развитие эмоциональности на основе актерских методов в классе специального фортепиано

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ на основе актерских методов




















СОДЕРЖАНИЕ
Введение.3
Глава 1. Проблема развития эмоций в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов5
1.1. Эмоции с позиций общей и музыкальной психологии и педагогики5
1.2. Связь эмоций с психическими особенностями и поведением человека.15
Глава 2. Школы актерского мастерства...17
2.1. Система К. С. Станиславского..17
2.2. Эмоциональное развитие на основе системы К. С. Станиславского........21
2.3. Последователи К. С. Станиславского...32
Глава 3. Роль эмоций в МУЗЫКАЛЬНО-исполнительском искусстве..38
3.1. Эмоции, как комплекс семантических значений, в истории исполнительского искусства..38
3.2. Применение теоретических знаний системы К. С. Станиславского в музыкальном исполнительстве.44
Заключение.51
БИБЛИОГРАФИЯ.53












Введение

Актуальность исследования. Одним из факторов, во многом определяющим успешность профессиональной карьеры музыканта, является наличие эмоционального отклика на музыку. В процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, в результате которого мы обогащаем эмоциональный опыт. Эта особенность музыки дает возможность духовно восполнять то, что недостает нам в неизбежно ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения удовлетворение множества потребностей.
Проблема развития эмоциональной сферы не нова, но она по-прежнему актуальна. Поэтому вопросы развития этого навыка привлекают внимание педагогов и имеют большую историю, начиная с методических руководств до теоретических и методических работ нашего времени. Несмотря на несомненные успехи в этой области, проблема развития эмоциональности до настоящего времени не является полностью решенной. Одной из существенных причин, объясняющих сложившуюся ситуацию, является, как известно, отсутствие методики, развивающей профессиональное отношение к развитию эмоций студентов высших учебных заведений. Обозначенное противоречие между значимостью навыка и отсутствием объективно эффективной методики обучения этому умению составляет проблему исследования.
Цель исследования – определить способы развития эмоциональности студентов-пианистов на основе актерских методов.
В соответствии с целью выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние истории и теории вопроса.
2. Установить специфические элементы формирования и развития умения сопереживания музыки применительно к обучению студентов специального класса фортепиано высших учебных заведений.
3. Конкретизировать и систематизировать методические приемы и упражнения, активизирующие процесс восприятия музыки.
Объект исследования – процесс обучения студентов-пианистов в высших учебных заведениях.
Предмет исследования – приемы эмоционального развития музыканта-исполнителя на основе актерского мастерства.
В качестве методологической базы исследования выступают:
- психолого-педагогические концепции: эмоциональное развитие (Л.Баренбойм).
- музыкально-психологические концепции развития эмоций (В.И. Петрушин).
- психологические концепции Р.С. Немова, Л.С. Выготского, П.М. Якобсона, В.К. Вилюнаса, С.Л. Рубинштейна.
- основополагающий принцип воспитания музыканта: единство художественного и технического развития при ведущем художественном;
- система К. С. Станиславского.
- техника актерской игры М.А. Чехова.
Методы исследования: обобщение передового музыкально-педагогического опыта; метод системного анализа музыкального произведения; теоретическое моделирование приемов.
Практическая значимость. Разработанный комплекс занятий может использоваться в работе со студентами высших учебных заведений. Исследуемые методы работы с музыкальным материалом можно адаптировать к обучению на любом другом музыкальном инструменте.





Глава 1. Проблема развития эмоций в исследованиях отечественных и зарубежных
психологов и педагогов
1.1. Эмоции с позиций общей и музыкальной психологии и педагогики

Учение об эмоциях, или чувствах, представляет собой одну из самых неразработанных глав в психологии. Эту сторону человека оказалось труднее описать, классифицировать и связать какими-нибудь законами, чем все остальные. Проблеме эмоций уделяли внимание и отечественные и зарубежные психологи. Об односторонности современных зарубежных теорий эмоций в какой-то мере свидетельствуют сами названия: «психоаналитическая» (Фрейд, Холт, Дал); «интеллектуалистическая» (Спенсер); «когнитивная» (Арнольд); «активационно-энергетическая» (Спенсер). За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён некоторый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.
Для начала надо определить, что такое эмоции? Эмоциями называются специфические переживания человека, связанные с его потребностями, интересами, с процессом их удовлетворения, окрашенные в приятные или неприятные тона. Эмоции представляют собой психологические состояния человека, возникающие у него в зависимости от того, как он себя физически и психологически чувствует в данный момент, а также в зависимости от того, как идет процесс удовлетворения, насколько полно удовлетворяются его потребности и интересы [9, c. 292].
Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, производящими те или иные действия наподобие хорошо сложенной машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими; он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.
Эмоции можно предварительно в чисто описательном феноменологическом плане охарактеризовать несколькими особенно показательными признаками. Во-первых, в отличие, например, от восприятий, которые отражают содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Эмоции, во-вторых, обычно отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или отрицательным законом: удовольствие - неудовольствие, веселье - грусть, радость - печаль и т.п. Оба полюса не являются обязательно внеположными, в сложных человеческих чувствах они часто образуют противоречивое единство [3, c. 551].
Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он совершенно определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.
Теория Вундта критиковалась американским психологом Титченером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неисчислимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие.
Известный немецкий психолог Циген показал, что чувство является свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три характерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувственный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения. Представители интроспективной психологии по-разному определяли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обусловлено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя который трудно найти адекватное решение данных проблем.
Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие сходства и совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как и «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно этой теории, эмоциональное состояние является производным от состояния периферических органов.
Обычная психология и обыденное мышление различают в чувстве три момента. Первый - восприятие какого-либо предмета или события или представление о нем ( встреча с разбойником, воспоминание о смерти любимого человека т т.п.) - А, вызываемое этим чувство (страх, грусть) - В и телесные выражения этого чувства (дрожь, слезы) - С. Полный процесс протекания эмоции представляли себе в следующем порядке: АВС.
Если приглядеться внимательно ко всякому чувству, легко заметить, что оно всегда имеет свое телесное выражение. Сильные чувства как бы написаны у нас на лице, и, взглянув на человека, мы без всяких объяснений можем понять, гневается он, испуган или благодушествует.
Все телесные изменения, сопровождающие чувство, легко распадаются на три группы. Прежде всего, это группа мимических и пантомимических движений, особых сокращений мускулов, главным образом глаз, рта, скул, рук, корпуса. Это класс двигательных реакций-эмоций. Следующей группой будут соматические реакции, т.е. изменения деятельности некоторых органов, связанных с важнейшими жизненными функциями организма: дыхания, сердцебиение и кровообращения. Третья группа - это группа секреторных реакций, тех или иных секреций наружного и внутреннего порядка: слезы, пот, слюноотделение и т.п. Из этих трех групп и складывается обычно телесное выражение всякого чувства.
Джемс различает те же самые три момента во всяком чувстве, которые названые выше, но он выдвинул теорию, по которой порядок и последовательность этих моментов иные. Если обычная схема чувства устанавливает последовательность, АВС, т.е. восприятие, чувство, мимика, то истинное положение дел, как полагает Джемс, больше соответствует другой формуле - АСВ: восприятие – мимика - чувства.
Иными словами, Джемс предполагает, что те или иные предметы обладают способностью непосредственно рефлекторным путем вызывать в нас телесные изменения и уже вторичным моментом восприятия этих изменений явится само по себе чувство. Встреча с разбойником, предполагает он, рефлекторно, без посредства всякого чувства, вызывает в нас дрожь, сухость в горле, бледность, порывистое дыхание и прочие симптомы страха. Само же чувство страха есть не что иное, как совокупность вот этих изменений, сознаваемых организмом. Бояться означает ощущать свою дрожь, свое сердцебиение, свою бледность и т.п. Почти так же воспоминание о смерти родного и близкого человека рефлекторно вызывает слезы, опускание головы и т.п. Грусть сводиться к ощущению этих симптомов, и грустить означает воспринимать свои слезы, свою согбенную позу, опущенную голову и т.д.
Обычно говорят мы плачем, потому что мы огорчены, мы бьем, оттого что мы раздражены, мы дрожим, потому что мы испуганы. Правильнее было бы сказать: мы огорчены, потому что мы плачем, мы раздражены, потому что мы бьем, мы испуганны, потому что мы дрожим.
То, что прежде считалось причиной, является на самом деле следствием, и наоборот - следствие оказывается причиной.
Что это действительно так, можно убедиться из следующих рассуждений. Первое заключается в том, что, если мы искусственно вызовем те или другие внешние выражения чувства, незамедлительно явиться и само чувство. Попробуйте для опыта, как говорит Джеймс, встав утром, принять выражение меланхолии, говорите упавшим голосом, не подымайте глаз, почаще вздыхайте, чуть-чуть изогните спину и шею, одним словом, придайте себе все признаки грусти - и к вечеру вами овладеет такая тоска, что вы не будете знать, куда деваться. Воспитатели прекрасно знают, как легко шутка в этой области у детей переходит в действительность и как два мальчика, затеявшие драку в шутку, без всякой злобы друг против друга, вдруг в разгаре борьбы начинают ощущать в себе гнев против противника и не могут сказать, кончилась игра или еще продолжается. Так легко испуганный в шутку ребенок вдруг начинает бояться на самом деле. Да и вообще, всякое внешнее выражение облегчает наступление соответствующего чувства: бегущий легко пугается и т.п. Это хорошо знают актеры, когда та или иная поза, интонация или жест вызывают в них сильную эмоцию [3, c.156].
Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Джемса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теории интроспективные элементы.
Центральная теория эмоциональных переживаний, которая получила название «таламической теории Коннона и Барда», была выдвинута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным исследованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.
Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.
Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так, Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ. Согласно его теории, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция содержит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований – сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.
В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизиться к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.
Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие, критиковали Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмоций.
Среди зарубежных психологов известен своими исследованиями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом. Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии.
Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности и выделяют три аспекта этих процессов:
1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).
2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).
3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).
Согласно первой точки зрения, специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. С.Л. Рубинштейн считал, что чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. Психические процессы, взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности.
Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. П.М. Якобсон считает, что «...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира»
Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как «отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам»
Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. Утверждали, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам.
Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Считали, что эмоции возникают на основе инстинктов и представляют собой близкие ответвления последних. Это дало повод некоторым исследователям рассматривать инстинктивно-эмоциональное поведение как одно целое.
Особенно ясен инстинктивный корень эмоций в наиболее примитивных, элементарных, так называемых низших чувствованиях. Здесь некоторые исследователи одни и те же реакции относят то к инстинктам, то к эмоциям. Рассмотрим в качестве примера две элементарные эмоции гнев и страх в их возможном биологическом значении. Легко заметить, что все телесные изменения, сопровождаемые страхом, имеют биологически объяснимое происхождение.
Есть все основания полагать, что некогда все те двигательные, соматические и секреторные реакции, которые входят в состав эмоции как в целостную форму поведения, представляли собой ряд полезных приспособительных реакций биологического характера. Так, несомненно, что страх явился высшей формой моментального и стремительного избегания опасности и что у животных, а подчас и у человека, он носит еще совершенно явные следы своего происхождения. Мимические реакции страха сводятся обычно к расширению и приготовлению воспринимающих органов, цель которых заключается в чрезвычайно встревоженном уловлении малейших изменений среды. Широко раскрытые глаза, раздувающиеся ноздри, наставленные уши все это означает настороженное отношение к миру, внимательное прислушивание к опасности. Далее идет напряженная, как бы подготовленная для действия группа мускулов, как бы мобилизованная для совершения скачка, убегания и т. п. Дрожь, столь обычная при человеческом страхе, представляет собой не что иное, как быстрое сокращение мускулов, как бы приспособленное к необычайно быстрому бегу. У животных дрожь при страхе непосредственно переходит в бег. Такой же смысл и значение убегания от опасности представляют и соматические реакции нашего тела. Бледность, прекращение пищеварения, понос означают отлив крови от тех органов, деятельность которых не представляет сейчас первостепенной жизненной необходимости и важности для организма, и прилив ее к тем органам, которым надлежит сейчас сказать решающее слово. Это действительно похоже на мобилизацию, когда кровь, этот интендант нашего организма, закрывает и прекращает деятельность тех органов, которые как бы находятся в тылу и связаны с мирной деятельностью организма, и бросает всю силу своего питания на боевые участки те, которые непосредственно спасают от опасности. Таким же становится и дыхание глубокое, прерывистое, приспособленное к быстрому бегу. Секреторные реакции, связанные с сухостью горла и т. п., как бы свидетельствуют о том же отливе крови.
Наконец, последние исследования над животными показали, что эмоции вызывают и изменения внутренней секреции. Мы знаем, что у испугавшейся кошки изменяется химизм крови. Другими словами, мы знаем, что и самые интимные внутренние процессы приспосабливаются к основной задаче организма к избеганию опасности. Все это, вместе взятое, позволяет нам определить страх как мобилизацию всех сил организма для бегства от опасности.
Совершенно аналогичным способом легко показать, что гнев есть инстинкт самосохранения в его наступательной форме, что он другая группа реакций, другая форма поведения, нападательная, что он мобилизация всех сил организма для нападения. Такое происхождение мимики гнева, выражающейся в стиснутых кулаках, как бы приготовленных для удара, в выдвинутых скулах и стиснутых зубах (остаток того времени, когда наши предки кусались), в покраснении лица и угрожающих позах.
Однако легко заметить, что и страх, и гнев в той форме, в какой они сейчас встречаются у человека, представляют собой чрезвычайно ослабленные формы этих инстинктов, и невольно возникает мысль, что на пути развития от животного до человека эмоции идут на убыль и не прогрессируют, а атрофируются [3, с. 158].
В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.
Таковы основные направления исследования эмоций в отечественной психологии.
Итак, несмотря на то, что отечественные и зарубежные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, но в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросу природы эмоций. Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций – в их глубоко интимном содержании.
Но, несмотря на это, психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем.
1.2. Связь эмоций с психическими особенностями и поведением человека

