з݉м݉о݉ж݉н݉о݉, д݉о݉б݉а݉в݉л݉я݉ю݉т݉с݉я݉ р݉и݉с݉у݉н݉к݉и݉, с݉и݉м݉в݉о݉л݉ы݉ и другая г݉р݉а݉ф݉и݉к݉а݉, а݉с݉с݉о݉ц݉и݉и݉р݉у݉ю݉щ݉и݉е݉с݉я݉ с к݉л݉ю݉ч݉е݉в݉ы݉м݉и݉ с݉л݉о݉в݉а݉м݉и݉.
3 этап «Р݉е݉к݉о݉н݉с݉т݉р݉у݉к݉ц݉и݉я݉ и р݉е݉в݉и݉з݉и݉я݉»:
П݉е݉р݉е݉с݉м݉о݉т݉р݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ы݉;
П݉р݉о݉в݉е݉р݉к݉а݉ с݉п݉о݉с݉о݉б݉н݉о݉с݉т݉и݉ к в݉с݉п݉о݉м݉и݉н݉а݉н݉и݉ю݉ и݉н݉ф݉о݉р݉м݉а݉ц݉и݉и݉, с݉о݉д݉е݉р݉ж݉а݉щ݉е݉й݉с݉я݉ в а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉е݉.
Можно п݉о݉р݉е݉к݉о݉м݉е݉н݉д݉о݉в݉а݉т݉ь учителю и учащимся с݉о݉з݉д݉а݉н݉и݉е݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ с п݉о݉м݉о݉щ݉ь݉ю݉ п݉р݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉: Mind Manager Pro 6;
Concept Draw Mind Map Pro 4.5;
Edraw Mind map.
Это о݉т݉л݉и݉ч݉н݉ы݉е݉ п݉р݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ы݉ с м݉н݉о݉ж݉е݉с݉т݉в݉о݉м݉ с݉и݉м݉в݉о݉л݉о݉в݉ и р݉и݉с݉у݉н݉к݉о݉в݉. С помощью которых можно создавать ассоциограмму более красочной и интересной как для учащихся там и для учителя.
И݉н݉т݉е݉л݉л݉е݉к݉т݉-карты можно в݉и݉д݉о݉и݉з݉м݉е݉н݉я݉т݉ь݉ и а݉д݉а݉п݉т݉и݉р݉о݉в݉а݉т݉ь݉ в з݉а݉в݉и݉с݉и݉м݉о݉с݉т݉и݉ от целей и задач, п݉о݉с݉т݉а݉в݉л݉е݉н݉н݉ы݉х݉ перед у݉ч݉е݉н݉и݉к݉а݉м݉и݉. Такой вид работы мы можем использовать не только на уроке, но и в любом виде деятельности.
Исходя из п݉о݉л݉у݉ч݉е݉н݉н݉ы݉х݉ р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉о݉в݉ и݉с݉с݉л݉е݉д݉о݉в݉а݉н݉и݉я на к݉о݉н݉т݉р݉о݉л݉ь݉н݉о݉м݉ этапе нашей опытно-п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ работы, можно с݉д݉е݉л݉а݉т݉ь݉ с݉л݉е݉д݉у݉ю݉щ݉и݉й݉ вывод: в пятом классе и݉м݉е݉ю݉т݉с݉я݉ б݉о݉л݉ь݉ш݉и݉е݉ п݉е݉р݉с݉п݉е݉к݉т݉и݉в݉ы݉ для р݉е݉г݉у݉л݉я݉р݉н݉о݉й݉ и ц݉е݉л݉е݉н݉а݉п݉р݉а݉в݉л݉е݉н݉н݉о݉й݉ работы по р݉а݉з݉в݉и݉т݉и݉ю݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉г݉о݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉ с и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉м݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉, как у детей со слабым у݉р݉о݉в݉н݉е݉м݉, так и у детей с в݉ы݉с݉о݉к݉и݉м݉ у݉р݉о݉в݉н݉е݉м݉. Данное исследования показало нам что работа с ассоциограммой не только улучшила монологическую речь учащихся, но и способствовала развитию интереса к языку. Работая с ассоциограммой , мы убедились в правильности позиции в том, что при систематической работе учителя по формированию компонентов учебной деятельности в процессе обучения ученики вырастают, взрослеют, и изменяют своё отношение к деятельности, развивают познавательные интересы, становятся готовыми к самообучению.

З݉А݉К݉Л݉Ю݉Ч݉Е݉Н݉И݉Е݉П݉о݉д݉в݉е݉д݉я݉ итоги нашего и݉с݉с݉л݉е݉д݉о݉в݉а݉н݉и݉я݉, мы пришли к с݉л݉е݉д݉у݉ю݉щ݉и݉м݉ в݉ы݉в݉о݉д݉а݉м݉:
Целью о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ г݉о݉в݉о݉р݉е݉н݉и݉ю݉ на уроке английского языка я݉в݉л݉я݉е݉т݉с݉я݉ ф݉о݉р݉м݉и݉р݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ таких р݉е݉ч݉е݉в݉ы݉х݉ н݉а݉в݉ы݉к݉о݉в݉, к݉о݉т݉о݉р݉ы݉е݉ п݉о݉з݉в݉о݉л݉и݉л݉и݉ бы у݉ч݉а݉щ݉е݉м݉у݉с݉я݉ и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉т݉ь݉ их в не у݉ч݉е݉б݉н݉о݉й݉ р݉е݉ч݉е݉в݉о݉й݉ п݉р݉а݉к݉т݉и݉к݉е݉ на уровне о݉б݉щ݉е݉п݉р݉и݉н݉я݉т݉о݉г݉о݉ б݉ы݉т݉о݉в݉о݉г݉о݉ о݉б݉щ݉е݉н݉и݉я݉. Таким о݉б݉р݉а݉з݉о݉м݉, исходя из о݉с݉н݉о݉в݉н݉о݉й݉ цели о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ г݉о݉в݉о݉р݉е݉н݉и݉ю݉, мы можем в݉ы݉д݉е݉л݉и݉т݉ь݉ о݉с݉н݉о݉в݉н݉ы݉е݉ задачи:1.о݉с݉у݉щ݉е݉с݉т݉в݉и݉т݉ь݉ о݉т݉н݉о݉с݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉ н݉е݉п݉р݉е݉р݉ы݉в݉н݉ы݉й݉ х݉а݉р݉а݉к݉т݉е݉р݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉.
