Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для детей с задержкой психического развития в образовательной организации

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»



Бережная Наталья Геннадиевна
(МОУ ЦППРК,ТПМПК с. Кочубеевское, Кочубеевский район,
Ставропольский край)


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для
детей с задержкой психического развития в образовательной организации



по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»



2015 год




Содержание

Введение 3
Глава
·. Теоретические аспекты изучения специальных образовательных условий для ребенка с ЗПР
Стратегия государственной политики РФ в период перехода на инклюзивное образование 5
1.2 Дети с ОВЗ –Задержка психического развития: изучение,
формы 8
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой
психического развития 12
Глава II. Практические аспекты изучения специальных образовательных условий для ребенка с ЗПР
2.1 Роль ПМПК в системе образования при переходе на инклюзию 14
Методические рекомендации по применению дидактических материалов для детей с ЗПР 16
2.3Методические рекомендации по применению специальных
образовательных условий детьми сЗПР 19

Заключение 30
Литература





Введение.
В настоящее время, в условиях проводимой государством модернизации различных сфер деятельности, особое значение для устойчивого развития общества приобретает качество человеческого капитала – его здоровье, его знания, его способность к передвижению и возможность получения доступной информации. Увеличение вложений в человеческий ресурс стало государственной социально-экономической стратегией. Дети с ограниченными возможностями здоровья, в особенности дети-инвалиды, наиболее уязвимая часть населения, нуждающаяся в особой социальной поддержке государства.
Одна из приоритетных целей социальной политики России – модернизация образования в направлении доступности и качества для всех категорий граждан с ОВЗ. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование. Инклюзивное образование – это новое и перспективное направление педагогики, принятое в цивилизованных странах и призванное мировой общественностью. Несомненно, с ним связано будущее российского образования, в том числе и специального.
Актуальность выбранной темы заключается в том, что с учетом роста популяции детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, особую значимость приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные организации первыми начинают решать эти проблемы. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.
В связи с актуальностью данной проблемы на современном этапе модернизации российского образования определяются цели написания данной работы:
изучение стратегии государственной политики в период перехода на инклюзивное образование, обеспечивающее право детей с ОВЗ на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями;
определение места и роли ТПМПК в системе образования при переходе на инклюзию.
Задачи:
изучить законодательную базу, регламентирующую включение в систему образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов;
дать психолого-педагогическую характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья (дети сЗПР);
провести анализ контингента детей, обследованных специалистами ТПМПК Кочубеевского района за период с 2012 по 2014 годы;
разработать рекомендации по созданию специальных образовательных условий для детей с задержкой психического развития в образовательной организации.
Практическая значимость определяется тем, что материал, представленный в данной работе, может быть использован педагогами, специалистами ПМП консилиумов образовательных организаций для организации осуществления психолого-медико-педагогического сопровождения детей сЗПР.
Глава
·. Теоретические аспекты изучения специальных образовательных условий для ребенка с ЗПР

1.1 Стратегия государственной политики РФ в период перехода на инклюзивное образование
Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения и воспитания, при которой все дети независимо от физических, психических, интеллектуальных и культурных отношений и других иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками.
Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой – реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты – декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине:
Декларация прав ребенка (ООН, 1959)
Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960)
Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)
Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)
Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982)
Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989)
Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)
Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993)
Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994)
Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006)
Эти международные правовые акты утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.
Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образованя лиц с особыми потребностями» (1994).
Обучение детей с ОВЗ, детей-инвалидов, их социальная адаптация – один из приоритетных вопросов и российского образования. Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принципы равных прав на образование для детей данной категории. «Главная задача – в рамках модернизации российского образования в целом создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех без исключения лиц с ОВЗ и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья» (Д.А.Медведев).
Важным федеральным документом в области образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов является Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175. В разделе II «Цели Государственной программы на 2011-2015 годы определено «Создание предпосылок для развития инклюзивного образования, в том числе создания безбарьерной школьной среды для детей-инвалидов»
В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012. Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит задачи:
- законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);
- обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях;
Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограниченных возможностях их здоровья, законодательно закреплено Конституцией РФ (ст.43), в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 г.

