Личностно-ориентированный подход обучения младших школьников математике как фактор развития их познавательной активности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ


Кафедра теории и методики
начального образования


Жижимова Елена Александровна

Личностно-ориентированный подход обучения младших школьников математике как фактор развития их познавательной активности

Курсовая работа студентки 403 «Н» курса заочной формы обучения
направления подготовки 050100.62 «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»




Научный руководитель:
профессор Романова М.А.
____________________________
(подпись)





Защита состоялась «____»________ 2014 г. Оценка_________________


Южно-Сахалинск
2014



Содержание
Введение 3

Глава I. Теория и практика организации личностно – ориентированного обучения
Модели личностно-ориентированной педагогики7
1.2 Понятие личностно-ориентированного обучения10

Глава II. Реализация личностно-ориентированного подхода в образовательных стандартах и программах.
2.1. Особенности нового образовательного стандарта..15

2.2. Программа начального общего образования по математике.22

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников при изучении математики
3.1 Формирующий этап28

3.2 Формирующий этап.33
3.3 Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы46

Заключение 50

Список использованной литературы .53
Приложения
Приложение А...55
Приложение Б.. 58
Приложение В... ...62
Приложение Г..69








ВВЕДЕНИЕ

Научными основаниями современной концепции образования выступают классические и современные педагогические и психологические подходы – гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.
Современное общее (школьное) образование направлено в основном на приобщение растущего человека к знаниям и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Необходимо, чтобы овладение знаниями, умениями и навыками выступало не целью образования, а средством реализации его основных – развивающих целей, чтобы содержание образования давало адекватную мировоззренческую картину, вооружало необходимой информацией для построения жизненных и профессиональных планов. Эти положения соответствуют гуманистическому подходу, ставящему в центр образования человека. Одной из ведущих целей образования является формирование компетентности личности – готовности к самореализации и выполнению социально-востребованной деятельности и общения.
Личностный и индивидуальный подходы выявляют и развивают индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае задача школы – создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности, так как образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство думающих, толковых специалистов. Поэтому задачу школы целесообразно сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.
В соответствии с личностно-ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.
Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных, творческих людях определяет современный переход к новой, личностно-ориентированной образовательной парадигме.
Личностно-ориентированное образование являются тем форматом образования на сегодняшний день, который позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.
Вместе с тем говорить об ориентации на личность учащегося в современной практике массовой школы можно лишь в редких случаях. Сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметом споров теоретиков и практиков. Противоречие между необходимостью применения личностно-ориентированного обучения в начальной школе и недостаточной разработкой её теоретических основ в школе, обусловили актуальность нашего исследования и определили выбор темы.
Объектом исследования данной работы является учебно-воспитательный процесс на уроках математики.
Предметом исследования выступает познавательная активность младших школьников.
Гипотеза – если на уроках математики использовать личностно-ориентированный подход, то развитие познавательной активности младших школьников протекает наиболее эффективно.
Цель исследования – определить роль личностно-ориентированного подхода в развитии познавательной активности при изучении математики.
В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы были выделены следующие задачи:
1) изучить теоретическую литературу по проблеме исследования и уточнить понятия «личностно-ориентированный подход», «познавательная активность»;
2) раскрыть реализацию личностно-ориентированного подхода в образовательных стандартах и программах;
3) разработать систему уроков математики на основе реализации личностно-ориентированного обучения и проверить его эффективность;
4) дать методические рекомендации по теме.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы; наблюдение; анкетирование; социометрия; беседа; изучение результатов деятельности; эксперимент.
Работа состоит из введения, трёх основных разделов, заключения, списка используемых источников, приложения.
В первом разделе «Теоретические основы личностно-ориентированного обучения» раскрыта сущность личностно-ориентированного обучения.
Во втором разделе «Реализация личностно-ориентированного подхода в образовательных программах и стандартах» рассматриваются особенности современных личностно-ориентированных технологий, общие подходы к организации личностно-ориентированного обучения.
В третьем разделе «Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников» рассматриваются диагностические методики, которыми пользовался учитель в ходе экспериментальной работы для выявления исходного уровня развития познавательной сферы, школьной мотивации, обученности школьников, констатируем результаты. Раскрывается содержание опытной работы, проводится констатация результатов педагогического исследования.