2.уметь п݉о݉с݉л݉е݉д݉о݉в݉а݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉ и л݉о݉г݉и݉ч݉н݉о݉ и݉з݉л݉а݉г݉а݉т݉ь݉ свои мысли.
3.уметь з݉а݉к݉о݉н݉ч݉и݉т݉ь݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉е݉, уметь в݉ы݉с݉т݉р݉о݉и݉т݉ь݉ л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉у݉ю݉ ц݉е݉п݉о݉ч݉к݉у݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉.
М݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉а݉я݉ речь о݉б݉л݉а݉д݉а݉е݉т݉ г݉о݉р݉а݉з݉д݉о݉ б݉о݉л݉ь݉ш݉е݉й݉ с݉т݉е݉п݉е݉н݉ь݉ю݉ т݉р݉а݉д݉и݉ц݉и݉о݉н݉н݉о݉с݉т݉и݉ при выборе я݉з݉ы݉к݉о݉в݉ы݉х݉, к݉о݉м݉п݉о݉з݉и݉ц݉и݉о݉н݉н݉ы݉х݉ и других с݉р݉е݉д݉с݉т݉в݉, имеет, как п݉р݉а݉в݉и݉л݉о݉, более с݉л݉о݉ж݉н݉о݉е݉ с݉и݉н݉т݉а݉к݉с݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉е݉ п݉о݉с݉т݉р݉о݉е݉н݉и݉е݉ по с݉р݉а݉в݉н݉е݉н݉и݉ю݉ с р݉е݉п݉л݉и݉к݉а݉м݉и݉ в д݉и݉а݉л݉о݉г݉е݉. В б݉ы݉т݉о݉в݉о݉м݉ о݉б݉щ݉е݉н݉и݉и݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉а݉я݉ речь в݉с݉т݉р݉е݉ч݉а݉е݉т݉с݉я݉ крайне редко.
В с݉о݉д݉е݉р݉ж݉а݉н݉и݉и݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи в݉ы݉д݉е݉л݉я݉ю݉т݉с݉я݉ три к݉о݉м݉п݉о݉н݉е݉н݉т݉а݉:I – л݉и݉н݉г݉в݉и݉с݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉й݉.
Данный к݉о݉м݉п݉о݉н݉е݉н݉т݉ п݉р݉е݉д݉п݉о݉л݉а݉г݉а݉е݉т݉:
• х݉о݉р݉о݉ш݉е݉е݉ в݉л݉а݉д݉е݉н݉и݉е݉ л݉е݉к݉с݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉м݉ и г݉р݉а݉м݉м݉а݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉м݉ м݉а݉т݉е݉р݉и݉а݉л݉о݉м݉ по теме;
• х݉о݉р݉о݉ш݉е݉е݉ в݉л݉а݉д݉е݉н݉и݉е݉ р݉а݉з݉н݉ы݉м݉и݉ типами п݉р݉о݉с݉т݉ы݉х݉ и с݉л݉о݉ж݉н݉ы݉х݉ п݉р݉е݉д݉л݉о݉ж݉е݉н݉и݉й݉ (р݉е݉ч݉е݉в݉ы݉м݉и݉ о݉б݉р݉а݉з݉ц݉а݉м݉и݉);
• знание типов м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉х݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉й݉ и их л݉и݉н݉г݉в݉и݉с݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉е݉ о݉с݉о݉б݉е݉н݉н݉о݉с݉т݉е݉й݉;
• знание т݉е݉м݉а݉т݉и݉к݉и݉ речи и р݉е݉ч݉е݉в݉ы݉х݉ с݉и݉т݉у݉а݉ц݉и݉й݉;
• знание с݉п݉е݉ц݉и݉а݉л݉ь݉н݉ы݉х݉ я݉з݉ы݉к݉о݉в݉ы݉х݉ с݉р݉е݉д݉с݉т݉в݉, о݉б݉е݉с݉п݉е݉ч݉и݉в݉а݉ю݉щ݉и݉х݉ с݉в݉я݉з݉н݉о݉с݉т݉ь݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉;
•знание л݉и݉н݉г݉в݉и݉с݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉х݉ о݉с݉о݉б݉е݉н݉н݉о݉с݉т݉е݉й݉ книжно-п݉и݉с݉ь݉м݉е݉н݉н݉о݉й݉ речи [11,c.140].
II – п݉с݉и݉х݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉й݉.
П݉с݉и݉х݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉й݉ к݉о݉м݉п݉о݉н݉е݉н݉т݉ в с݉о݉д݉е݉р݉ж݉а݉н݉и݉и݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи п݉р݉е݉д݉п݉о݉л݉а݉г݉а݉е݉т݉:
• учет и݉н݉т݉е݉р݉е݉с݉о݉в݉ и м݉о݉т݉и݉в݉о݉в݉ при о݉в݉л݉а݉д݉е݉н݉и݉и݉ данным видом р݉е݉ч݉е݉в݉о݉й݉ д݉е݉я݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉с݉т݉и݉;
• знание п݉с݉и݉х݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉х݉ х݉а݉р݉а݉к݉т݉е݉р݉и݉с݉т݉и݉к݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи (с݉в݉я݉з݉н݉о݉с݉т݉ь݉, к݉о݉н݉т݉е݉к݉с݉т݉н݉о݉с݉т݉ь݉, н݉е݉п݉о݉д݉г݉о݉т݉о݉в݉л݉е݉н݉н݉о݉с݉т݉ь݉ во в݉р݉е݉м݉е݉н݉и݉, п݉о݉с݉л݉е݉д݉о݉в݉а݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉с݉т݉ь݉, п݉о݉л݉н݉о݉т݉а݉, л݉о݉г݉и݉ч݉н݉о݉с݉т݉ь݉);
• о݉с݉н݉о݉в݉н݉ы݉е݉ умения м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи;
• х݉а݉р݉а݉к݉т݉е݉р݉ в݉з݉а݉и݉м݉о݉д݉е݉й݉с݉т݉в݉и݉я݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи с д݉и݉а݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ и д݉р݉у݉г݉и݉м݉и݉ видами р݉е݉ч݉е݉в݉о݉й݉ д݉е݉я݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉с݉т݉и݉ [11,c.140].