Каким образом эмоции связаны с психическими особенностями человека. Эмоции человека, например, связаны с ощущениями и восприятием. Мы говорим обычно «приятные ощущения», «неприятные ощущения», имея в виду, что многие наши ощущения являются эмоционально окрашенными. Ощущения, которые сопровождаются эмоциональными переживаниями, являются обычно более яркими, чем ощущения, которые не связаны с эмоциями. То же самое можно сказать об образах, порождаемых восприятием. Кроме того, мы обычно воспринимаем наиболее ярко то, на что в данный момент обращено наше внимание. Следовательно, самая тесная связь и зависимость существует также между эмоциями и вниманием. Можно утверждать и более точно: только то, что порождает у человека определенные эмоции, хотя бы интерес, может оказаться в сфере его внимания. Эмоции управляют вниманием человека, причем, чем сильнее эмоция, тем больше внимания человек обращает на объект, вызывающий эмоциональную реакцию. Так же несомненно существует связь эмоций с памятью человека. Человек запоминает лишь то, что у него вызывает эмоциональную реакцию, причем, чем сильнее эмоция, тем прочнее запоминание. То же самое можно сказать и о других процессах памяти: в их регуляции эмоции также принимают самое непосредственное участие.
Многие познавательные процессы человека: воображение, мышление, речь, зависят от эмоций. Почти все образы, порождаемые нашей фантазией, бывают более или менее ярко эмоционально окрашенными. Более того, у истоков таких видов воображения, как грезы и мечты, а также в основе образов сновидений всегда находятся вполне определенные, достаточно сильные эмоции и чувства человека. Мышление человека стимулируется умеренно выраженными эмоциями, хотя чрезмерно сильные эмоции, например аффекты и стрессы, могут его расстроить. Речь человека, особенно выразительная, имеет яркую эмоциональную окраску, которая проявляется, например, в громкости и темпе речи, интонации, паузах, тембре речи и ударении [9, с. 307].
Р.С. Немов утверждает, что с эмоциями в основном связана бессознательная регуляция человеческого поведения. Это надо понимать следующим образом. Во-первых, мозговые центры эмоций человека находятся в подкорке и в области среднего мозга, то есть в тех нервных структурах, которые, по современным представлениям ученых, не связаны с сознанием. Следовательно, нервная, эмоциональная регуляция активности организма осуществляется на подсознательном уровне.
Во-вторых, человек, как правило, не осознает момента, когда у него появляется та или иная эмоция и начинает оказывать влияние на его психику и поведение. В-третьих, иногда, причем даже в случае, если человек осознает свои эмоции и отчетливо воспринимает тот факт, что они оказывают влияние на его поведение, человек все же не в состоянии избавиться от такого влияния. Например, случаи, когда, находясь под влиянием аффектов или страстей, люди совершают поступки, за которые им впоследствии бывает стыдно. Однако в момент времени, когда они совершали эти поступки, ни чувства стыда, ни самоконтроля своего неадекватного поведения у этих людей не было. Следовательно, можно утверждать, что в данный момент времени они действовали не вполне осознанно.
Что касается сознательного поведения, то влияние эмоций на поведение проявляется лишь в случаях, когда человек осознает свои эмоциональные переживания, может контролировать их, а также воздействие эмоциональных переживаний на собственное поведение. Это бывает в связи с настроением и чувствами. В принципе, при наличии соответствующего умения и достаточной тренировке этому может научиться каждый человек. В психологии существуют специальные методы, предназначенные для практической выработки соответствующих умений и навыков, например аутогенная тренировка [9, c.309].
ГЛАВА 2. ШКОЛЫ АКТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА
2.1. Система К.С. Станиславского