Новизна работы заключается в следующем: результаты исследования открывают возможность поиска индивидуального пути развития для каждого учащегося, нового обучения, строящегося на основе учета личного опыта каждого ученика, опираясь на его индивидуальное своеобразие. Использование личностно-ориентированного метода в обучении и воспитании младших школьников позволит проявить творчество учителя и ученика, повысить эффективность восприятия учебного материала, качество обучения учащихся, совершенствовать педагогическое мастерство учителя.
Практическая значимость исследования состоит в определении объема, тематики и последовательности введения теоретического материала в процесс обучения школьников; в создании методических средств обучения (заданий разных типов, иллюстративного материала); в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям; в отборе специального индивидуального материала для формирования коммуникативных умений.
Список используемых источников включает в себя 15 наименований книг и статей по проблеме исследования.
Глава I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Модели личностно-ориентированной педагогики

С методологической точки зрения подход к личностно-ориентированной педагогике наиболее приемлем у И.С. Якиманской, которая считает, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая» [25, с. 24].
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание, коллективизм и т.п.
Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.)
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания)
Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования: воспитание гармоничной всесторонне развитой личности.
Предметно-дидактическая модель личностно–ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности ее переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности [7, с. 18].
Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной или пониженной трудности).
Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом).
Организованные формы вариантного обучения, которые способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования в этой области, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется.
Следует подчеркнуть, что предметная дифференциация, по выражению И.С. Якиманской «не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика» [26, с. 35]. А в субъективном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

1.2 Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него «1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы)» [2, с. 17].
Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов [13, с. 104]:
Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.
Опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.
Опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.
Операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.
Опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.
Что касается собственно-личностных функций, то выделяют следующие [13, с. 106-107]:
Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.
Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.
Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.
Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.
Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».
Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.
Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.
Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.
Творчески-преобразующая. Творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.
Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.
Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» [2, с. 18].
Функции личностно-ориентированного образования:
-гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога [1, с. 118]:
-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.
Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Стандарт образования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности [3, с. 48].
Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» [1, с.18].



























Глава II. Реализация личностно-ориентированного подхода в образовательных стандартах и программах.

2.1. Особенности нового образовательного стандарта.

В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 году начата разработка стандарта общего образования второго поколения.
В основу стандарта положены новые принципы его построения. Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривается разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством и представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.
В соответствии с Конституцией Российской Федерации основное общее образование является обязательным и общедоступным.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования направлен на приведение содержания образования в соответствие с возрастными особенностями подросткового периода, когда ребенок устремлен к реальной практической деятельности, познанию мира, самопознанию и самоопределению. Стандарт ориентирован не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка. Специфика педагогических целей основной школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами.
Федеральный компонент направлен на реализацию следующих основных целей [21]:
формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности;
приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания;
подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории.
Основное общее образование – завершающая ступень обязательного образования в Российской Федерации. Поэтому одним из базовых требований к содержанию образования на этой ступени является достижение выпускниками уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, как по математическому и естественнонаучному, так и по социально-культурному направлениям.
Одной из важнейших задач основной школы является подготовка обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. Условием достижения этой задачи является последовательная индивидуализация обучения, предпрофильная подготовка на завершающем этапе обучения в основной школе.
В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.
Федеральный компонент государственного стандарта основного общего образования устанавливает перечень обязательных для изучения учебных предметов: Русский язык, Литература, Иностранный язык, Математика, Информатика и информационные технологии, История, Обществоведение (включая экономику и право), География, Природоведение, Физика, Химия, Биология, Искусство (Изобразительное искусство и Музыкальное искусство), Технология, Физическая культура.
На основе федерального компонента государственного стандарта начального общего образования созданы примерные программы по всем предметам федерального базисного учебного плана. Все примерные программы построены по единой структуре, что позволяет представить их целостно и во взаимосвязи. В пояснительной записке раскрывается статус документа, его структура, дается общая характеристика учебного предмета, его место в базисном учебном плане. Основное содержание раскрывает необходимый уровень функциональных (предметных) знаний-умений, который формируется у учащихся. Завершаются программы требованиями к уровню подготовки оканчивающих начальную школу.
Примерная основная образовательная программа начального общего образования определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.
На основе примерной основной образовательной программы начального общего образования разрабатывается основная образовательная программа начального общего образования образовательного учреждения с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения. Начальная школа особый этап в жизни ребёнка, связанный [21]:
с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;
с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном при знании и самовыражении;
с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;
с формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе;
с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности;
с моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения.
Учитываются также характерные для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет):
центральные психологические новообразования, формируемые на данной ступени образования: словесно логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов;
развитие целенаправленной и мотивированной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебно познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения.
При определении стратегических характеристик основной образовательной программы учитываются существующий разброс в темпах и направлениях развития детей, индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, моторике и т. д., связанные с возрастными, психологическими и физиологическими индивидуальными особенностями детей младшего школьного возраста.
При этом успешность и своевременность формирования указанных новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности связывается с активной позицией учителя, а также с адекватностью построения образовательного процесса и выбора условий и методик обучения, учитывающих описанные выше особенности первой ступени общего образования.
Целью реализации основной образовательной программы начального общего образования является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы отнесены [21]:
личностные результаты готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;
метапредметные результаты освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);
предметные результаты освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.
Личностные результаты формируются за счёт реализации как программ отдельных учебных предметов, так и программы духовно нравственного развития и воспитания обучающихся, программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни.
Метапредметные результаты формируются за счёт реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов.
В основе реализации основной образовательной программы лежит системно деятельностный подход, который предполагает [21]:
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;
переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
ориентацию на достижение цели и основного результата образования развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;
учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно воспитательных целей и путей их достижения;
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;
разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.
Основная образовательная программа начального общего образования образовательного учреждения содержит следующие разделы:
пояснительную записку;
планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;
учебный план образовательного учреждения;
программу формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования;
программы отдельных учебных предметов, курсов;
программу духовно нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;
программу формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;
программу коррекционной работы;
систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.
Разработанная образовательным учреждением основная образовательная программа начального общего образования предусматривает [21]:
достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья;
выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности, в том числе социальной практики, с использованием возможностей образовательных учреждений дополнительного образования детей;
организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно технического творчества и проектно исследовательской деятельности;
участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды;
использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;
возможность эффективной самостоятельной работы обучающихся при поддержке тьюторов и других педагогических работников;
включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населённого пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия.