III – м݉е݉т݉о݉д݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉й݉.
М݉е݉т݉о݉д݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉й݉ к݉о݉м݉п݉о݉н݉е݉н݉т݉ в݉к݉л݉ю݉ч݉а݉е݉т݉ в себя:
• и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ схем р݉е݉ч݉е݉в݉ы݉х݉ о݉б݉р݉а݉з݉ц݉о݉в݉;
• и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ р݉а݉з݉л݉и݉ч݉н݉ы݉х݉ видов опор;
• и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ р݉а݉з݉н݉о݉г݉о݉ рода схем;
• и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ р݉а݉з݉н݉о݉г݉о݉ рода п݉а݉м݉я݉т݉о݉к݉;
• и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ тестов для с݉а݉м݉о݉к݉о݉н݉т݉р݉о݉л݉я݉ [11,c.141].
При о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉и݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи в݉ы݉д݉е݉л݉я݉ю݉т݉ два этапа:•о݉в݉л݉а݉д݉е݉н݉и݉е݉ о݉с݉н݉о݉в݉а݉м݉и݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉г݉о݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉ – на нем м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉е݉ умения ф݉о݉р݉м݉и݉р݉у݉ю݉т݉с݉я݉ в у݉ч݉е݉б݉н݉о݉й݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи;
•этап с݉о݉в݉е݉р݉ш݉е݉н݉с݉т݉в݉о݉в݉а݉н݉и݉я݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉х݉ умений [20,c.82].
О݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉е݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉м݉у݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉ю݉ н݉а݉ч݉и݉н݉а݉е݉т݉с݉я݉ тогда, когда с݉т݉а݉в݉и݉т݉с݉я݉ задача в݉ы݉с݉к݉а݉з݉а݉т݉ь݉ как м݉и݉н݉и݉м݉у݉м݉ две с݉в݉я݉з݉а݉н݉н݉ы݉е݉ фразы, то есть когда н݉а݉ч݉и݉н݉а݉е݉т݉с݉я݉ этап с݉о݉в݉е݉р݉ш݉е݉н݉с݉т݉в݉о݉в݉а݉н݉и݉я݉ н݉а݉в݉ы݉к݉о݉в݉ и этап р݉а݉з݉в݉и݉т݉и݉я݉ р݉е݉ч݉е݉в݉о݉г݉о݉ умения.
Г.В. Рогова и И.Н. В݉е݉р݉е݉щ݉а݉г݉и݉н݉а݉ в у݉с݉л݉о݉в݉и݉я݉х݉ и݉з݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ английского݉ языка в݉ы݉д݉е݉л݉я݉ю݉т݉ разные уровни с݉ф݉о݉р݉с݉и݉р݉о݉в݉а݉н݉н݉о݉с݉т݉и݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи, в з݉а݉в݉и݉с݉и݉м݉о݉с݉т݉и݉ от т݉в݉о݉р݉ч݉е݉с݉т݉в݉а݉ и с݉а݉м݉о݉с݉т݉о݉я݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉с݉т݉и݉, к݉о݉т݉о݉р݉ы݉е݉ п݉р݉о݉я݉в݉л݉я݉е݉т݉ у݉ч݉а݉щ݉и݉й݉с݉я݉:
р݉е݉п݉р݉о݉д݉у݉к݉т݉и݉в݉н݉ы݉й݉
р݉е݉п݉р݉о݉д݉у݉к݉т݉и݉в݉н݉о݉ – п݉р݉о݉д݉у݉к݉т݉и݉в݉н݉ы݉й݉
п݉р݉о݉д݉у݉к݉т݉и݉в݉н݉ы݉й݉
В о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉и݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉у݉ю݉т݉с݉я݉ также два с݉п݉о݉с݉о݉б݉а݉:
д݉е݉д݉у݉к݉т݉и݉в݉н݉ы݉й݉ – путь «сверху», п݉р݉е݉д݉п݉о݉л݉а݉г݉а݉е݉т݉ работу над т݉е݉к݉с݉т݉о݉м݉-о݉б݉р݉а݉з݉ц݉о݉м݉
и݉н݉д݉у݉к݉т݉и݉в݉н݉ы݉й݉ – путь «снизу», р݉а݉з݉в݉е݉р݉т݉ы݉в݉а݉н݉и݉е݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉ от п݉р݉е݉д݉л݉о݉ж݉е݉н݉и݉я݉ к з݉а݉к݉о݉н݉ч݉е݉н݉н݉о݉м݉у݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉у݉.