1.2 Дети с ОВЗ –задержка психического развития: изучение, формы.
Термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» появился в российском законодательстве относительно недавно. В соответствии с Федеральным Законом от 30 июня 2007 года №120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменить словами «с ограниченными возможностями здоровья», т.е. имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии».
Различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) дети с нарушениями речи;
4) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
5) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений). Рассмотрим категорию – дети с задержкой психического развития.
Особенности физического развития младших школьников с задержкой психического развития.
Для решения многих задач физического воспитания, необходимо знать, каковы особенности двигательного развития детей с задержкой психического развития. Особенности развития двигательного анализатора этих детей рассматривались многими учеными, такими как: (Н.А.Козленко, Р.Д.Бабенкова, А.А.Дмитриев и др). В физическом развитии ребенка с задержкой психического развития так же, как в психическом, имеются общие тенденции с развитием нормально развивающихся детей. Но отклонения находят свое выражение в ослабленности организма, в нарушениях соматики, большой подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем физическом недоразвитии (вес, рост), нарушении развития основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушении равновесия. У младших школьников отмечаются трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной организации (Р.Д. Бабенкова, Н.А. Козленко). У одних детей эти нарушения выражены не сильно, в результате чего они кажутся совершенно здоровыми, а у других оказываются явно выраженными. Корпус наклонен вперед, голова опущена в низ, они часто смотрят под ноги. При ходьбе отмечается шарканье ногами, движения рук и ног не согласованны между собой, темп ходьбы не устойчивый, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе. Имеются затруднения в метании мяча в цель, при преодолении препятствий, ползании, лазанье.
Физическое воспитание в системе коррекционного обучения и воспитания – это комплексное воздействие на личность детей с задержкой психического развития с целью формирования у них жизненно важных двигательных умений и навыков, приобщения к систематическим занятиям физической культурой, коррекции моторики и физического развития, укрепления здоровья и подготовки к жизни и деятельности в обществе.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) была выделена из категории неуспевающих школьников.
В настоящее время наиболее востребованной в практике остается классификация задержек психического развития, в которой выделены четыре основных варианта задержек психического развития: конституционального; соматогенного; психогенного; церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской).
Для задержки психического развития конституционального происхождения характерна гармоничная незрелость одновременно психики и телосложения, что позволяет обозначить этот вариант как гармонический инфантилизм. У детей наблюдается отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной познавательной деятельности.
Для детей характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, немотивированно повышенного фона настроения; повышенная внушаемость. Даже в младшем школьном возрасте дети несамостоятельны и некритичны к своему поведению.
Такой ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим с одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами, с другой стороны, из-за незрелости предпосылок интеллектуального развития у детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас сведений и представлений об окружающей действительности.
Затруднения в обучении детей связаны с незрелостью личности и особенно мотивационной сферы, с несформированностью учебных интересов и преобладанием игровых.
При данном варианте задержки, как правило, наблюдается отставание и в физическом развитии ребенка по сравнению с нормой на 1,5 - 2 года.
Трудности адаптации к школе ведут к снижению усвоения учебного материала, накоплению пробелов в знаниях, дальнейшему ухудшению всех психических процессов. Отмечается своеобразное изменение личности – дети вялые, неинициативные, пассивны, бездеятельны, склонны к повышенной фиксации на своем здоровье.
Дети с этим вариантом задержки психического развития нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи.
В развитии задержки психического развития психогенного происхождения большую роль играют неблагоприятные условия воспитания.
В условиях гипоопеки ребенок растет в атмосфере безнадзорности, эмоциональной отгороженности в сочетании со вседозволенностью. С раннего возраста у детей замедленно формируются навыки коммуникативно-познавательной деятельности. Этот вариант задержки психического развития также может наблюдаться у детей, воспитывающихся в Доме ребенка, а затем в детском доме.
В условиях гиперопеки у ребенка формируются эгоцентрические установки, недостаточно развиваются самостоятельность, воля, желание трудиться, преодолевать трудности. Адаптация в детском коллективе учащихся затруднена из-за присущих им негативных черт характера.
Задержка психического развития церебрально-органического генеза занимает основное место в данной группе нарушений развития; встречается чаще других вариантов, обычно обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности.
С раннего возраста наблюдается замедленная смена возрастных фаз – запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