Несомненно, все виды искусства связаны между собой, и важно уметь из каждой области вбирать в себя необходимую информацию для своего творчества. Танцор, музыкант, актер - каждый хочет, чтобы их творчество не шло вразрез с природой и ее законами. Они проводят долгую черную работу по подготовке творческого аппарата. И так как многие музыканты отмечали схожесть исполнительского искусства с актерским мастерством, мы решили обратиться к одному из основоположников актерской школы, и создателю системы К. С. Станиславскому.
В художественной исповеди Станиславского, на первых же страницах книги «Моя жизнь в искусстве», мы можем прочитать воспоминание об одном из самых сильных детских впечатлений, сохранившихся в памяти создателя системы. Станиславский вспоминает какой-то утренник, домашний спектакль, когда трех- или четырехгодовалого Костю Алексеева, обряженного в шубу, накрытого меховой шапкой, поставили посреди сцены. Малыш должен был изображать зиму. Борода и усы постоянно всползали кверху, а вся игра оставила по себе острую пожизненную память: «Ощущение неловкости при бессмысленном бездействии на сцене, вероятно, почувствовалось мною бессознательно еще тогда, и с тех пор и по сие время я больше всего боюсь его на подмостках» [11, с.4].
«Бессмысленное бездействие» на сцене - один из тех детских вопросов, которые Станиславский задал сначала самому себе, потом современному, а затем и будущему театру. Сокровенная цель системы, ее глубоко личный источник – избавиться от « противуречивого» ощущения, обрести счастье органического творчества. Во второй части книги «Работа актера над собой», в «Заключительных беседах», Станиславский напишет: «Мы родились с этой способностью к творчеству, с этой «системой» внутри себя. Творчество - наша естественная потребность и, казалось бы, как правило, по «системе», мы должны бы были уметь творить. Но, к удивлению, приходя на сцену, мы теряем то, что дано природой, и вместо творчества начинаем ломаться, притворяться, наигрывать и представлять» [11, с. 5]. Среди причин, которые толкают актера на путь ремесла, ломанья и наигрыша, Станиславский называет «условность и неправду, которые скрыты в театральном представлении, в архитектуре театра, в навязывании нам чужих слов и действий поэта, мизансценах режиссера, декорациях и костюмах художника». В сущности, он перечисляет атрибуты, свойственные театру как таковому. Все они, оказывается, способны вызвать театральную ложь, искривить и «вывихнуть» искусство артиста. Тема «черной дыры портала», ужас перед этой «пастью», к которой тянется слабая актерская душа, пронизывают насквозь книгу «Моя жизнь в искусстве» и все труды по системе. Индивидуальное переживание артиста Станиславского было осмыслено и развернуто им в качестве коренного противоречия актерской профессии. Навязанное или предложенное другим и чужим должно быть не только освоено, но и присвоено артистом. Только в этом случае Станиславский полагал возможным говорить об искусстве актера как о полноценном творчестве, только в этом случае для него существовало оправдание театра. « Насилие и навязывание чужого не исчезнет до тех пор, пока сам артист не превратит навязанное в свое собственное. Этому процессу и помогает «система». Ее магическое «если б», предлагаемые обстоятельства, вымыслы, манки делают чужое своим. «Система» умеет заставлять верить несуществующему. А где правда и вера, там и подлинное, продуктивное, целесообразное действие, там и переживание, и подсознательное, и творчество, и искусство»[11, с. 6].
Нельзя забывать, что система сформировалась в эпоху, когда вместо искусства началось ремесло, вместо органического творчества - механическое, по наезженной колее, по собственному трафарету, не требующему никаких сердечных затрат. Система началась тогда, когда изуродованная актерская душа взбунтовалась. Станиславский находит выход, возникает идея профессионального труда, способного возвращать актеру утраченную радость творчества. Он задумывает «Настольную книгу драматического артиста», в которой он собирается показать актеру сознательные пути к овладению инструментом своей души и тела. Он убежден, что артист может и должен контролировать процесс органического сотворения живого человеческого образа [11, с.7].
Так в чем же суть «системы»? Система Станиславского представляет собой научно обоснованную теорию сценического искусства, метода актерской техники. В противоположность ранее существовавшим театральным системам, она строится не на изучении конечных результатов творчества, а на выяснении причин, порождающих тот или иной результат. Актер должен не представлять образ, а «стать образом», его переживания, чувства, мысли сделать своими собственными.
Раскрыв самостоятельно или при помощи режиссера основной мотив произведения, исполнитель ставит перед собой идейно-творческую цель, названную Станиславским сверхзадачей. Стремление к достижению сверхзадачи он определяет как сквозное действие актера и роли. Учение о сверхзадаче и сквозном действии основа системы Станиславского.
Система состоит из двух разделов:
Первый раздел посвящен проблеме работы актера над собой. Это ежедневная тренировка. Целенаправленное, органическое действие актера в предлагаемых автором обстоятельствах основа актерского искусства. Оно представляет собой психофизический процесс, в котором участвуют ум, воля, чувство актера, его внешние и внутренние артистические данные, названные Станиславским элементами творчества. К ним относятся [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], чувство ритма, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], пластика и т.д.
Второй раздел системы Станиславского посвящен работе актера над ролью, завершающейся органическим слиянием актера с ролью, перевоплощением в образ.
Станиславский определяет пути и средства к созданию правдивого, полного, живого характера. Образ рождается, когда актер полностью сливается с ролью, точно поняв общий замысел произведения. В этом ему должен помочь режиссер. Учение Станиславского о режиссуре как об искусстве создания постановки основывается на творчестве самих актеров, объединенных общим идейным замыслом. Цель работы режиссера помочь актеру перевоплотиться в изображаемое лицо.
Принципы системы Станиславского следующие:
Принцип жизненной правды  первый принцип системы, который является основным принципом любого реалистичного искусства. Это основа основ всей системы. Но для искусства необходим художественный отбор. Что же является критерием отбора? Отсюда вытекает второй принцип.
Принцип сверхзадачи  то, ради чего художник хочет внедрить свою идею в сознание людей, то, к чему он стремится в итоге. Мечта, цель, желание. Идейность творчества, идейная активность. Сверхзадача это цель произведения. Правильно используя сверхзадачу, художник не ошибется в выборе технических приемов и выразительных средств.
Принцип активности действия  не изображать образы и страсти, а действовать в образах и страстях. Станиславский считал, что кто не понял этого принципа, тот не понял систему и метод в целом. Все методологические и технологические указания Станиславского имеют одну цель разбудить естественную человеческую природу актера для органического творчества в соответствии со сверхзадачей.
Принцип органичности (естественности) вытекает из предыдущего принципа. В творчестве не может быть ничего искусственного и механического, все должно подчиняться требованиям органичности.
Принцип перевоплощения  конечный этап творческого процесса создание сценического образа через органическое творческое перевоплощение.
Система включает в себя ряд приемов сценического творчества. Один из них состоит в том, что актер ставит себя в предлагаемые обстоятельства роли и работает над ролью от себя.  «Я в предлагаемых обстоятельствах» формула сценической жизни по Станиславскому. Стать другим, оставаясь самим собой эта формула выражает диалектику творческого перевоплощения по Станиславскому. Если актер становится другим это представление, наигрыш. Если остается самим собой это самопоказывание. Нужно совместить оба требования. 


2.2. Эмоциональное развитие на основе системы К. С. Станиславского

Исполнитель будь он музыкант или актер - должен обладать рядом качеств: творческой страстностью, иначе говоря, творческой способностью ярко, эмоционально, страстно воспринимать художественное произведение; сосредоточенностью; рельефным представлением («видением» или внутренним слышанием); гибким воображением; пылким и сильным желанием воплотить и передать воплощенное другим.
Задача педагога состоит в том, чтобы научить ученика понимать искусство и владеть им. Другими словами ввести ученика в мир искусства, разбудить его творческие способности и вооружить техникой. Эта цель может быть осуществлена тогда, когда обучающийся разучивает произведение искусства (роль, музыкальное сочинение) и работает над специальными упражнениями, развивающими те или иные стороны «аппарата переживания» и «аппарата воплощения». Если педагог занят только тем, чтобы показать, как надо сыграть пьесу, ему не подвести ученика к творчеству. Работа над музыкальными произведениями сама по себе не может являться целью. Каждое поставленное задание должно помочь учащемуся приобрести какое-то новое качество.
Творчеству научить нельзя. Но можно научить творчески работать. Этим сложным процессом работы исполнителя над собой педагог может и должен активно руководить.
По мысли Станиславского, самое важное в искусстве это - «чувства правды и веры». Репродуктивное искусство требует от исполнителя своеобразного «слияния» с драматургическим или музыкальным произведением, которое он интерпретирует. Исполнение роли означает: «Я существую, я живу, я чувствую одинаково с ролью» [13, с. 353-354]. Музыкант-исполнитель, по мнению Бузони, должен выполнить «сверхчеловеческую задачу» для того, чтобы «перевоплотиться» в чувства самых разных индивидуальностей». Исходя из принципа Станиславского можно прийти к выводу, что несомненно важно, исполняя то или иное музыкальное произведение, знать драматургию, историю создания, личные биографические данные композитора, специфические концепции эпохи, в которой жил художник.
Например, исполняя Andante favori WoO57 Беховена (см. пример 1), для убедительного и искреннего исполнения мы задаемся вопросом о его создании.
Пример 1