2.2. Программа начального общего образования по математике

В результате изучения курса математики и информатики обучающиеся на ступени начального общего образования овладеют основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, приобретут необходимые вычислительные навыки.
Изучение математики на ступени основного общего образования направлено на достижение следующих целей [21]:
овладение системой математических знаний и умений, необходимых для применения в практической деятельности, изучения смежных дисциплин, продолжения образования;
интеллектуальное развитие, формирование качеств личности, необходимых человеку для полноценной жизни в современном обществе: ясность и точность мысли, критичность мышления, интуиция, логическое мышление, элементы алгоритмической культуры, пространственных представлений, способность к преодолению трудностей;
формирование представлений об идеях и методах математики как универсального языка науки и техники, средства моделирования явлений и процессов;
воспитание культуры личности, отношения к математике как к части общечеловеческой культуры, понимание значимости математики для научно-технического прогресса.
В период изучения курса математики обучающиеся на ступени начального общего образования:
учатся использовать начальные математические знания для описания окружающих предметов, процессов, явлений, оценки количественных и пространственных отношений;
овладевают основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, приобретут необходимые вычислительные навыки;
учатся применять математические знания и представления для решения учебных задач, приобретут начальный опыт применения математических знаний в повседневных ситуациях;
получают представление о числе как результате счёта и измерения, о десятичном принципе записи чисел; учатся выполнять устно и письменно арифметические действия с числами; находить неизвестный компонент арифметического действия; составлять числовое выражение и находить его значение; накапливают опыт решения текстовых задач;
знакомятся с простейшими геометрическими формами, учатся распознавать, называть и изображать геометрические фигуры, овладеют способами измерения длин и площадей;
приобретают в ходе работы с таблицами и диаграммами важные для практико ориентированной математической деятельности умения, связанные с представлением, анализом и интерпретацией данных; учатся извлекать необходимые данные из таблиц и диаграмм, заполнять готовые формы, объяснять, сравнивать и обобщать информацию, делать выводы и прогнозы.
Наша школа работает по рабочей программе М.И. Моро, которая в соответствии с требованиями Федерального государственного общеобразовательного стандарта начального общего образования, примерной программы по математике и на основе авторской программы М.И.Моро «Математика».
Программа направлено на достижение следующих целей [15]:
- математическое развитие младшего школьника формирование способности к интеллектуальной деятельности (логического и знаково-символического мышления), пространственного воображения, математической речи; умение строить рассуждения, выбирать аргументацию, различать обоснованные и необоснованные суждения, вести поиск информации (фактов, оснований для упорядочения, вариантов и др.);
- освоение начальных математических знаний понимание значения величин и способов их измерения; использование арифметических способов для разрешения сюжетных ситуаций; формирование умения решать учебные и практические задачи средствами математики; работа с алгоритмами выполнения арифметических действий;
- воспитание интереса к математике, осознание возможностей и роли математики в познании окружающего мира, понимание математики как части общечеловеческой культуры, стремления использовать математические знания в повседневной жизни.
Исходя из общих положений концепции математического образования. Данная программа по математике призвана решать следующие задачи [15]:
- создать условия для формирования логического и абстрактного мышления у младших школьников на входе в основную школу как основы их дальнейшего эффективного обучения;
- сформировать набор необходимых для дальнейшего обучения предметных и общеучебных умений на основе решения как предметных, так и интегрированных жизненных задач;
- обеспечить прочное и сознательное овладение системой математических знаний и умений, необходимых для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования; обеспечить интеллектуальное развитие, сформировать качества мышления, характерные для математической деятельности и необходимые для полноценной жизни в обществе;
- сформировать представление об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания окружающего мира;
- сформировать представление о математике как части общечеловеческой культуры, понимание значимости математики для общественного прогресса;
- сформировать устойчивый интерес к математике на основе дифференцированного подхода к учащимся;
- выявить и развить математические и творческие способности на основе заданий, носящих нестандартный, занимательный характер.
Ведущими принципами обучения математике в младших классах, по мнению Моро, органическое сочетание обучения и воспитания, усвоение знаний и развитие познавательных способностей детей, практическая направленность обучения, выработка необходимых для этого умений. Большое значение в связи со спецификой математического материала придается учету возрастных и индивидуальных особенностей детей и реализации дифференцированного подхода в обучении.
Курс математики программы М.И. Моро включает:
Начальный курс математики курс интегрированный: в нем объединен арифметический, алгебраический и геометрический материал. При этом основу начального курса составляют представления о натуральном числе и нуле, о четырех арифметических действиях с целыми неотрицательными числами и важнейших их свойствах, а также основанное на этих знаниях осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений.
Наряду с этим важное место в курсе занимает ознакомление с величинами и их измерением. Курс предполагает также формирование у детей пространственных представлений, ознакомление учащихся с различными геометрическими фигурами и некоторыми их свойствами, с простейшими чертежными и измерительными приборами.
Включение в программу элементов алгебраической пропедевтики позволяет повысить уровень формируемых обобщений, способствует развитию абстрактного мышления учащихся.
В основе учебно-воспитательного процесса лежат следующие ценности математики [15]:
- понимание математических отношений является средством познания закономерностей существования окружающего мира, фактов, процессов и явлений, происходящих в природе и в обществе (хронология событий, протяжённость по времени, образование целого из частей, изменение формы, размера и т. д.);
- математические представления о числах, величинах, геометрических фигурах являются условием целостного восприятия творений природы и человека (памятники архитектуры, сокровища искусства и культуры, объекты природы);
- владение математическим языком, алгоритмами, элементами математической логики позволяет ученику совершенствовать коммуникативную деятельность (аргументировать свою точку зрения, строить логические цепочки рассуждений; опровергать или подтверждать истинность предположения).
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников при изучении математики