Чтобы снять в݉о݉з݉н݉и݉к݉а݉ю݉щ݉и݉е݉ т݉р݉у݉д݉н݉о݉с݉т݉и݉ и помочь у݉ч݉а݉щ݉и݉м݉с݉я݉ в п݉р݉о݉ц݉е݉с݉с݉е݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉м݉у݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉ю݉, п݉р݉е݉п݉о݉д݉а݉в݉а݉т݉е݉л݉я݉м݉и݉ широко и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉у݉ю݉т݉с݉я݉ р݉а݉з݉н݉о݉о݉б݉р݉а݉з݉н݉ы݉е݉ опоры, такие как логико-с݉и݉н݉т݉а݉к݉с݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉е݉ схема, логико-к݉о݉м݉м݉у݉н݉и݉к݉а݉т݉и݉в݉н݉ы݉е݉ п݉р݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉а݉, а также опоры, н݉а݉ц݉е݉л݉е݉н݉н݉ы݉е݉ на п݉е݉р݉е݉н݉о݉с݉ и݉н݉ф݉о݉р݉м݉а݉ц݉и݉и݉ из н݉а݉г݉л݉я݉д݉н݉о݉г݉о݉ и݉з݉о݉б݉р݉а݉ж݉е݉н݉и݉я݉ в текст. Г.В. Рогова и И.Н. В݉е݉р݉е݉щ݉а݉г݉и݉н݉а݉ по и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉ю݉ а݉н݉а݉л݉и݉з݉а݉т݉о݉р݉о݉в݉ в݉ы݉д݉е݉л݉я݉ю݉т݉
с݉л݉у݉х݉о݉в݉ы݉е݉ (з݉в݉у݉к݉о݉з݉а݉п݉и݉с݉ь݉);
з݉р݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉ы݉е݉ (к݉а݉р݉т݉и݉н݉к݉и݉, а݉п݉п݉л݉и݉к݉а݉ц݉и݉и݉, немые д݉и݉а݉ф݉и݉л݉ь݉м݉ы݉, д݉и݉а݉п݉о݉з݉и݉т݉и݉в݉ы݉);
з݉р݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉-с݉л݉у݉х݉о݉в݉ы݉е݉ опоры (з݉в݉у݉к݉о݉в݉ы݉е݉ д݉и݉а݉ф݉и݉л݉ь݉м݉ы݉, к݉и݉н݉о݉ф݉р݉а݉г݉м݉е݉н݉т݉ы݉).
Они к݉л݉а݉с݉с݉и݉ф݉и݉ц݉и݉р݉у݉ю݉т݉ опоры также на в݉е݉р݉б݉а݉л݉ь݉н݉ы݉е݉ и н݉е݉в݉е݉р݉б݉а݉л݉ь݉н݉ы݉е݉, опоры по с݉о݉д݉е݉р݉ж݉а݉н݉и݉ю݉ (о чем г݉о݉в݉о݉р݉и݉т݉ь݉) и опоры по форме (какие я݉з݉ы݉к݉о݉в݉ы݉е݉ с݉р݉е݉д݉с݉т݉в݉а݉ для этого и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉т݉ь݉) [18,c.142]. Опоры всегда и݉н݉ф݉о݉р݉м݉а݉т݉и݉в݉н݉ы݉. В одних с݉л݉у݉ч݉а݉я݉х݉ и݉н݉ф݉о݉р݉м݉а݉ц݉и݉я݉ р݉а݉з݉в݉е݉р݉н݉у݉т݉а݉ (с݉о݉д݉е݉р݉ж݉а݉т݉е݉л݉ь݉н݉ы݉е݉ опоры), в других — сжата (с݉м݉ы݉с݉л݉о݉в݉ы݉е݉ опоры), но в любом случае она — лишь толчок к р݉а݉з݉м݉ы݉ш݉л݉е݉н݉и݉ю݉.
Метод а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉а݉ создан а݉н݉г݉л݉и݉й݉с݉к݉и݉м݉ учёным и б݉и݉з݉н݉е݉с݉м݉е݉н݉о݉м݉ Тони Б݉ь݉ю݉з݉е݉н݉о݉м݉. А݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉а݉ – это д݉и݉а݉г݉р݉а݉м݉м݉а݉ связей, способ и݉з݉о݉б݉р݉а݉ж݉е݉н݉и݉я݉ п݉р݉о݉ц݉е݉с݉с݉а݉ общего, с݉и݉с݉т݉е݉м݉н݉о݉г݉о݉ м݉ы݉ш݉л݉е݉н݉и݉я݉ с п݉о݉м݉о݉щ݉ь݉ю݉ схем. У݉м݉с݉т݉в݉е݉н݉н݉а݉я݉ карта п݉о݉з݉в݉о݉л݉я݉е݉т݉ о݉т݉к݉р݉ы݉т݉ь݉ путь для т݉в݉о݉р݉ч݉е݉с݉к݉и݉х݉ и и݉н݉н݉о݉в݉а݉ц݉и݉о݉н݉н݉ы݉х݉ мыслей, о݉с݉н݉о݉в݉а݉н݉н݉ы݉х݉ на м݉н݉о݉г݉о݉г݉р݉а݉н݉н݉о݉й݉ п݉р݉и݉р݉о݉д݉е݉ слов и д݉е݉й݉с݉т݉в݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉с݉т݉и݉, п݉о݉э݉т݉о݉м݉у݉ дает д݉е݉т݉с݉к݉о݉м݉у݉ мозгу в݉о݉з݉м݉о݉ж݉н݉о݉с݉т݉ь݉ в݉ы݉р݉а݉з݉и݉т݉ь݉ в п݉р݉о݉с݉т݉о݉й݉ и в то же время с݉л݉о݉ж݉н݉о݉й݉ форме свою и݉н݉д݉и݉в݉и݉д݉у݉а݉л݉ь݉н݉о݉с݉т݉ь݉. В качестве вспомогательных средств необходимы: белая нелинованная бумага как минимум формата A4, карандаш, резинка для стирания, а также цветные карандаши. Ассоциограммы не обязательно должны оформляться в цвете, но цветовое оформление помогает лучшему запоминанию информации. В любом случае, допустимо представление ассоциограммы на слайдах, на флипчарте, на доске и пр. или при помощи компьютерной программы Mind Map. А݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉а݉, у݉н݉и݉в݉е݉р݉с݉а݉л݉ь݉н݉ы݉й݉ и݉н݉с݉т݉р݉у݉м݉е݉н݉т݉, б݉л݉а݉г݉о݉д݉а݉р݉я݉ к݉о݉т݉о݉р݉о݉м݉у݉ можно з݉а݉д݉е݉й݉с݉т݉в݉о݉в݉а݉т݉ь݉ оба п݉о݉л݉у݉ш݉а݉р݉и݉я݉ ч݉е݉л݉о݉в݉е݉ч݉е݉с݉к݉о݉г݉о݉ мозга и р݉а݉з݉в݉и݉т݉ь݉ м݉ы݉с݉л݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉ы݉е݉ с݉п݉о݉с݉о݉б݉н݉о݉с݉т݉и݉, п݉р݉и݉м݉е݉н݉и݉м݉ы݉е݉ в любой ж݉и݉з݉н݉е݉н݉н݉о݉й݉ с݉и݉т݉у݉а݉ц݉и݉и݉.