Многолетние изучение и наблюдения показали, что при поступлении в школу у детей с задержкой психического развития не обнаруживается готовности к началу систематического обучения.
Наблюдения и специальные исследования показали, что частота нарушений зрительной и слуховой чувствительности у детей с задержкой психического развития в среднем такая же, как и в популяции нормально развивающихся. Также обстоит и с двигательными функциями. В то же время на этапе начала систематического обучения у детей с задержкой психического развития выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые.
У детей с задержкой психического развития выявлены затруднения при выполнении заданий, связанных со зрительным восприятием материала. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала.
Недостатки тактильно-двигательного восприятия приводят к затруднениям при узнавании предметов на ощупь.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины.
У детей слабо сформированы пространственные представления, ориентировка в направлениях пространства осуществляется обычно на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.
Особенности внимания детей с задержкой психического развития проявляются в его неустойчивости; повышенной отвлекаемости; трудностях переключения; слабой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой детьми деятельности и увеличивает количество ошибок. В таких условиях наблюдается снижение способности к распределению и концентрации внимания. Особенно ярко эти отрицательные последствия проявляются, если выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка большое смысловое и эмоциональное значение.
Недостаточность развития памяти проявляется в: снижении продуктивности запоминания и его неустойчивости; большей сохранности непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; недостаточном объеме и точности, низкой скорости запоминания; преобладании механического запоминания над словесно-логическим; выраженном преобладании наглядной памяти над словесной; низком уровне самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, а также неумении самостоятельно организовывать свою работу по запоминанию; недостаточной познавательной активности и целенаправленности при запоминании и воспроизведении; слабом умении использовать рациональные приемы запоминания; низком уровне опосредствованного запоминания.
В связи с недостаточностью процесса восприятия у детей с задержкой психического развития накапливается небольшой запас неполных представлений, то и воображение детей с задержкой психического развития также недостаточно развито. В большинстве случаев у детей с задержкой психического развития преобладает воссоздающее воображение над творческим.
Особенности мышления детей с задержкой психического развития проявляются в выраженном отставании и своеобразии в развитии познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте выявляется недостаточность наглядно-образного мышления; на протяжении обучения в начальной школе улучшение показателей развития мышления у детей с задержкой психического развития выражено значительно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Мышление подростков с задержкой психического развития остается преимущественно конкретным, поверхностным, существенного развития словесно-логического мышления не отмечается.
Недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. При анализе предмета или явления дети, как правило, называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и тонкостью (дети с задержкой психического развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники).
Обобщения носят диффузный, слабо дифференцированный характер, поэтому дети обычно могут воспроизвести нужное понятие только после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений. Характерна неправильная актуализация обобщающих понятий.
Некоторых детей беспокоят страхи, наблюдается боязливость, пониженный фон настроения, эмоциональные срывы при выполнении учебных заданий, повышенная чувствительность к замечаниям. У других детей напротив, преобладает эйфоричный фон настроения, повышенная аффективная возбудимость, агрессивность в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти особенности эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.
У детей с задержкой психического развития выявлена сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, низкая эффективность общения во всех видах деятельности.
У большинства детей наблюдается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности ребенок скорее прекратит деятельность, чем обратится к взрослому за помощью.
В тоже время для детей характерны недостаточная эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха, манерничание, фамильярность по отношению к взрослому. Большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, недостаточная дифференциация лиц и вещей, выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
При формировании межличностных отношений для дошкольников с задержкой психического развития наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные черты сверстника.
Учебная мотивация детей с задержкой психического развития резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с задержкой психического развития прибегают в качестве защиты к отказу от выполнения заданий, посещения школы.
С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, не мешают педагогу, но и не работают. В свободное время учащиеся стремятся уединиться; у других наоборот, появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть детей, порой становятся жестокими. С наступлением утомления старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют; иногда учащиеся не могут повторить за педагогом простых формулировок.