3.1 Формирующий этап

Опытно-экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной школе №1 города Холмска Сахалинской области. В эксперименте принимали участие учащиеся 3-го класса А. В классе обучалось 25 учеников. Из них 9 девочек и 16 мальчиков.
Разный уровень развития ребят влиял на невысокую способность детей к усвоению знаний. В связи с этим целью нашей деятельности стало активизация познавательных способностей у младших школьников. Это же стало основанием для участия в опытно-экспериментальной работе по внедрению личностно-ориентированного подхода в процессе обучения младших школьников.
Для выявления познавательных способностей учащихся при изучении математики в классе был проведена диагностика личностных особенностей учащихся.
С помощью школьного психолога в классе была проведена психолого-педагогическая диагностика по следующим критериям:
- познавательная сфера ребёнка (восприятие, память, внимание, мышление);
- мотивационная сфера учащихся;
- эмоционально-волевая сфера (уровень тревожности, активности, удовлетворённости);
- личностная сфера (самооценка, уровень коммуникации, ценностные ориентации);
В результате проведённой беседы с детьми и родителями, анкетирования (приложение А), ранжирования было выявлено, что большинство детей (61%) имеет высокий уровень школьной мотивации, это видно на приведённой ниже диаграмме. Приоритетными мотивами в учебной деятельности являются мотивы самосовершенствования и благополучия. Значимыми для себя учебными предметами, на момент исследования, дети считают математику и физическую культуру.

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис.1.Уровень школьной мотивации