Первоначально, Andante задумывалось как неотъемлемая часть сонаты op.53, но убедившись, что рондо не соответствует пропорциям цикла, Бетховен изъял эту часть и издал ее отдельно под названием «Любимое Andante». Так же не менее интересным фактом является то, что Бетховен послал рукопись этой части и всей сонаты своей возлюбленной Жозефине Дейм, со славами: « Здесь Ваше- Ваше Andante и соната». Это заставляет предположить, что Andante favori имело некоторое отношение к развивавшемуся в 1804 году между ними роману [6, с. 10]. Соответственно наше исполнение будет нести не просто галантный характер, ввиду трехдольности метра, типа изложения, тональности, а будет наполнено трепетным звучанием, возможно зарождавшейся влюбленности.
Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому творчеству в конечном счете имеет в виду воспитание способности «воспламеняться» и «хотеть», «увлекаться» и «желать»; другими словами эмоционального отклика на искусство и страстной потребности воплощать и передавать другим исполнительские замыслы [2, с. 33]. Воспитание «творческой страстности», как и вообще воспитание эмоций, можно осуществить лишь окольными путями. Надо помнить, Станиславский не перестает об этом говорить, что «воля-чувство» пугливо и не терпит приказаний. Нельзя начать «ни с того, ни с сего ревновать, волноваться, грустить» или «творчески гореть». У человека нет непосредственной власти над чувством. Педагог, раздраженный «бесчувственностью» ученика, может, конечно, приказать ему «чувствовать», «увлекаться», «гореть», «ощущать», но это может привести лишь к лжечувству. Педагог, действующий методом приказа и насилия, подобен тому режиссеру, который, как рассказывает Станиславский, применял своеобразную «методику» для высекания «творческого огня»: он просто-напросто садился на актера верхом, «изо всех сил давил его, крича во все горло: «Еще, еще! Сильней!.. Живите, переживайте! Чувствуйте!» [2, с. 35].
«Увлеченность-хотение» нельзя вызвать произвольно, но этот эмоциональный комплекс можно «выманить», развивая и воспитывая ряд способностей. К ним в первую очередь надо отнести - творческое воображение, творческое внимание и творческое эстрадное самочувствие. Сверх этого, по мысли Станиславского, необходимо умение освобождать себя от излишних мышечных напряжений, вредно отзывающихся не только на «аппарате воплощения», но и на общем творческом самочувствии молодого художника [2, с. 36]. Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его инициативности, гибкости, ясности и рельефности.
Зрительные образы профана (его «видения») - неотчетливы, слуховые представления расплывчаты. Иное дело у исполнителя-художника: воображаемый образ (в результате работы, проведенной над произведением) проясняется, становится рельефным, «осязаемым»; «видения» приобретают четкие контуры, «слышания» ясность каждой детали. Точность и выпуклость- представлений в значительной мере определяют качество художественного творчества. Способность рельефно представлять себе художественный образ характерна не только для исполнителей (актеров или музыкантов), но и для писателей, композиторов, живописцев, скульпторов.
В системе подготовки актера воспитанию воображения, по Станиславскому, должно быть отведено ведущее место. «Надо развить его или уходить со сцены» [2, с.37]. Эти слова могут быть отнесены и к исполнителю-музыканту. И в драматургическом произведении многое остается недосказанным; своим творческим вымыслом актер должен углубить текст и развить лаконичные характеристики автора. В не меньшей, если не в большей, степени воображение необходимо для понимания и воплощения музыкального сочинения: ведь оно записано условными знаками, не имеющими абсолютного значения относительна запись метроритма, темпа, динамики, агогики, артикуляции и даже звуковой высоты. К тому же в фортепианной музыке начиная приблизительно с 20-х годов прошлого века благодаря предполагавшейся педали реальная длительность звучания, которую имел в виду композитор, может нередко и не совпадать с записанной (скажем, бас, котированный в виде шестнадцатой, в действительности должен тянуться несколько тактов, а аккорд или отдельный тон продолжать звучать и в тот момент, когда в нотах указаны паузы). Нотная графика имеет иногда несходный смысл не только в разных художественных стилях, но даже и у одного и того же композитора в разные периоды его творчества. Замороженные в нотной символике авторские чувства, мысли и образы исполнитель должен растопить теплотой своего воображения, питающегося опытом, знаниями и интуицией. Для ученика, воображение которого мало развито, в нотном тексте сказано очень мало; он не умеет еще читать «между строк». Когда же И. Гофман пишет, что в нотном тексте «все сказано», он имеет, по-видимому, в виду музыканта, который обладает культурой и творческим воображением; для такого исполнителя, способного увидеть скрытый за мертвыми знаками поэтический смысл и понять его, в нотной записи действительно сказано очень много.
Продуктивность творческого воображения, как указывалось, определяется не только способностью гибко и инициативно сочетать и комбинировать в соответствии с поэтической идеей художественный материал, но и находится в зависимости от опыта и культуры. В силу этого воспитание воображения музыканта представляет, быть может, большие трудности, чем актера. Актер ежечасно получает материал для своей творческой работы, питающий его фантазию: он видит человеческие поступки, проявления страстей... Для музыканта этого недостаточно: как и всякий художник, он должен уметь видеть, слышать отбирать; но в своем искусстве он оперирует лишь звуками и ритмами. Повседневная жизнь обычно не дает ему готового музыкального материала для воображения. Он нуждается в постоянном приобретении специального музыкального опыта; он должен уметь слушать, слышать и делать отбор. Необходимейшим условием для воспитания творческого воображения музыканта является достаточно высокий уровень слуховой культуры. Надо обладать развитым внутренним слухом, а воспитать его, как известно, значительно труднее, чем «внутреннее зрение» актера [ 2, с .38 ].
Одним из способов развития воображения является работа над музыкальным произведением без инструмента. Метод этот не нов: им пользовались еще Лист, Антон Рубинштейн, Бюлов и др. Гофман указывал «четыре способа разучивания музыкального произведения: 1) за фортепиано с нотами, 2) без фортепиано с нотами, 3) за фортепиано, но без нот, 4) без фортепиано и без нот». Он считал, что «второй и четвертый способы наиболее утомительны для ума, но зато развивают память и то, что мы называем «охватом», что является фактором большого значения». Польза работы над произведениями без инструмента заключается, во-первых, в том, что «аппарат воплощения» не ведет исполнителя по проторенной тропе и благодаря этому музыкальное воображение может проявиться с большей гибкостью и свободой; во-вторых, в том, что исполнителю при серьезном и честном отношении к работе приходится продумывать и вслушиваться в детали, которые могут остаться незамеченными при работе за инструментом. В этом смысле описанный метод разучивания напоминает упражнения с воображаемыми предметами, рекомендуемые Станиславским. Если предложить актеру выпить из воображаемого стакана, ему придется с большой точностью представить себе всю цепь своих поступков. Работа с воображаемыми предметами важна для актера именно потому, что «при реальных предметах многие действия инстинктивно, по жизненной механичности, сами собой проскакивают, так что играющие не успевают уследить за ними... При «беспредметном действии» волей-неволей приходится приковывать внимание к самой маленькой составной части большого действия» [13, с. 291].
В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и сравнения. Например, объясняя ученику сущность шопеновского tempo rubato, Лист подводит его к окну и говорит : « Видите ветки, как они покачиваются? Листья, как они колышутся? Корень и ствол держат крепко: вот это и есть tempo rubato»[2, с 40]. Многие композиторы часто составляют эпиграфы, иногда целые программы к своим произведениям, от которых может отталкиваться исполнитель. Например, произведение Листа «Долина Обермана», посвящено Сенанкуру, и в первоначальной редакции дан автограф из романа Сенанкура: « Чего я хочу? Что я такое? Чего просить у природы? Все причины не видимы, всякий конец обманчив; все формы изменчивы, всякое время исчерпывается я чувствую, я существую для того, чтобы истратить себя в необузданных желаниях, чтобы упиться соблазном фантастического мира, чтобы быть сраженным его сладострастным грехом» (см. пример 2).
Пример 2