Глава II. Практические аспекты изучения специальных образовательных условий для ребенка с ЗПР
2.1 Роль ПМПК в системе образования при переходе на инклюзию.
Значительная роль в создании системы инклюзивного образования отводится психолого-медико-педагогическим консультациям, которые являются начальным и связующим звеном между организациями общего и специального образования по включению детей с ОВЗ в общеобразовательный процесс. В Положении о ПМПК (приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 №1082) говорится, что « Комиссия создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций».
В статье 55, п.3 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012г определено «Дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии»
ТПМПК Кочубеевского района действует с 2003 года.
Основными направлениями деятельности являются:
проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет с целью своевременного выявления недостатков в физическом и(или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;
подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций;
оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных организаций, учреждений социального обслуживания, здравоохранения по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей.
оказание федеральным государственным учреждениям медико-социальной экспертизы (МСЭ) содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида.
В результате взаимодействия многих неблагоприятных факторов за последние 2 десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений физического, психического и соматического развития. Для нашей территории эта проблема также является актуальной.
Количество детей, прошедших ТПМПК за период
с 2012 по 2014 годы

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415


За период с 2012 по 2014 годы на ТПМПК комиссии Кочубеевского района были обследованы 2288 детей раннего, дошкольного и школьного возраста.
Из всего количества принятых детей – 2112 детям даны рекомендации по обучению и воспитанию по адаптированным основным общеобразовательным программам дошкольного, начального общего и основного общего образования (93%), т.е. определен статус ребенка с ограниченными возможностями здоровья. 1205 детей с ограниченными возможностями здоровья – это дети с задержкой психического развития (56%); 233 ребенка (11%) – с тяжелыми нарушениями речи; 599 детей (29%)– с умственной отсталостью; 75 детей (4%) – с глубокой умственной отсталостью («Особый ребенок»). Среди детей, которым определен образовательный маршрут, 125 человек имеют статус ребенка-инвалида (в основном это дети с глубокой умственной отсталостью; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, РДА).
2.2 Методические рекомендации по применению дидактических материалов для детей с ЗПР
В работе с детьми с задержкой психического развития наглядные методы являются крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения.
Наглядные методы в коррекционном обучении реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности. Опора на сохранные звенья в процессе обучения позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание заданий, аудиообразцов), зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала.
Использование наглядных методов требует учитывать особенности школьников с задержкой психического развития (меньший объем восприятия, его замедленный темп, трудности концентрации внимания и др.) и применять четкие схемы и таблицы, приближенные к жизни, реалистические иллюстрации, рационально определять объем применения наглядных средств с соблюдением принципа необходимости и доступности. В обучении детей с задержкой психического развития важно избегать перегруженности, которая снижает качество восприятия материала и приводит к быстрому утомлению и эмоциональному пресыщению школьников.
Эффективность применения этих методов во многом зависит от использования качественных наглядных средств (натуральных, изобразительных, символических) и приспособлений для их демонстрации (подъемных столиков, экранов, медиа- техники и др.). Значимым является планирование продуманного и гармоничного использования наглядных средств на уроке, учет их различных дидактических функций и возможностей для комплексного применения и правильного соотношения наглядности и других источников информации. Кроме того, необходимо заранее подготовить четкие комментарии, обобщения информации, выделения главного в содержании и т.д., предусмотреть активное включение учащихся в процесс поиска информации, решения задачи, составления комментариев и т.д. на их основе.
Применение средств наглядности способствует формированию положительного эмоционального настроя у школьников с задержкой психического развития, повышению их учебной мотивации, активизации познавательной активности и позволяет обеспечить полисенсорную основу восприятия информации.
2.3Методические рекомендации по применению специальных
образовательных условий детьми сЗПР
Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей с нарушениями слуха для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций.
Эти виды работ вызывают у детей интерес к самому процессу деятельности, позволяют учить элементам планирования, развертыванию высказываний по этапам деятельности.
Опора на практические действия необходима также в целях формирования знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям программ обучения по учебным предметам.
Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с задержкой психического развития и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.
Недостаточная сформированность основных мыслительных операций и памяти детей с задержкой психического развития, замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой информации определяют необходимость дозированного сообщения нового материала (методом «малых шагов») с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов.
В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с задержкой психического развития в инклюзивном пространстве, прогнозирования и пропедевтики возможных трудностей необходимо учитывать ряд рекомендаций к отбору и применению дидактических средств и ресурсов.
Выстраивая обучение, учитывайте уровень способностей школьника с задержкой психического развития: состояние и динамика развития учебных способностей могут быть такими, при которых эффективное обучение может происходить лишь в условиях систематического подхода или требует дифференцированного обучения; иной уровень соответствует более высоким способностям, позволяющим усваивать учебный материал при фронтальной работе с классом.
Отбор содержания обучения, а также предпочтительных видов деятельности проводите с учетом оптимизации условий для реализации потенциальных возможностей детей с задержкой психического развития. Включайте в процесс обучения задания на развитие восприятия, анализирующего наблюдения, мыслительных операций (анализа и синтеза, группировки и классификации, систематизации), действий и умений
Предлагая задание, учитывайте, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ученика могут различаться как на уроках по разным предметам, так и при выполнении разных типов учебных заданий на занятиях по одному предмету.
Ставьте вопросы четко, кратко, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание.
Привлекайте различные виды деятельности - игровую, трудовую, предметно-практическую, учебную - для повышения уровня умственного развития учащихся:
Для того, чтобы избежать быстрого утомления, типичного для детей с задержкой психического развития, целесообразно переключать учеников с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.
При смене видов деятельности или задания убедитесь, что ребенок Вас понял.
Рационально используйте разнообразный наглядный материал в соответствии задачами урока. Это позволит создать полисенсорную основу для обучения, повысить мотивацию учащихся, однако не даст возможности детям отвлекаться от содержания урока.
Используйте для каждого ребенка с задержкой психического развития необходимые ему наглядные опоры (например, у каждого ребенка есть своя тетрадь, в которой он фиксирует именно то правило, которое плохо усваивает).
Поддерживайте и поощряйте любое проявление детской любознательности и инициативы.
Используйте разнообразные педагогические меры по отношению к ученику: интересы детей с задержкой психического развития, как правило, имеют узкую направленность, малоустойчивы; найти нужную меру воздействия удается не всегда сразу – одна и та же мера нередко теряет силу в связи с адаптацией ученика к ней.
Нужно как можно лучше наладить внешнюю обратную связь в преподавании и внутреннюю обратную связь в учении. Обратная связь нужна не только учителю (контроль и регуляция), но и ученику (самоконтроль и саморегуляция).
Оценивайте успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению.
Учитывайте и не нарушайте этапность формирования способов учебной деятельности: сначала детей учат ориентироваться в задании, затем выполнять учебные действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями взрослого, затем – по словесной инструкции при ее последовательном изложении.
Проявляйте особый педагогический такт в работе с детьми с задержкой психического развития – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой.
Используйте индивидуальный подход при оценивании деятельности детей: обязательно поощряйте ребенка, если он справился с заданием, и не допускайте никаких упреков в адрес тех детей, которые что-то хуже сделали.
Не оценивайте результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ученика и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.
Для детей с задержкой психического развития оценивание учебных действий, выполненных заданий чрезвычайно важно, так как позволяет им ориентироваться на произведенное действие, получившее положительную оценку взрослого, как на образец, инструкцию к дальнейшей деятельности.