Психологическая диагностика познавательной сферы позволила выявить фоновый уровень умственного развития учащихся, определить уровень развития таких познавательных процессов, как внимание и память.
Используя диагностику «Корректурная проба с кольцами Ландольта» (Приложение В) удалось установить, что только у четырёх учащихся (30%) продуктивность и устойчивость внимания высокая, у большинства детей продуктивность внимания и его устойчивость средняя или низкая.
Используя методику пиктограммы А.Р. Лурия (Приложение В), предназначенную для изучения индивидуально-типологических особенностей детей, а также объёма логической и механической памяти, удалось выявить следующее: основная масса учеников воспроизводит предлагаемый для запоминания материал не полностью и со значительными искажениями. Это говорит о том, что на момент исследования продуктивность памяти у большинства детей средняя. Объём механической памяти на много превосходит объём логического запоминания.
Уровень умственного развития и оценка успешности каждого ребёнка были определены с помощью методики Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б). На основе подсчёта суммарного балла было установлено, что на самом высоком - четвёртом уровне успешности находятся два ученика. На третьем уровне с оценкой успешности (79,9-65%) шесть учеников, на втором три ученика и на первом уровне – самом низком, один ученик.
Также был выявлен уровень развития познавательной активности учеников, с этой целью были использованы методы педагогического исследования: анкетирование, наблюдение, экспертная оценка. Было проведено наблюдение за работой учащихся на уроке. Продолжительность наблюдения – неделя.
Оценивание степени сформированности познавательной активности проводилось методом экспертной оценки. Мы воспользовались 10-бальной системой оценивания и выделили шесть критериев сформированности познавательной активности у школьников:
высокий уровень – 8-10 баллов;
средний уровень – 4-7 баллов;
низкий уровень – 1-3 балла.
Программа наблюдения следующая:
1. Включение школьников в работу в начале урока (высокий уровень – сразу включается в работу, средний – ждет начала работы сверстника, низкий – ждет дополнительного обращения учителя).
2. Активность при проведении устного счета (высокий уровень – активно участвует, средний – малоактивен, низкий – не принимает участие).
3. Учебные интересы на этапе знакомства с новым учебным материалом (высокий уровень – активно участвует в обсуждении, задает вопросы; средний – внимательно слушает, отвечает на обращение учителя; низкий – отвечает и работает после индивидуального обращения учителя или не работает).
4. Активность при проведении учителем фронтальной проверки выполнения заданий (высокий уровень – самостоятельно работает, средний – работает с помощью учителя, не проявляет инициативы).
5. Деятельность школьников при работе в группах (высокий уровень – принимает участие, берет на себя руководство и инициативу; средний – требуется помощь одноклассников; низкий – не принимает участие).
6. Самостоятельность учеников при выполнении заданий на повторение (высокий уровень – самостоятельно выполняет задание, средний – требуется помощи наводящими вопросами, низкий – затрудняется при выполнении самостоятельной работы)
Также в творческий – высокий уровень были отнесены ученики, всегда качественно готовившиеся к занятиям. Данный уровень характеризуется устойчивым интересом к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Это творческий уровень активности, отличающийся глубоким проникновением ребёнка в сущность явлений и их взаимосвязи, стремлением осуществить перенос знаний в новые ситуации. Этот уровень активности характеризуется проявлением волевых качеств обучающегося, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.
В продуктивный – средний уровень были отнесены обучающиеся, систематически и достаточно качественно готовившиеся к занятиям. Дети стремились понять смысл изучаемого явления, проникнуть в его сущность, установить связи между явлениями и предметами, применить знания в новых ситуациях. На этом уровне активности ученики проявляли эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший их вопрос. У них наблюдалась относительная устойчивость волевых усилий в стремлении довести начатое дело до конца, преобладало совместное с преподавателем целеполагание и рефлексия.
В репродуктивный – низкий уровень, были включены обучающиеся, которые не систематически, некачественно готовились к занятиям. Учащиеся отличались стремлением понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу, данному преподавателем. У детей отмечалось отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность.
Результаты проведённой работы по изучению уровня развития познавательной активности приведены в следующей диаграмме.

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис.2. Уровень развития познавательной активности учащихся 3 класса

Обработав данные наблюдения, мы получили следующие результаты: в классе сразу включаются в работу 10 человек (40%), активно участвуют в устном счете – 9 человек (36%), активно участвует в обсуждении, задает вопросы – 9 человек (36%), активны при проведении фронтальной проверки выполненных заданий – 10 человек (40%), активно принимают участие в групповой работе – 12 человек (28%), столько же учащихся самостоятельно выполняет задание. Таким образом, высоким уровнем познавательной активности владеют 4 ученика (15.8%), средним – 15 учеников (61,5%), низким – 6 учеников (30.7%).