Этот отрывок из романа помогает исполнителю войти в то состояние обреченности и безысходности, которое ощущается с первых нот речитатива. Конечно, не всегда сравнение стимулирует работу воображения и возбуждает творческую страстность. Иной раз сопоставление, само по себе удачное, скользит по поверхности и не оказывает воздействия на исполнителя. Педагог должен уметь пользоваться сравнениями, но важнее научить ученика искать нужное сравнение, нужный образ самому.
Второй важный принцип это – сосредоточенное внимание, то есть способность направлять и длительно концентрировать на чем-либо психическую деятельность, необходимейшая предпосылка творческой работы. Станиславский многократно повторяет, что «центр человеческого творчества внимание»; что «творчество есть прежде всего полная сосредоточенность нашей духовной и физической природы»; что «талант это именно и есть удлиненный период внимания» [14, с. 519]. Ту же мысль высказывают и музыканты. Станиславский подчеркивает, что концентрированное внимание предполагает умение работать, не замечая окружающего.
Станиславский предусматривает специальную тренировку внимания. Вот несколько примеров упражнений для воспитания внимания актера:
1. Рассматривать рисунок обоев, картину и т. п.
2. Сосредоточиться на рисовании простых фигур круга, квадрата.
3. Из массы звуков, голосов следить за одним.
4. Двое читают вслух; переносить внимание с одного на другого.
5. Сосредоточиться на каком-либо слове, мысли, вычислении; окружающие поочередно задают вопросы; отвечать, а затем, продолжать развивать свою мысль.
6. Сосредоточиться на чтении, в то время как окружающие рассматривают тебя, разговаривают и т. д.
Несомненно, эти упражнения на концентрацию, переключение и распределение внимания важны и для музыкантов. Например, разучивая полифоническое произведение – фугу, мы ставим перед учеником задачу проследить «жизнь темы» само собой разумеющееся, что из всех голосов ученик будет следить за одним, в котором на данный момент проходит тема (см. пример 3 – фугу ре-мажор из цикла 24 прелюдии и фуги Д.Д. Шостаковича).
Пример 3


Л.А. Баренбойм предлагает ряд своих упражнений, основанных на приемах Станиславского:
1. Закрыть глаза и в течение некоторого времени сосредоточиться только на слуховых восприятиях (не музыкальных); затем перечислить воспринятые слуховые впечатления.
2. Дослушать извлеченный в среднем или низком регистре фортепианный звук до его полного затухания.
3. Представить себе этот же звук внутренним слухом и также «дослушать» его до момента воображаемого затухания.
4. Играя (или только представляя в своем воображении) медленную мелодию с предельной сосредоточенностью, следить за переходом одного звука в другой... [2, с. 51].
Вопрос о парализующем воздействии мышечного напряжения на творческую деятельность, который поставил Станиславский, важен и для музыкально-исполнительской педагогики. Физические перенапряжения обычно попадают в поле внимания педагога-музыканта лишь тогда, когда они дезорганизуют «аппарат воплощения» и вызывают технические неполадки. Высказывания Станиславского помогают шире взглянуть на вопрос о мышечных фиксациях: телесные «зажимы», даже в том случае, если они явственно не сказываются на технике пианиста, сковывают его душевные переживания и творческое воображение. «Пока существует физическое напряжение, пишет Станиславский об актере, не может быть речи о правильном, тонком чувствовании и о нормальной душевной жизни роли» [13, с. 207].
В фортепианно-педагогической практике известны многочисленные случаи, когда мускульные перенапряжения учащегося отрицательно сказываются на его эмоциональной сфере; в свою очередь, неестественный характер музыкального переживания (обычно всякого рода эмоциональные преувеличения) усиливает мышечные напряжения. Эмоциональное возбуждение «от сущности» исполняемого, не получая разрешения в игровых движениях пианиста, вызывает спазматические мышечные сокращения, которые поглощают эмоциональную энергию играющего. В свою очередь, эти мышечные «зажимы» пагубно сказываются и на «аппарате переживания» и на «аппарате воплощения» [2, с. 59].
Для того чтобы помочь ученику избавиться от мышечных перенапряжений, педагог в каждом отдельном случае выбирает иной индивидуальный путь работы. Один из таких путей: заставить ученика временно отказаться от «выразительного» исполнения (точнее говоря, от исполнения, которое представляется играющему выразительным) и выработать в себе, как предлагает Станиславский, путем специальной тренировки и в обыденной жизни и в процессе игры «механического мышечного контролера». «Роль контролера, пишет Станиславский, трудная: он должен неустанно как в жизни, так и на сцене следить за тем, чтобы нигде не появлялось излишнего напряжения, мышечных зажимов, судорог. При наличии зажимов контролер должен их устранить. Этот процесс самопроверки и снятия мышечного напряжения должен быть доведен до механической бессознательной приученности».
Мешать проявлению творческих способностей может не только общая телесная скованность, но и укоренившаяся привычка «зажимать» какую-то отдельную группу мышц. Для решения этих проблем Станиславский предлагает ряд упражнений на освобождение мышц, которые, на мой взгляд, уместно использовать не только актерам, но и музыкантам-исполнителям.
Например: упражнение «Падаем в обморок». Для этого упражнения вам понадобится спортивный мат. Можно использовать несколько одеял, положенных друг на друга. Встаньте перед матом, закройте глаза. Представьте себе, что у вас одномоментно исчезли все кости. Тело обмякло и свалилось на пол, словно в обмороке. После падения перевернитесь на спину и полежите так несколько минут.
Упражнение «Волна напряжения и расслабления» Исходное положение: сидя или лежа. Глубоко вдохните, затем, задерживая дыхание, слегка напрягите мышцы всего тела: ног, живота, рук, плеч, шеи, лицевые мускулы. Через 5–6 секунд, делая выдох, постепенно расслабьте все мышцы. Повторить 8-10 раз, стремясь с каждым разом увеличить степень расслабления.
Упражнение  «Где зажим?» После всех выполненных упражнений лягте на спину на гладкой жесткой поверхности (например, на полу) и подмечайте те группы мышц, которые без нужды напрягаются. При этом для более ясного осознания своих внутренних ощущений можно определять словами места зажима и говорить себе: «Зажим в плече, в шее, в лопатке, в пояснице». Замеченные напряжения надо тотчас же ослаблять, одно за другим, ища при этом все новые и новые.
Все данные выше упражнения помогут артисту владеть своим телом, обрести свободу физическую, так необходимую для естественного характера музыкального переживания.