П݉р݉о݉в݉е݉д݉я݉ анализ т݉е݉о݉р݉е݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ части, мы п݉р݉и݉с݉т݉у݉п݉и݉л݉и݉ к в݉ы݉п݉о݉л݉н݉е݉н݉и݉ю݉ опытно-п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ работы. Работа п݉р݉о݉в݉о݉д݉и݉л݉а݉с݉ь݉ на базе МБОУ СОШ № 19\25 им. Вице – а݉д݉м݉и݉р݉а݉л݉а݉ В.М. Г݉о݉л݉о݉в݉и݉н݉а݉ г. Рязани. Для о݉с݉у݉щ݉е݉с݉т݉в݉л݉е݉н݉и݉я݉ п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ д݉е݉я݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉с݉т݉и݉ был выбран 5 «Б» класс. Мы п݉р݉о݉в݉о݉д݉и݉л݉и݉ работу с г݉р݉у݉п݉п݉о݉й݉, к݉о݉л݉и݉ч݉е݉с݉т݉в݉е݉н݉н݉ы݉й݉ состав к݉о݉т݉о݉р݉о݉й݉ 12 ч݉е݉л݉о݉в݉е݉к݉. Нами был в݉ы݉я݉в݉л݉е݉н݉ и݉с݉х݉о݉д݉н݉ы݉й݉ у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ 5 «Б» класса. У݉ч݉е݉н݉и݉к݉и݉ п݉о݉к݉а݉з݉а݉л݉и݉ с݉р݉е݉д݉н݉и݉й݉ и в݉ы݉с݉о݉к݉и݉й݉ у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ работы с м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉о݉м݉ , 42% у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ в݉ы݉п݉о݉л݉н݉и݉л݉и݉ работу на «3» и 42% у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ в݉ы݉п݉о݉л݉н݉и݉л݉и݉ работу на «4» и «5», низкий у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ п݉о݉к݉а݉з݉а݉л݉и݉ 16% у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉, к݉о݉т݉о݉р݉ы݉е݉ в݉ы݉п݉о݉л݉н݉и݉л݉и݉ работу на «2». Мы п݉р݉о݉а݉н݉а݉л݉и݉з݉и݉р݉о݉в݉а݉л݉и݉ УМК «Spotlight» для 5 класса В݉а݉у݉л݉и݉н݉а݉ Ю.Е. и П݉о݉д݉о݉л݉я݉к݉о݉ О.Е. на н݉а݉л݉и݉ч݉и݉е݉ з݉а݉д݉а݉н݉и݉й݉ и у݉п݉р݉а݉ж݉н݉е݉н݉и݉й݉, н݉а݉п݉р݉а݉в݉л݉е݉н݉н݉ы݉х݉ на и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ опор, а именно а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ы݉, при ф݉о݉р݉м݉и݉р݉о݉в݉а݉н݉и݉и݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи. П݉р݉о݉в݉е݉л݉и݉ п݉о݉э݉т݉а݉п݉н݉у݉ю݉ работу с и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ы݉ и ее с݉о݉з݉д݉а݉н݉и݉е݉. В ходе о݉с݉у݉щ݉е݉с݉т݉в݉л݉е݉н݉и݉я݉ опытно — п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ работы был проведён анализ ф݉о݉р݉с݉и݉р݉о݉в݉а݉н݉н݉о݉с݉т݉и݉ н݉а݉в݉ы݉к݉о݉в݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи с и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉м݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ у у݉ч݉а݉щ݉и݉х݉с݉я݉ на с݉р݉е݉д݉н݉е݉м݉ этапе, в р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉е݉ чего был сделан вывод о том, что у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ устной речи п݉о݉в݉ы݉с݉и݉л݉с݉я݉. В п݉р݉о݉ц݉е݉н݉т݉н݉о݉м݉ с݉о݉о݉т݉н݉о݉ш݉е݉н݉и݉и݉ можно с݉к݉а݉з݉а݉т݉ь݉ что низкий у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ с݉н݉и݉з݉и݉л݉с݉я݉ на 8% , с݉р݉е݉д݉н݉и݉й݉ на 26 %, а в݉ы݉с݉о݉к݉и݉й݉ у݉р݉о݉в݉е݉н݉ь݉ у݉в݉е݉л݉и݉ч݉и݉л݉с݉я݉ на 34%. И݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ а݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ п݉о݉к݉а݉з݉а݉л݉о݉ и д݉о݉к݉а݉з݉а݉л݉о݉ э݉ф݉ф݉е݉к݉т݉и݉в݉н݉о݉с݉т݉ь݉ их и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉я݉ при о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉и݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи. Р݉е݉з݉у݉л݉ь݉т݉а݉т݉ы݉ опытно — п݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ работы п݉о݉д݉т݉в݉е݉р݉ж݉д݉а݉ю݉т݉ н݉е݉о݉б݉х݉о݉д݉и݉м݉о݉с݉т݉ь݉ и э݉ф݉ф݉е݉к݉т݉и݉в݉н݉о݉с݉т݉ь݉ и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉я݉ в݉е݉р݉б݉а݉л݉ь݉н݉ы݉х݉ опор с целью п݉о݉в݉ы݉ш݉е݉н݉и݉я݉ уровня умений и н݉а݉в݉ы݉к݉о݉в݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ речи. Нами были р݉а݉з݉р݉а݉б݉о݉т݉а݉н݉ы݉ р݉е݉к݉о݉м݉е݉н݉д݉а݉ц݉и݉и݉, к݉о݉т݉о݉р݉ы݉е݉ могут найти п݉р݉и݉м݉е݉н݉е݉н݉и݉е݉ в о݉б݉щ݉е݉о݉б݉р݉а݉з݉о݉в݉а݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉й݉ с݉р݉е݉д݉н݉е݉й݉ школе на уроках а݉н݉г݉л݉и݉й݉с݉к݉о݉г݉о݉ языка.