3.2 Формирующий этап
Проанализировав работы детей, мы провели формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: создать условия для развития познавательной активности младших школьников на уроках математики с помощью личностно-ориентированного подхода (ЛОП) обучения.
ЛОП предполагает не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса, суть которой – в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я – концепция»).
Данный подход к ученику требует от учителя пересмотра своих педагогических позиций. Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для нас - педагогов становится актуальной проблема дифференциации детей.
На наш взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:
- разные стартовые возможности детей;
- разные способности, а с определённого возраста и склонности;
- для обеспечения индивидуальной траектории развития.
Мы выделили следующие способы дифференциации:
1. Дифференциация содержания учебных заданий:
-по уровню творчества;
-по уровню трудности;
-по объёму;
2. Мы использовали разные приёмы организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий являлось единым, а работа дифференцировалась:
- по степени самостоятельности учащихся;
-по степени и характеру помощи учащимся;
-по характеру учебных действий.
Дифференцированная работа организовывалась по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности, который определялся по методике Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б) и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.
Основные подходы используемые нами, на уроках математики с личностно-ориентированной направленностью:
1. Наличие плана проведения блока занятий и конкретного урока в зависимости от готовности класса.
2. Создание эмоционально-положительного настроя на работу всех учеников в ходе урока.
3. Сообщение (определение) не только темы, но и организации учебной деятельности.
4. Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).
Основные подходы на уроках математики с личностно-ориентированной направленностью:
1.Организация проблемных, творческих ситуаций, требующих диалогических техник работы.
2. Цельноблочная система обучения с быстрым переходом к самостоятельной деятельности учащихся, стимулированием учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения задания.
3. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что “мы узнали, чем овладели”, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
4. Отметка, выставляемая ученику аргументируется и представляет собой рецензию учителя на работу ученика.
5. Дифференцированный подход не только к обучению, но и к домашнему заданию, которое сопровождается разъяснением, как следует рационально организовать его выполнение.
Блок проводимых нами уроков.
Вводное повторение - первичная и системная актуализация знаний т.е. пробуждение знаний и умений, усвоенных на прошлом уроке и всех необходимых для усвоения нового, когда-либо полученных знаний и умений; диагностика готовности к изучению нового. Основные наши действия: помощь ученикам при включении в работу через создание положительной мотивации или проблемных ситуаций, способствующих проявлению любопытства, заинтересованности, познавательной активности.
Методы работы, используемые нами на уроках математики: эвристический монолог, диалог, моделирование, при необходимости показ, педагогическое наблюдение. По нашему опыту, учителю необходимо использовать в работе только 3 типа высказываний, каждое из которых позитивно: похвалить; уточнить, направить; объяснить заново непонятную часть.
Блок уроков по презентации нового материала, который включает в себя базовые знания (несократимый минимум). На это мы отводили время, ограниченное необходимостью как можно быстрее перейти к самостоятельной работе школьников. Основные наши действия: выделение информации, служащей базисом для изучения темы; придание ей формы, позволяющей ученику легко понять ее и запомнить на уроке, готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается.
Методы работы: информационный, эвристический и внушающий монолог, показ, ответы на вопросы учащихся, инструктаж.
Блок уроков по практике или тренинг-минимум. Для проведения данных уроков мы организовывали первичное закрепление материала, в ходе которого умения решать шаблонные задачи доводились до автоматизма. Методы работы: эвристический монолог, моделирование, педагогическое наблюдение, диалог. При необходимости ответы на вопросы учащихся, инструктаж, показ.
Блок уроков по изучению нового материала (дополнительный объем) и независимой самостоятельной практике обучаемых. Особенность этих уроков состоит в том, что учащиеся по-разному нуждаются в новом и в том числе дополнительном материале. Основные наши действия: организация работы в парах или группах по изучаемой проблеме, выступление посредником в обмене мнений, диагностика степени усвоения изучаемого материала и дальнейшее продвижение по теме. Организационная схема деятельности заметно меняется от урока к уроку (в зависимости от результатов предшествующих уроков). Первые уроки довольно просты на них встречаются одна-две группы, последние сложны, так как почти все ученики оказываются в группах разных типов. Методы работы: диалог, полилог, моделирование, опрос, педагогическое наблюдение. При необходимости инструктаж, опрос, педагогическая оценка.
Блок уроков по самоконтролю и самооценке самостоятельное определение западающего звена. Наша деятельность была ориентирована на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников; учащиеся оценивают себя сравнивая не друг с другом, не с пресловутым “средним учеником”, а самого себя с собой, учитывая индивидуальные продвижения и изменения. Методы работы: педагогическое наблюдение и педагогическая оценка.
Блок уроков «Итоговые занятия» - это фиксация пути, пройденного учеником на занятии; определение соответствия нашего замысла с полученными результатами, в соответствии с когнитивными целями, поставленными на определенных этапах обучения. (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).