2.3. Последователи К. С. Станиславского

«Актерскому искусству нельзя
научить – актером нужно родиться.
А вот технике, мастерству,
в котором воплощается талант,
учить можно и нужно»
Ричард Болеславский [1, с.15]
XIX век в жизни русского театра «золотой век», в течение которого были созданы величайшие произведения классической драматургии, русская актерская школа. XIX век начался с формирования реалистических принципов драматургии и актерской игры и закончился рождением режиссерского театра, обобщившего опыт достигнутого в течение столетия отечественным сценическим искусством. Теоретическое обоснование принципы этого искусства получили в трудах К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко.
Система Станиславского оказала огромное влияние на становление актерских школ не только в России, но и за рубежом. Например, сценическое искусство, развивавшееся в Америке в 20 в., либо основывалось полностью на системе, либо брало на вооружение отдельные аспекты метода Станиславского.
Страсберг, Адлер и Мейснер представляли три разных направления в интерпретации системы Станиславского в Америке, поскольку брали за основу разные пласты его системы. Проще говоря, у одного во главу угла ставились эмоции, у другой - воображение, у третьего - спонтанность.
Ли Страсберг видел слаженную игру труппы Станиславского собственными глазами, однако близко познакомиться с техникой, применяемой русским мэтром, он смог лишь на занятиях в Американской театральной лаборатории, возглавляемой Ричардом Болеславским и Марией Успенской. Болеславский играл в МХТ с 1906 по 1919 г., когда Станиславский только начал свои изыскания. Затем он попробовал себя в качестве режиссера Первой студии МХТ. Он познакомил с методом Станиславского американцев, а после успешно режиссировал постановки на Бродвее и в кинематографе.
В 1933 г. Болеславский выпустил небольшое пособие, в котором описывал шесть необходимых актеру навыков - сосредоточение, эмоциональная память, драматизм, трактовка, наблюдательность и чувство ритма. Эти навыки стали для Ли Страсберга откровением, однако, постигнув их важность, он сразу же покинул Лабораторию. Он чувствовал, что сможет лучше воплотить эти принципы в жизнь посредством собственных экспериментов. Занятия в Американской театральной лаборатории, особенно по сосредоточению и эмоциональной памяти, стали фундаментом многолетнего труда Страсберга. Он называл свою систему «Метод», и известность он обрела именно под этим названием, так напоминающем название системы Станиславского, которую в Америке тоже называют методом.
По отзывам современников, Страсберг был противоречивой натурой: грубый напор сочетался в нем с огромным интеллектом. Он учил своих актеров выражать правдивые эмоции, однако сам делал это с трудом.
Ли учил актеров не играть, а жить, выражая свою истину, а затем, уже как актеру, достоверно проживать образ. Возьмите любую подборку разработанных Ли упражнений и убедитесь, насколько они жизненные. Ли никогда не просил актеров абстрагироваться, ни в одном упражнении. Он говорил: « Нельзя давать абстрактные ответы на проблемы пьесы. Нужно взять конкретную проблему и решать ее. Актерская игра - это не теория. Теория - это что-то недоказанное, а актерское искусство полноценно и истинно. Наша работа - это эстетика. Которая у каждого человека своя». Он учил создавать личные ассоциации, творя собственную действительность, собственный опыт, собственное ощущение истины [1, с.72 ].
Как говорил Яков Адлер, либо вы помогаете зрителю вырасти над собой, стать лучше, либо не играйте вовсе (цит. по: Стеллы Адлер) [6, с33]. Что касается техники Адлер, важно отметить что она начинала формироваться под режиссерским руководством Ли Страсберга. В труппу она пришла уже профессиональной актрисой, со сложившимися взглядами на актерскую технику. Характер у нее был взрывной, поэтому неудивительно, что она конфликтовала со Страсбергом и возглавила группу несогласных с его железным убеждением, будто ведущую роль в актерском мастерстве играет эмоция.
«В вашем выборе ваш талант»[1,с 87], этот лаконичный афоризм, который Стелла Адлер повторяла как заклинание на занятиях, отражает всю уникальную силу, концепцию и дух ее метода. Для Стеллы актер - это прежде всего постоянно развивающаяся личность, независимая, информированная и свободно мыслящая. Первостепенная задача актера как мастера и художника - расти над собой. Развитие личности и актерское развитие тождественны. И хотя в методе Стеллы Адлер есть и базовые, практические аспекты - например, понимание заданных пьесой условий, анализ текста, разыгрывание действия,- основной целью и неотъемлемыми компонентами ее подхода являются развитие личности, разработка кладезей воображения и полная открытость миру и жизни.
Методика Стелла Адлер делится на три составляющие - фундамент, работу над персонажем и интерпретацию сценария.
В основе первой части методики – фундамент - лежит концепция воображения, как основного источника актерского мастерства. Стелла учила, что актер видит мир не обычными глазами, а через призму воображения. Оно оживляет мир, придает ему вес - делает его, образно говоря, осязаемым.
Вторая часть методики, посвященная персонажу, тоже уникальна.
Стелла Адлер много внимания уделяла работе над персонажем, погружению актера в новый образ через обретения «нового себя». Для нее привычный повседневный образ человека - это тщательно продуманная роль, которую мы играем изо дня в день. Под этой личностью существует бесконечное множество других образов. По ее убеждению, как ни парадоксально, чем сильнее человек вживается в образ, тем ближе он становится к самому себе. Чем полноцветнее маска, тем глубже самопознание. Благодаря вымыслу актер обретает свободу выразить правду. Для Стеллы цель работы над персонажем не уход от себя, а самообретение.
Третья составляющая методики Стеллы Адлер, интерпретация сценария.
На занятиях по интерпретации получает воплощение подход Адлер к конкретным пьесам и драматургам. Этот подход строится на воображении. Она выбирает драматурга, собирает общие для его творчества проблемы, идеи и вопросы, а затем помещает их в историко - географико- социальный контекст. После этого она фокусируется на какой-то конкретной пьесе, рассматривает ее идеи, влияние, оказанное ею на театр и современную ей культуру, потом ее значение и смысл уже для нашего времени. Наконец она прорабатывает одну конкретную сцену. Она проходит ее медленно и методично, сопровождая чтение историческими справками. И снова она действует не как ученый, а как актриса, жаждущая творить, просеивая заданные автором слова, прислушиваясь к далеким голосам, звучащим внутри текста и внутри ее самой [1, с.96].
«Основа актерской игры – реальность поступка», - говорил Сэнфорд Мейснер [1,с 35]. Сэнфорд Мейснер третьим разработал собственный метод актерской подготовки на основе системы Станиславского. Мейснер всегда ссылался на Страсберга как на учителя, однако сам разработал метод, открывающий актеру доступ к собственным эмоциям, не основанный на чувственной памяти, а побуждающий актера к спонтанной реакции. Казалось, что может быть проще, однако, как выясняется, самое сложное для театрального актера – это слушать. Мейснер единственный делал основной упор на упражнения, вызывающие у актера спонтанный и поэтому естественный отклик в процессе диалога. Для этого он сосредотачивал внимание актера на его партнера по сцене. Его знаменитое упражнение на бесконечные повторы одной и той же сцены, по сути, берет артиста измором, вызывая спонтанный отклик.
У актера, неважно, опытного или нет, как у любого человека, имеется естественная защита, которая препятствует искренней, не наигранной читке текста и эмоциональному оклику. Другими словами, Мейснер заставляет актера, который знает сценарий, сюжет, задачу пьесы, реагировать спонтанно [1, с. 36].
«Для артиста с развитым воображением образы – живые существа, которых он видит внутренним взором столь же явственно, как мы видим окружающие предметы», - писал Михаил Чехов [1, с. 36].
Михаил Александрович Чехов (1891-1955) – великий характерный актер 20 века и блестящий ученик Станиславского - внес огромный вклад в развитие актерского мастерства. Он стал рассматривать актерскую игру как «духовную логику». Соответственно, свои упражнения и теорию Чехов разрабатывал с большим уклоном в метафизику. Артисты с тонким внутренним миром с готовностью откликаются на приемы, с помощью которых Чехов стимулировал актерскую психику. Его образы апеллируют непосредственно к внутреннему миру артиста, требуя не предварительного логического осмысления, а воображения, мышления сугубо образного. Чехов считал воображение более полезным инструментом, чем эмоциональная память, на которую делал упор Станиславский. Чехов побуждал актеров опираться не на личные переживания, а выстраивать образ в голове, перед мысленным взором.
К опоре на воображение у Чехова добавлялась вера в антропософию. Учение это разработал австриец Рудольф Штайнер, утверждая, что « Когда человек полнее участвовал в мировых духовных процессах благодаря своему открытому сознанию, но со временем привязанность к материальному ограничила его возможности. Чтобы возродить восприятие духовного, необходимо научить сознание возвышаться над материальным. Умение достичь этой цели упражнением ума теоретически считается для человека врожденным».
А значит, его можно развить и воплотить в художественном движении, которое Штайнер назвал эвритмией и которое широко использовали экспрессионисты, изображавшие людей как символы. Весь этот комплекс убеждений воплощается у Чехова в сценических образах [1, с. 38 ].
Независимо от того, какими средствами пользовался Чехов, разрабатывая и совершенствуя свои приемы, от других теоретиков актерского мастерства его отличает понятный актерам лексикон. Подобранные им слова и образы воспринимаются и усваиваются актерами интуитивно, не требуя осмысления.
Прекрасно изучив систему Станиславского, Чехов указывал на недостатки и сложность восприятия труда педагога. Михаил Александрович находит, что Станиславский слишком опирается на опыт и кругозор артиста, когда помещает того в предлагаемые обстоятельства роли. Это, по его мнению, угрожает измельчанием образа. Также он не согласен с тем, чтобы познание образа начиналось с простейших физических действий, позволяющих артисту ощутить некую правду жизни.
Чехов конкретизирует подходы: «Если актер играет, например, Отелло, то он должен вообразить себя в обстоятельствах Отелло. Это вызовет в нем чувства, нужные ему для исполнения роли Отелло, утверждал Станиславский. Мое возражение заключалось в следующем. Актер должен забыть себя и представить в своей фантазии Отелло, окруженного соответствующими обстоятельствами» [13, с. 8]. То есть, наблюдая Отелло в своем воображении, как бы со стороны, актер почувствует то, что чувствует Отелло, и чувства его в этом случае будут чистыми, претворенными и не будет втягивать его собственную личность. Образ Отелло, увиденный в фантазии, воспламенит в актере те таинственные творческие чувства, которые обычно называют вдохновением. Станиславский не советовал полагаться на капризы вдохновения, он предпочитал иметь в руках надежный способ управления им, в чем и заключается его «система».



ГЛАВА 3. РОЛЬ ЭМОЦИЙ
В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМ ИСКУССТВЕ
3.1. Эмоции, как комплекс семантических значений,
в истории исполнительского искусства