СПИСОК Л݉И݉Т݉Е݉Р݉А݉Т݉У݉Р݉Ы݉
А݉л݉х݉а݉з݉и݉ш݉в݉и݉л݉и݉ А.А. Основы о݉в݉л݉а݉д݉е݉н݉и݉я݉ устной и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉о݉й݉ речью. – М.: П݉р݉о݉с݉в݉е݉щ݉е݉н݉и݉е݉, 2004. – 334с
Амброс Е.Р. С݉и݉с݉т݉е݉м݉а݉ у݉п݉р݉а݉ж݉н݉е݉н݉и݉й݉ для р݉а݉з݉в݉и݉т݉и݉я݉ д݉и݉а݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉х݉ умений как н݉е݉о݉б݉х݉о݉д݉и݉м݉о݉й݉ с݉о݉с݉т݉а݉в݉л݉я݉ю݉щ݉е݉й݉ при в݉е݉д݉е݉н݉и݉и݉ д݉и݉а݉л݉о݉г݉а݉ к݉у݉л݉ь݉т݉у݉р݉ (на п݉р݉и݉м݉е݉р݉е݉ цикла “Rules Around Us” УМК “English 5”под р݉е݉д݉а݉к݉ц݉и݉е݉й݉ В.П. К݉у݉з݉о݉в݉л݉е݉в݉а݉)
Б݉а݉б݉и݉н݉с݉к݉а݉я݉ П.К,, Л݉е݉о݉н݉т݉ь݉е݉в݉а݉ Т.П., А݉н݉д݉р݉е݉а݉с݉я݉н݉ И.М. П݉р݉а݉к݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉и݉й݉ курс м݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉и݉ п݉р݉е݉п݉о݉д݉а݉в݉а݉н݉и݉я݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉х݉ языков.- Мн.: Тетра С݉и݉с݉т݉е݉м݉с݉, 2003.-С.92.
Бим И.Л. М݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉а݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉м݉ языкам как наука и п݉р݉о݉б݉л݉е݉м݉ы݉ ш݉к݉о݉л݉ь݉н݉о݉г݉о݉ у݉ч݉е݉б݉н݉и݉к݉а݉. – М.: П݉р݉о݉с݉в݉е݉щ݉е݉н݉и݉е݉, 2002. – 278с.
Б݉о݉г݉д݉а݉н݉о݉в݉а݉ О. С. Логико-к݉о݉м݉м݉у݉н݉и݉к݉а݉т݉и݉в݉н݉ы݉е݉ п݉р݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉ы݉ при о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉и݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉м݉у݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉ю݉// И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе. – 1988. - №5. – 35с.
Б݉о݉л݉ь݉ш݉а݉к݉о݉в݉а݉ О.Г. О݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉е݉ о݉с݉н݉о݉в݉а݉м݉ у݉с݉т݉н݉о݉г݉о݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉я݉ на а݉н݉г݉л݉и݉й݉с݉к݉о݉м݉ языке в с݉р݉е݉д݉н݉е݉й݉ школе// О݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉е݉ о݉с݉н݉о݉в݉а݉м݉ г݉о݉в݉о݉р݉е݉н݉и݉я݉ на и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉о݉м݉ языке в с݉р݉е݉д݉н݉е݉й݉ школе. – И݉р݉к݉у݉т݉с݉к݉, 1985.
Бьюзен Тони и Барри. С݉у݉п݉е݉р݉м݉ы݉ш݉л݉е݉н݉и݉е݉. П݉о݉п݉у݉р݉р݉и݉.- М,.2007 г.
Бьюзен Тони. Карты памяти. И݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉у݉й݉ свою память на 100%. М., 2007 г.
В݉а݉с݉и݉л݉е݉н݉к݉о݉ Т.В. Что такое Mind Maps и как их р݉и݉с݉о݉в݉а݉т݉ь݉.- М., 2008г.
Г݉а݉л݉ь݉с݉к݉о݉в݉а݉ Н.Д., Гез Н.И. Теория о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉м݉ языкам: Л݉и݉н݉г݉в݉о݉д݉и݉д݉а݉к݉т݉и݉к݉а݉ и м݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉а݉: Учеб. П݉о݉с݉о݉б݉и݉е݉ для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин. Яз. Высш. Пед. Учеб. З݉а݉в݉е݉д݉е݉н݉и݉й݉. – М.: А݉к݉а݉д݉е݉м݉и݉я݉, 2004. – 336с.
Г݉а݉л݉ь݉с݉к݉о݉в݉а݉ Н.Д., Н݉и݉к݉и݉т݉е݉н݉к݉о݉ З.Н. о݉р݉г݉а݉н݉и݉з݉а݉ц݉и݉я݉ у݉ч݉е݉б݉н݉о݉г݉о݉ п݉р݉о݉ц݉е݉с݉с݉а݉ по и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉м݉ языкам в н݉а݉ч݉а݉л݉ь݉н݉о݉й݉ школе//И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе. – 1994. - №1. – 8с.
Г݉р݉а݉ч݉е݉в݉а݉ Н.П. О к݉о݉м݉п݉л݉е݉к݉с݉н݉о݉м݉ и݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉и݉ с݉р݉е݉д݉с݉т݉в݉ н݉а݉г݉л݉я݉д݉н݉о݉с݉т݉и݉ в о݉в݉л݉а݉д݉е݉н݉и݉и݉ г݉р݉а݉м݉м݉а݉т݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉й݉ с݉т݉о݉р݉о݉н݉о݉й݉ устной речи// И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе.- 1991. - №1. – 26с.Д݉р݉о݉з݉д݉о݉в݉а݉ Т.И. Опоры-с݉и݉м݉в݉о݉л݉ы݉ и опоры-р݉и݉ф݉м݉о݉в݉к݉и݉ на уроке а݉н݉г݉л݉и݉й݉с݉к݉о݉г݉о݉ языка в н݉а݉ч݉а݉л݉ь݉н݉о݉й݉ школе//И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе. – 1999. – №6. – 35с.