Большое внимание нами уделялось и блоку уроков «Информация о домашнем задании». Работа дома носит вариативный характер, включает задания на выбор, в том числе и творческие; можно задавать домашнюю работу сразу на весь блок уроков в его начале и в трех уровнях минимальный, общий, продвинутый.
Блок уроков «Специальное или обобщающее повторение» позволяет увидеть ученикам всю тему целиком, получить некое системное ее знание. Главная задача этого этапа обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.
Блок уроков «Контроль усвоения знаний учащихся» это система тестовых, самостоятельных и контрольных работ как для отдельных учащихся, так и для всего класса, которая строилась либо в соответствии с классификацией когнитивных целей обучения: либо по принципу: базовый (минимальный) уровень, общий уровень, продвинутый уровень.
Блок уроков «Коррекция» позволяет учащимся находить и исправлять ошибки как самостоятельно, так и объединяясь в группы. Ученики, получившие высший балл, работали с учителем, решали нестандартные задачи или помогали товарищам в поиске и коррекции ошибок, объясняя их причины.
Определяя место урока в системе уроков, на уроке математики сообщалась не только тема, но и предполагаемый порядок организации учебной деятельности, совместно с учениками выбирались пути, способы и примеры решения учебных задач. При этом мы стремились создать условия, обеспечивающие ученику позицию субъекта при постановке учебных задач, в ходе их реализации. На уроках создавалась атмосфера доброжелательности, сотрудничества, заинтересованности каждого ученика в работе класса, положительного эмоционального настроя на работу в течение всего урока. ЛОП позволял выстраивать процесс познания «от ученика»: осознание школьниками хода своих умственных действий; коллективный поиск на основе наблюдения, сравнивания, группировки, выяснения закономерностей; интенсивная самостоятельная работа; работа в паре «ученик-ученик» во время проведения самоконтроля и самооценки; групповая работа в процессе поиска способа решения учебной задачи (учитель играет роль консультанта); межгрупповое взаимодействие при обобщении, формулировании выводов; индивидуальная работа во время выполнения заданий по пройденному материалу и творческих работ; оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ рассуждения использовал, почему и в чём ошибся; обсуждение с детьми в конце урока не только того, что нового узнали, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому.
Осуществление методов личностно ориентированного обучения требует использования разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, урок формирования умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний и др.), разных вариантов дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
Очень важной является процедура оценивания, которая направлена на раскрытие потенциальных возможностей учащихся с учётом их индивидуальных достижений. В начале урока или перед началом вида работы, которую предстояло оценить вместе с учениками, определяли, каким образом будет оцениваться их учебная деятельность. При этом оговаривались возможные уровни выполнения работы и требования, соответствующие каждому уровню, определялись также требования к освоению учащимися изучаемой темы. Если ученик не справился с заданием, выяснялись причины, организовывалась необходимая коррекционная работа по ликвидации пробелов в знаниях и умениях. Затем предлагалось выполнение задания, аналогичного тому, с которым ученик не справился.
При составлении проверочных, самостоятельных и итоговых работ мы не ограничивались заданиями репродуктивного уровня, которые должны входить в работу для того, чтобы ученики увидели степень своего продвижения в учёбе и определили зону своего ближайшего развития в материале учебного предмета.
Нами использовались различные варианты составления и оценивания работ: Первый вариант – ученик сам выбирает уровень и выполняет задания этого уровня в течение отведённого на выполнение работы времени. Второй вариант – школьник выбирает и выполняет те задания, с которыми может справиться. При этом он самостоятельно определяет последовательность их выполнения. Третий вариант – ученику предлагается задание, которое содержит несколько уровней мыслительной деятельности. Он самостоятельно выбирает уровень мыслительной деятельности, на котором будет выполнять задание и демонстрирует необходимые для данной работы умения и навыки.
Последовательный добровольный выбор учащимися уровня усвоения материала позволил сформировать познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. В оценке работ главным считался личностный критерий, т.е. степень усилий прилагаемых ребёнком для выполнения задания, а также сложность выбираемых заданий.
Пример контрольной работы по теме «Умножение. Переместительное свойство умножения», проводимой на этапе закрепления полученных знаний.
Цели работы – проверить усвоение знаний по:
смыслу умножения
переместительного свойства умножения
математической терминологии
Первый уровень трудности (низкий)
1. Запиши выражения и вычисли их значения.
По 9 взять два раза
По 6 взять девять раз
8 умножить на 9
9 умножить на 3
9 увеличить в 7 раз
2. Вставь пропущенные числа, чтобы равенства были верные.
17 · 4= 4 ·
· 0 · 15=15 ·
· 29 · 1=1 ·
·
3. Найди значения выражений.
3 · 9 7 · 9 6 · 9 8 · 9 1 · 9 5 · 9
4.Ломаная состоит из трех одинаковых звеньев по 4 см в каждом. Начерти эту ломаную.
Второй уровень трудности (средний)
1. Вставьте знаки: <, >, =.
9 · 2
· 2+2+2+2+2+2+2+2+2
7 · 2
· 2+2+2+2
3 · 9+9
· 9 · 4
7 · 6
· 7 · 3+7+7+7
2. Запиши выражения и вычисли их значения.
Первый множитель 3, второй 9
Произведение чисел 9 и 5
8 увеличить в 9 раз
8 увеличить на 9 раз
3.Длина ломаной линии записана выражением 2 · 3 (см). Начерти эту ломаную.
Третий уровень трудности (высокий)
1. Запиши выражения и вычисли их значения.
Произведение чисел 9 и 3 уменьшить на 8
Сумму чисел 13 и 25 уменьшить на 9
Произведение чисел 9 и 5 увеличить на 17