Выражение эмоций средствами музыки имеет давнюю традицию, восходящую к учению об этосе и аффектах у древних греков. Согласно Аристотелю музыка воспроизводит движение, всякое же движение несет в себе энергию, содержащую определенные этические свойства. Подобное стремится к подобному, и поэтому человек будет получать наслаждение в той мере, в какой музыка соответствует его характеру ли настроению в данный момент. Для древних греков - Аристотеля, Платона, пифагорейцев - музыка была средством, которое уравновешивало внешнюю сторону протекания жизни с психологическим состоянием самого человека [10, c. 263].
Исследователи теории аффектов установили, при каких обстоятельствах надо использовать те или иные способы музыкального выражения, чтобы возбудить в слушателях ту или иную эмоцию. Так, говоря о правилах употребления в музыке консонансов и диссонансов, французский композитор Рамо отмечал: « Консонансные аккорды употребляются повсюду, но чаще всего, насколько возможно, они должны употребляться в песнях веселья и величия, и, так как нельзя не примешивать к ним диссонирующие аккорды, нужно делать так, чтобы диссонансы появлялись естественно, чтобы они были, насколько это возможно, подготовлены и чтобы голоса, которые более всего выделяются, как верхний голос и бас, всегда консонировали между собой. Мягкость и нежность иногда достаточно хорошо выражаются приготовленными малыми диссонансами Томления и страдания превосходно выражаются задержаниями, особливо хроматических диссонансов. Отчаяние и все чувства, которые ведут к исступлению или в которых есть что-то поражающее, требует всевозможных диссонансов неприготовленных и, особливо, господствовавших в верхнем голосе».
Подобное описание выражения чувств в музыке оставил нам в одном из своих трактатов теоретик Кванц: «Вот признаки, на основании коих, если не всегда, то в большинстве случаев можно заключить, какой аффект господствует и как, следовательно, построить исполнение надлежит: должно ли оно ласкающим быть, грустным или нежным, веселым, грубым, серьезным и т.д. Сие познается: 1. По тональности, мажорная она или минорная. Мажор, обыкновенно употребляется для выражения веселого, бодрого, серьезного, возвышенного, минор же для выражения ласки, грусти и нежности 2. Можно узнать чувства по встречающимся интервалам: велики они или малы, по тому, надо ли играть легато или стаккато. Связанные, близко лежащие интервалы выражают ласку, печаль, нежность. Напротив того, ноты кратко отрывистые, из отдельных скачков состоящие или из таких фигур, где точки стоят всегда после второй ноты, выражают веселое и грубое. Пунктированные и выдержанные ноты серьезное и патетическое выражают; смешение длинных нот, целых и половинных с быстрыми величественное и возвышенное выражают. 3. Можно понять чувства по диссонансам. Они производят не одинаковые, но всегда отличные друг от друга действия. 4. Указателем господствующего чувства является, наконец, слово, стоящее в начале каждой пьесы, как- то: allegro, ab non tanto, assain т.д.» [10, с. 264].
Анализируя закономерности музыкальной выразительности с точки зрения теории аффектов, английский исследователь Дж. Хэррис отмечал, что выражаемая в музыке эмоция всегда связана с определенной идеей и что сама идея несет в себе определенное настроение. « Цель музыки - возбуждать аффекты, которые могут соответствовать идее... На основе внутреннего естественного сродства определенные идеи возбуждают в нас определенные аффекты, под воздействием которых, в свою очередь, возникают соответствующие идеи»[10, с. 260].
Хэррис высказывал и такую интересную мысль, что поэтический текст, давая направление музыкальному аффекту, увеличивает силу его действия: « Музыка и поэзия по отдельности никогда не дадут такого аффекта, который достигается при их объединении. Одна поэзия неизбежно утрачивает многие из своих блестящих идей, затрачивая силы на возбуждение аффектов, тогда как при содействии своего союзника эти аффекты могут быть доведены до самого высокого уровня. Музыка же сама по себе возбуждает только аффекты, которые быстро ослабевают и без поддержки полнокровных образов поэзии гаснут» [10, с. 265].
Согласно данным современных представлений, эмоция синтезируется из отдельных семантических значений, в которых основой для дифференциации эмоций является движение, устремленность, окраска и напряжение музыкального переживания (см. таблицу 1) [10, с. 266 ].
Таблица 1
ДВИЖЕНИЕ,
УСТРЕМЛЕННОСТЬ
ОКРАСКА,
НАПРЯЖЕНИЕ
ЭМОЦИЯ

импульсивные,
возбужденные,
быстрые движения
радостная,
светлая окраска

ликование


резкие движения
печальная окраска
бурное отчаяние

Ожидание
напряжение
стремление,
желание,
влечение

Стремление
не доведенность до цели
томление


Другими словами, за долгую историю, в музыкальном искусстве сформировались определенные прототипы настроений, выражаемые различной по характеру музыкой.
Медленный темп + минорная окраска= настроения задумчивые, печальные, грустные, унылые, скорбные, трагичные.
Медленный темп + мажорная окраска = характер музыкальных произведений спокойный, созерцательный, уравновешенный.
Быстрый темп + мажорная окраска = музыка радостная, жизнеутверждающая, веселая, ликующая.
Быстрый темп + минорная окраска = характер музыкальных произведений напряженно - драматический, взволнованный, страстный, протестующий, мятежный, наступательно-волевой.
Конечно, все примеры носят обобщенный характер, как правило, в одном музыкальном произведении мы имеем дело с несколькими эмоциями, оттенки которых могут быть самыми разнообразными. Оттенки этих эмоций составляют эстетические признаки эмоции, словарь которых разработан В.Г. Ражниковым. Этому исследователю удалось весь спектр человеческих переживаний, выражающих отношение человека к объекту, сконцентрировать вокруг двадцати семи модальностей, каждая из которых насчитывает в свою очередь от двадцати до сорока признаков. Приведем пример:
Радостно: празднично, звонко, звучно, блестяще, бодро, игриво, бойко, ловко, ослепительно, лучисто, лучезарно, невесомо.
Торжественно: величественно, триумфально, победно, призывно, величаво, помпезно, пышно, грандиозно, значительно, роскошно, эффектно, открыто, жизнерадостно и т.д. [10, с. 277].
Важность подобного словаря для развития эмоциональной сферы, как профессионального музыканта, так и простого любителя музыки заключается в расширении сферы доступных эмоциональных переживаний. Согласно гипотезе английских лингвистов Сепира и Уорфа, человек может отчетливо воспринимать и переживать только те объекты и чувства, для которых он имеет адекватное вербальное определение и название. Поэтому расширение вербального словаря одновременно проясняет и расширяет границы переживаемых чувств.
На наш взгляд, не все музыканты могут в своем исполнении хорошо выражать эмоции всех модальностей. Кому-то лучше удается исполнение лирических произведений, кому-то – бравурных. Природный темперамент ограничивает уровень исполнительских достижений музыканта. Те, кто по складу своей натуры ближе к психастеникам и интровертам, будут, вероятно, лучше исполнять музыку Шопена и Чайковского, нежели Листа и Прокофьева, принадлежавших к ярко выраженным экстравертам. С ростом профессионального мастерства исполнителя расширяется доступность выражения переживаний, не входящих в его природный темперамент [ 10, с. 282 ] .
И тут перед нами встает вопрос, как воспитать эмоциональность в музыкально-исполнительской деятельности? Я разделяю взгляды В.Г. Ражникова, который в ходе экспериментального исследования, пришел к двум значимым выводам.
Работа над эмоциональным постижением произведения должна проводиться постоянно, также как над исполнительской техникой: от этого зависит развитие эмоционально-образного мышления исполнителя, процесс постижения художественного образа.
Создание собственной эмоциональной программы произведения выполняет функцию « сверхзадачи» для исполнителя. «Сверхзадача» направляет поиск, активизирует сознание, приводит в действие автоматизированные навыки. Поэтому изучение музыкального произведения целесообразно начинать с эмоционального отклика, поиска музыкальных представлений и ассоциаций, а затем от понимания музыкального образа двигаться к способам его звукового воплощения.
Попытаемся представить роль эмоций в музыкальном познании, построении концепции музыкального образа более подробно. Концепция музыкального образа складывается постепенно. Сначала возникают субъективные музыкальные переживания, сложно поддающиеся вербализации. Эмоции в этом случае выполняют функцию невербального познания, адекватную мышлению. Выражается эмоциональное познание в наглядных образах, ретроспективных переживаниях, зрительно-слуховых, пространственных, программных ассоциациях или в беспредметных ощущениях музыкального образа.
Особенность эмоционального познания является способность опережать сознательные процессы посредством инсайта, озарения. Однако основу музыкального образа составляет внутренне слуховые звучания в сочетании с музыкальными переживаниями. Поэтому далее в процессе изучения произведений происходит некое «уподобление» исполнителя к музыкальному образу. Переход от чувственного к понятийному познанию осуществляется с помощью музыкально-теоретических понятий, музыковедческого анализа. Целостная концепция музыкального образа синтезирует эмоциональное переживание и интеллектуальное познание в едином исполнительском плане интерпретации.
Интеллектуальная составляющая музыкального мышления в большей степени поддается словесным описаниям, нежели эмоциональная составляющая. Интеллектуальная составляющая подразумевает освоение музыки с помощью музыкально-теоретических и музыковедческих знаний. Педагоги-пианисты относят к интеллектуальной составляющей также и практические умения и навыки, владение культурой тренировочной работы на музыкальном инструменте. На это указывает Н.Г. Рубинштейн, Л.В. Николаев, С.Е. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз и др. Однако воспитание « музыкального ума» (Н.Г. Рубинштейн) не исчерпывает содержание музыкального обучения: не менее значима эмоциональная составляющая. Под влиянием эмоций возникают музыкальные переживания, начинается эмоциональное познание музыки, которое обычно предшествует интеллектуальному познанию [15, с. 156 ].
Возможность музыканта выражать в музыкальном произведении большое разнообразие эмоциональных переживаний зависит на прямую от его внутренней способности генерировать в своем собственном психическом аппарате эти переживания. Поэтому здесь встает вопрос о психотехнике музыканта, соответствующий той, о которой говорил К.С. Станиславский применительно к актерскому мастерству. Владение подобной техникой - важная составляющая профессионального багажа музыканта.