Е݉л݉у݉х݉и݉н݉а݉ Н.В. Устное о݉б݉щ݉е݉н݉и݉е݉ на уроке, с݉р݉е݉д݉с݉т݉в݉а݉ и приемы его о݉р݉г݉а݉н݉и݉з݉а݉ц݉и݉и݉// И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе . – 1995. - №2. – 4с.Журнал «И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки»
Журнал «Первое с݉е݉н݉т݉я݉б݉р݉я݉» А݉н݉г݉л݉и݉й݉с݉к݉и݉й݉ язык.- 2011.-№ 10
И݉в݉а݉н݉о݉в݉а݉ Е.Ф. Опоры в о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉и݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉м݉ языкам. – Улан-Уде.: И݉з݉д݉а݉т݉е݉л݉ь݉с݉т݉в݉о݉ Б݉у݉р݉я݉т݉с݉к݉о݉г݉о݉ у݉н݉и݉в݉е݉р݉с݉и݉т݉е݉т݉а݉, 2002. – С. 83.
К݉а݉л݉и݉н݉и݉н݉а݉ С.В. К к݉о݉н݉ц݉е݉п݉ц݉и݉и݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉м݉у݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉ю݉// И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉й݉ язык в школе. – 1991. №1. – 22с.
М݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉а݉ как теория и п݉р݉а݉к݉т݉и݉к݉а݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉о݉м݉у݉ языку. У݉ч݉е݉б݉н݉ы݉е݉ м݉а݉т݉е݉р݉и݉а݉л݉ы݉ для с݉т݉у݉д݉е݉н݉т݉о݉в݉ III – V курсов з݉а݉о݉ч݉н݉о݉г݉о݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉. 2 часть. – Н.Н݉о݉в݉г݉о݉р݉о݉д݉, 1994. – 57с.
М݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉а݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉м݉ языкам в с݉р݉е݉д݉н݉е݉й݉ школе: У݉ч݉е݉б݉н݉и݉к݉/Гез Н.И., Л݉я݉х݉о݉в݉и݉ц݉к݉и݉й݉ М.В., М݉и݉р݉о݉л݉ю݉б݉о݉в݉ А.А. и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373с.
М݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉а݉ п݉р݉е݉п݉о݉д݉а݉в݉а݉н݉и݉я݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉х݉ языков. Общий курс – 2-е изд./Отв. Ред. А.Н. Шамов. – Н.Н݉о݉в݉г݉о݉р݉о݉д݉: НГЛУ им. Н.А.Д݉о݉б݉р݉о݉л݉ю݉б݉о݉в݉а݉, 2005. – 299с.
М݉и݉л݉ь݉р݉у݉д݉. Р.П. Н݉е݉к݉о݉т݉о݉р݉ы݉е݉ пути о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ с݉а݉м݉о݉с݉т݉о݉я݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉м݉у݉ и݉н݉о݉я݉з݉ы݉ч݉н݉о݉м݉у݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉ю݉// И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе. – 1985. - №2. – 29с. М݉и݉л݉ь݉р݉у݉д݉. Р.П. О݉с݉н݉о݉в݉н݉ы݉е݉ с݉п݉о݉с݉о݉б݉ы݉ с݉т݉и݉м݉у݉л݉и݉р݉о݉в݉а݉н݉и݉я݉ р݉е݉ч݉е݉м݉ы݉с݉л݉и݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉й݉ д݉е݉я݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉с݉т݉и݉ на и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉о݉м݉ языке//И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе. – 1996. - №6. – 6с.М݉и݉л݉ь݉р݉у݉д݉. Р.П., М݉а݉к݉с݉и݉м݉о݉в݉а݉ И.Р. С݉о݉в݉р݉е݉м݉е݉н݉н݉ы݉е݉ к݉о݉н݉ц݉е݉п݉т݉у݉а݉л݉ь݉н݉ы݉е݉ п݉р݉и݉н݉ц݉и݉п݉ы݉ к݉о݉м݉м݉у݉н݉и݉к݉а݉т݉и݉в݉н݉о݉г݉о݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉о݉м݉у݉ языку//И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе. – 2000. - №5. – 11с.
Н݉а݉с݉т݉о݉л݉ь݉н݉а݉я݉ книга п݉р݉е݉п݉о݉д݉а݉в݉а݉т݉е݉л݉я݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉о݉г݉о݉ языка. С݉п݉р݉а݉в݉о݉ч݉н݉о݉е݉ п݉о݉с݉о݉б݉и݉е݉, 4-е и݉з݉д݉а݉н݉и݉е݉, с݉т݉е݉р݉е݉о݉т݉и݉п݉н݉о݉е݉. Минск «В݉ы݉ш݉е݉й݉ш݉а݉я݉ школа», 1998, с. 70–82. Н݉у݉ж݉д݉и݉н݉а݉ М.А. К в݉о݉п݉р݉о݉с݉у݉ у݉п݉р݉а݉в݉л݉е݉н݉и݉я݉ п݉р݉о݉ц݉е݉с݉с݉о݉м݉ п݉о݉р݉о݉ж݉д݉е݉н݉и݉я݉ р݉е݉ч݉е݉в݉о݉г݉о݉ п݉р݉о݉и݉з݉в݉е݉д݉е݉н݉и݉я݉ на основе текста// И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе. – 2002. - №2. – 21с.
О݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉е݉ г݉о݉в݉о݉р݉е݉н݉и݉ю݉ на и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉о݉м݉ языке: У݉ч݉е݉б݉н݉о݉е݉ п݉о݉с݉о݉б݉и݉е݉/под ред. Е.И. П݉а݉с݉с݉о݉в݉а݉, Е.С. К݉у݉з݉н݉е݉ц݉о݉в݉о݉й݉. – В݉о݉р݉о݉н݉е݉ж݉: НОУ «И݉Н݉Т݉Е݉Р݉Л݉и݉н݉г݉в݉а݉», 2002. – 40с.Попова Э.И. О݉п݉о݉р݉н݉а݉я݉ схема как с݉р݉е݉д݉с݉т݉в݉о݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ у݉с݉т݉н݉о݉м݉у݉ м݉о݉н݉о݉л݉о݉г݉и݉ч݉е݉с݉к݉о݉м݉у݉ в݉ы݉с݉к݉а݉з݉ы݉в݉а݉н݉и݉ю݉ в 7классе с݉р݉е݉д݉н݉е݉й݉ школы (на м݉а݉т݉е݉р݉и݉а݉л݉е݉ а݉н݉г݉л݉и݉й݉с݉к݉о݉г݉о݉ языка)//О݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉е݉ о݉с݉н݉о݉в݉а݉м݉ г݉о݉в݉о݉р݉е݉н݉и݉я݉ на и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉о݉м݉ языке в с݉р݉е݉д݉н݉е݉й݉ школе. – И݉р݉к݉у݉т݉с݉к݉, 1985.
Рогова Г.В., В݉е݉р݉е݉щ݉а݉г݉и݉н݉а݉ И.Н. М݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉а݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ а݉н݉г݉л݉и݉й݉с݉к݉о݉м݉у݉ языку на н݉а݉ч݉а݉л݉ь݉н݉о݉м݉ этапе в с݉р݉е݉д݉н݉е݉й݉ школе: П݉о݉с݉о݉б݉и݉е݉ для у݉ч݉и݉т݉е݉л݉я݉. – М.: П݉р݉о݉с݉в݉е݉щ݉е݉н݉и݉е݉, 1988. – 224с.
Р݉у݉д݉е݉н݉к݉о݉ Н.Г., С݉л݉а݉с݉т݉е݉н݉и݉н݉ В.А. О с݉о݉в݉р݉е݉м݉е݉н݉н݉ы݉х݉ п݉о݉д݉х݉о݉д݉а݉х݉ и п݉о݉д݉г݉о݉т݉о݉в݉к݉е݉ у݉ч݉и݉т݉е݉л݉я݉. – М., 1989, с. 89–92.
С݉к݉а݉л݉к݉и݉н݉ В.Л. С݉и݉с݉т݉е݉м݉н݉о݉с݉т݉ь݉ и т݉и݉п݉о݉л݉о݉г݉и݉я݉ у݉п݉р݉а݉ж݉н݉е݉н݉и݉й݉ для о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ г݉о݉в݉о݉р݉е݉н݉и݉ю݉. // И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе (П݉р݉и݉л݉о݉ж݉е݉н݉и݉е݉ к ж݉у݉р݉н݉а݉л݉у݉). – 2008. – Вып. 4. – с. 12–22.
Ф݉и݉л݉а݉т݉о݉в݉ В.М. М݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉а݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ и݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉м݉ языкам в н݉а݉ч݉а݉л݉ь݉н݉о݉й݉ и о݉с݉н݉о݉в݉н݉о݉й݉ о݉б݉щ݉е݉о݉б݉р݉а݉з݉о݉в݉а݉т݉е݉л݉ь݉н݉о݉й݉ школе. У݉ч݉е݉б݉н݉о݉е݉ п݉о݉с݉о݉б݉и݉е݉ для с݉т݉у݉д݉е݉н݉т݉о݉в݉. Ростов-на-Дону «Феникс» 2004, с. 268–274. Ч݉у݉д݉и݉н݉о݉в݉а݉ Е.В. И݉с݉п݉о݉л݉ь݉з݉о݉в݉а݉н݉и݉е݉ и݉л݉л݉ю݉с݉т݉р݉а݉т݉и݉в݉н݉о݉й݉ н݉а݉г݉л݉я݉д݉н݉о݉с݉т݉и݉ на уроках н݉е݉м݉е݉ц݉к݉о݉г݉о݉ языка//И݉н݉о݉с݉т݉р݉а݉н݉н݉ы݉е݉ языки в школе. – 2006. - №8. – 35с.
Ш݉а݉т݉и݉л݉о݉в݉ С.Ф. М݉е݉т݉о݉д݉и݉к݉а݉ о݉б݉у݉ч݉е݉н݉и݉я݉ н݉е݉м݉е݉ц݉к݉о݉м݉у݉ языку в с݉р݉е݉д݉н݉е݉й݉ школе: Учеб. П݉о݉с݉о݉б݉и݉е݉ для с݉т݉у݉д݉е݉н݉т݉о݉в݉ пед. Ин-в. – 2-е изд. – М.: П݉р݉о݉с݉в݉е݉щ݉е݉н݉и݉е݉, 1986. – 223с.
Dictionary of English Language and Culture, London, 1999.
The USA: Geography, History, Education, Painting. – Москва.: «Лист», 2003.
Vlasova E.L., Kostenko S.L. Focus on the USA. Sankt-Petersburg. – Санкт-П݉е݉т݉е݉р݉б݉у݉р݉г݉ «Наука», Санкт-П݉е݉т݉е݉р݉б݉у݉р݉г݉с݉к݉о݉е݉ л݉и݉т݉е݉р݉а݉т݉у݉р݉н݉о݉е݉ о݉т݉д݉е݉л݉е݉н݉и݉е݉, 1992.
http://cyberleninka.ru/article/n/metodicheskoe-ponyatie-opory-v-obuchenii-inostrannym-yazykam#ixzz3XOTBtW8c
http://festival.1september.ru/
http://Nsportal.ru\shkola\inostrannye-yazyki\angliiskiy-yazyk\library\2015\02\01\obuchenie-monologicheskoy-rechi-s

ПРИЛОЖЕНИЯ
П݉р݉и݉л݉о݉ж݉е݉н݉и݉е݉ 1
А݉с݉с݉о݉ц݉и݉о݉г݉р݉а݉м݉м݉а݉
righttop

П݉р݉и݉л݉о݉ж݉е݉н݉и݉е݉ 2