Заключение
Включение детей с особыми образовательными потребностями (детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с особенностями развития) в образовательный процесс в школах общего типа по месту жительства – это сравнительно новый подход для российского образования. При инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ. Инклюзивное образование дает возможность детям с ОВЗ ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми. У здоровых, нормально развивающихся детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания, они становятся более терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Изменяется идеология образования в сторону гуманизации учебного процесса и изменение воспитательной и социальной направленности обучения. Именно со школьной скамьи необходимо воспитывать детей воспринимать мир во всем его многообразии. Необходимо понимать, что какими бы разными дети ни были по национальности или по цвету кожи, уровню физического и умственного развития, все должны иметь равные возможности для развития и жизни.








Литература
Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008г. № АФ-150/06 « О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»
Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации: Отв. ред. С.В. Алехина. – М: МГППУ, 2012.
Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов №48 от 04.09.1997г.
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер.// Международная научно-практическая конференция// Отв. ред. Алехина С.В.: МГППУ, 2013.
Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития: пособие для школьного психолога. – М.: Школьная пресса, 2006.
Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М., 2009.
Бутко Г.А. Физическое воспитание детей с задержкой психического развития. – М.: Книголюб, 2006.
Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития: методическое пособие. – М.: Советский спорт, 2006.
Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная пресса, 2004.










13PAGE \* MERGEFORMAT142415