3.2. Применение теоретических знаний системы К. С. Станиславского
в музыкальном исполнительстве

Несомненно, одним из главных принципов системы К.С. Станиславского является – принцип правды. Все на сцене должно быть убедительно, как для самого артиста, так и для зрителей. Все должно внушать веру в возможность существования в подлинной жизни чувствований, аналогичных тем, которые испытывает на сцене сам творящий артист. Каждый момент нашего пребывания на сцене должен быть санкционирован верой в правду переживаемого чувства. Непоколебимая вера в подлинность и в правду своего вымысла. Где же искать и как создавать правду и веру в себя? Не во внутренних ли ощущениях и действиях, то есть в области психической жизни человека-артиста? Но внутренние чувствования слишком сложны, неуловимы, капризны, они плохо фиксируются. Для актера легче всего найти или вызвать правду и веру в области тела, в самых малых, простых физических задачах и действиях. Они доступны, устойчивы, видимы, ощутимы, подчиняются сознанию и приказу. На мой взгляд, этот метод применим и для музыкантов. Например, исполняя e-moll прелюдию И.С.Баха из 1тома ХТК (см. пример 4), сама посадка исполнителя за роялем будет особенной.
Возвышенная, скорбная мимика, отсутствие лишних движений - эти физические уловки способствуют вхождению в образ произведения. Несомненно, этот метод в музыке больше применим к сфере представления, предслышинья. Фактически верхний голос в прелюдии прерывается гораздо раньше, в виду механики инструмента, и здесь нам помогает использование магического «если бы». Мы представляем долгое, протяжное звучание флейты, мы верим в возможность продления звука.
Пример 4

Так же правильно подобранный образ, выбранный самим исполнителем, поможет в нахождение нужного звучания. Так, например, в этюде-картине С.В. Рахманинова g-moll op33 ровность аккомпанемента часто вызывает сложность. Исполняя это произведение, мне помог образ реки, рука непроизвольно начала словно плыть над клавиатурой, появилась мягкость и плавность (см. пример 5).
Пример 5


Второй, но не менее важный принцип, исходящий из первого, это представления себе «сверхзадачи» произведения. Можно на примере простейшей мелодии выработать градации различных эмоциональных состояний, в зависимости от той задачи, которую мы поставим перед собой. Например, пьеса из «альбома для юношества» Р. Шумана – «Смелый наездник» - за первым разом мы даем себе установку сыграть шутливо, затем более скерцозно, насмешливо и саркастически (см. пример 6).
Пример 6

Тем самым, исходя из образа, из сути, мы используем различное прикосновение, штрихи, динамику, окраску звучания.
Важно помнить, что исполняя произведения мы должны исходит из авторского замысла, авторской «сверхзадачи». Музыканту, как и актеру, необходимо поверить чужому вымыслу и искренне зажить им, вложить в чужой текст, свой подтекст, пропустить через себя весь материал, переработать его в себе, оживить и дополнить своим воображением. Так зарождается художественная правда - «истина страстей».
Необходимо понимать важность развития градаций эмоциональных состояний. Рассмотрим основные эмоциональные состояния, которые формируются еще в детстве. Например: П. И. Чайковский, детский альбом – старинная французская песенка (см. пример 7).
Пример 7

Лиричная, протяжная, напевная мелодия, как бы не прерывается. Те же самые задачи стоят и перед исполнителем 3 фортепианного концерта С.В. Рахманинова, с его характерными бесконечными, длинными фразами (см. пример 8).
Пример 8


«Похороны куклы» из «Детского альбома» П.И. Чайковского – пьеса, где ребенок впервые знакомится с образом утраты, скорби (см. пример 9).
Пример 9

И схожий образ во 2 сонате Шопена b- moll, с ее знаменитым траурным маршем в 3 части (см. пример 10):
Пример 10


Легкий, шутливый этюд, А. Гедике соч.6 №6 (см. пример 11):







Пример 11


Схож по характеру исполнения c 3 сонатой Бетховена c-dur, 1 ч.
Пример 12
и т.д.
Работая над образом, у актера есть преимущество, он работает со словесным текстом, который во многом помогает определить основное содержание. Пред исполнителем, задача гораздо сложнее, но мы можем ее упростить - используя метод «подтекстовок». Такой текст должен, во-первых, совпадать с мотивным строением темы, а, во-вторых, отражать структуру и суть развития образных «событий» ее мелодического рисунка. Необходимо также, чтобы при этом слова «подтекстовки» в общих чертах совпадали с характером произведения. В момент произнесения важную роль играет вера в предлагаемые обстоятельства. Для этого должна быть соответствующая воплощаемому образу настройка, проявляющая в осанке, в горделивом подъеме головы, в тембре голоса. Большую помощь в настройке может оказать выразительный жест, сопровождающий произнесение- например И. С. Бах, партита №1 (см. пример 13):
Пример 13

«Верь, сможешь ты все преодолеть и праведной жизни путь пройти» - подтекстовка данного материала [4, с. 50]. Удачно найденный словесный текст, облегчить вхождение в образ и состояние произведения.






ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленной работе мы лишь затронули основные проблемы развития эмоциональности. Несомненно, сфера эмоций, и по сей день остается одной из самых неразработанных. Мы попытались, основываясь на материале К. С. Станиславского, наметить некоторые проблемы, а в отдельных случаях указать возможные пути их разрешения. К изучению и использованию системы могут обратиться актер, психолог, музыкант-исполнитель, в этой работе мы подходим к методике Станиславского с позиции педагога, обучающего музыкальному исполнительскому искусству.
В ходе работы, мы пришли к основному принципу, связывающему фортепианную педагогику с системой воспитания актера. Его можно изложить, используя известные формулировки Станиславского: «подсознательное – через сознательное, непроизвольное – через произвольное»; «подсознательное творчество природы – через сознательную психотехнику артиста». Важно понимать, что наше влияние на сферу подсознательного очень мала, соответственно, развитие чувств, эмоций требуют массу сил и времени. Обучение музыкально-исполнительскому искусству должно быть расширено, кроме всего прочего должна включать в себя воспитание « культуры внимания», « силы и воли характера», высокой этичности.
Система Станиславского широко и смело подходит к непроизвольным психическим процессам, которым художник во что бы то ни стало должен научиться управлять. Он хочет покорить «творческий аппарат переживания»; пытается найти методы, которые дали бы возможность влиять на «сценические чувства», сосредоточенность, воображение, эстрадное самочувствие и самообладание. Таким образом, система стремится оказать воздействие на те стороны творческого процесса, к которым теория фортепианной игры только начала подходить. Между тем воспитание этих творческих способностей для музыкально-исполнительской педагогики не менее важно, чем для театральной.
В заключение отметим, что основная цель работы – привлечь внимание к вопросам, которые часто недооцениваются: имеются в виду методы развития способностей, предопределяющих возможность исполнительского творчества. Труды К. С. Станиславского - в первую очередь «Работа актера над собой» - помогут музыкальной педагогике, бороться с ошибочными методами подготовки исполнителя и с установившимися ложными понятиями о сущности исполнительского творчества.























БИБЛИОГРАФИЯ

Бартоу А. Актерское мастерство [Текст]. – М.: Альпина нон-фикшн, 2013. – 406 с.
Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство [Текст]. –Л., 1974 – 336 с.
Выготский Л. С. Психология [Текст]. – М.: ЭСКСМО-Пресс, 2000. -1008 с.
Глаголев А. В. Мотивная структура музыкальной мысли в клавирных сюитах Баха [Текст]. – Екатеринбург, 2009. – 100с.
Изард К. С. Психология эмоций [Текст]. – СПб., 1999. – 289 с.
Кириллина Л. В. Бетховен жизнь и творчество: В 2т. Т2 [Текст]. – М., 2009. – 596 с.
Коган Г. У врат мастерства. Работа пианиста [Текст]. – М.: Музыка, 1969. – 345 с.
Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки [Текст]. – М.: Музыка, 1988. – 254 с.
Немов Р. С. Общая психология [Текст]. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДА, 2003. – 400 с.
Петрушин В. И. Музыкальная психология: учебное пособия для вузов [Текст]. – М.: Академический проект: Трикста, 2008. – 400 с.
Станиславский К. С. Московский худ.академ.театр ССР им. М. Горького [Текст]: В 9т. Т 2. – М.: Искусство, 1989. – 450с.
Станиславский К. С. Искусство представления [Текст]. – СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2012. – 192с.
Станиславский К. С. Работа актера над собой [Текст]. – М.: Артист. Режиссер. Театр., 2002. – 490 с.
Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. – СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2013. – 608с.
Федорович Е. Н., Тихонова Е. В. Основы музыкальной психологии [Текст]. – Екатеринбург, 2007. – 206 с.
Холопова В. Н. Музыкальные эмоции: учебное пособие [Текст]. – М., - 2010. – 348 с.
Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство [Текст]. – СПб., Алетейя, 2001. – 320с.
Шульпяков О. Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя [Текст]. – СПб.: Композитор, 2005. – 36 с.
Якобсон П. М. Психология чувств и мотивация [Текст]. – М.: Институт практической психологии,1988. – 304 с.









13PAGE 15


13PAGE 141315





•ђЗаголовок 115