2.Вставь пропущенные знаки действий, чтобы получились верные равенства.
4 · 9=66
· 30 7 · 9=70
· 7
9 · 5=51
· 6 9 · 8=60
· 12
3.Сумма длин сторон квадрата записана выражением 3 · 4 (см). Построй это квадрат.
Расширение субъектных функций обучающихся, как одно из непременных условий личностно-ориентированного подхода предполагало, иной подход к целеполаганию на уроке.
На каждом уроке мы стремились создать учебно-проблемную ситуацию, которая бы позволила ввести учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы:
- постановка перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;
- беседа (рассказ) о теоретической и практической значимости предстоящей темы программы;
- рассказ о том, как решалась проблема в истории науки. Очень эффективно, по нашему опыту, начинать создание учебно-проблемной ситуации с какой-либо практической работы, а уже после этого ставить проблемный вопрос. Такая ситуация являлась мощным толчком к началу интенсивного мышления. А формулировка основной учебной задачи обычно производилась совместно с детьми, как итог обсуждения проблемной ситуации. Необходимо отметить, что совместное целеполагание происходило не только в начале изучения большой темы или раздела, но и на каждом занятии и даже на разных этапах урока.
Несколько способов целеполагания, применяемых нами на уроках математики:
организация группового интервью (опрос детей) о значимости темы и цели урока для изучения предмета;
организация группового интервью о том, что знают ученики о теме урока и что ещё хотели бы узнать.
Данные способы целеполагания давали возможность ребёнку открыть для себя мотивы получения новых знаний. А это непременное условие для формирования ценностной определённости и толерантности. Такими способами целеполагания предоставлялась возможность ребёнку выразить своё отношение к содержанию образования.
С этапом целеполагания тесно связана работа по формированию положительной мотивации, так как мотивация приводит в соответствие цель деятельности и средства её достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от неё зависит интенсивность учебной деятельности, выполняемой детьми. Чем сильнее познавательная мотивация у обучающихся, тем более сложные задачи способны они решить.
Для того чтобы формировалась положительная мотивация изучения математики, на занятиях мною с третьеклассниками обсуждались вопросы: для чего нужно изучить данную тему, что даёт её изучение, зачем нужно знать данную тему и т.д.
Положительной мотивации большое значение имеет и содержание учебного материала. Оно должно быть вполне доступным, должно исходить из имеющихся у детей знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в тоже время материал должен быть достаточно сложным и трудным. При подготовке уроков мы всегда учитывали характер потребностей своих учащихся и продумывали содержание урока с тем, чтобы удовлетворить потребности детей и способствовать возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.
Установление субъект-субъектных отношений, как условие модели личностно-ориентированного обучения привело к отбору и апробированию в ходе формирующего эксперимента разнообразных форм организации обучения. Если обычная форма организации обучения имеет ограниченные возможности в изменении позиции обучаемого, поскольку он всегда находится в позиции обучающегося, то нетрадиционные формы предполагают разнообразие ролей. Особое место на уроках отводились игре, т.к. доказано, что именно игра больше всех подходит для организации личностно-ориентированного подхода и позволяет каждому ученику занять активную позицию, проявить личные знания, интеллектуальные и коммуникативные способности.
Особое внимание уделялось процессу рефлексии, оценке личностью своего «Я», развитию объективной самооценки у детей. На уроках каждый ученик мог подсчитать свой уровень подготовленности и активности, то есть рейтинг.
Основные принципы работы по рейтинговой системе:
- оценка не зависит от характера межличностных отношений учителя и ученика;
- незнание не наказывается, стимулируется процесс познания;
- ученик волен выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее.
Целостная рейтинговая система непрерывно фиксировала ход естественного образовательного процесса и имела составляющие контроли:
-текущий – ежеурочный контроль;
- промежуточный – в конце четверти, изучения темы, раздела;
- итоговая аттестация – в конце года.
Основа контроля – тщательно переработанный учебный материал. Нами контролировался лишь тот материал, который изучали в классе или дома. Если материал едва упоминался в классе и не давался для самостоятельного закрепления, он не проверялся.
На уроке по теме «Единица массы. Грамм», мы осуществляли текущий контроль следующим образом. Каждый вид работы оценивался в баллах, об этом дети знали с начала урока из таблицы, приведённой ниже.
Таблица 4
Выведение оценки за урок по рейтинговой системе
Виды работы
Количество баллов

Тестирование
5

Проверочная работа (графическая)
5

Сообщений из дополнительной литературы
5

Ответы с места
По 1 баллу

Итоговый подсчёт рейтингового балла за урок проводился на полном доверии к ученикам. Они сами вели подсчёт баллов и выводили свой уровень по таблице:
Таблица 5
Сумма баллов
Уровень
Оценка

15 баллов и выше
высокий
«5»

12 б. – 14 б.
средний
«4»

8 б. – 11 б.
низкий
«3»

0 б. – 7 б.
Неусвоение программы


Такая система позволила учащимся узнать свой уровень, при этом претензии на необъективность контроля предъявлять было не к кому.
Одним из приёмов на этапе рефлексии являлось использование на уроке «Листа успеха».





Таблица 6.
Лист успеха
Фамилия ученика

Номер
задания
1-е задание-минутка чистописания
2-е задание – конкурс
«теоретиков»
3-е задание – работа
со схемами
4-е задание – самостоятельная работа
Итог








Рефлексия
Всё было понятно
Было трудно
Было интересно
Могу рассказать другим










Данный приём позволил нам развивать у детей самоконтроль, самоанализ, прививать навыки самопроверки и взаимопроверки, а также дал возможность реализовать принцип обратной связи в классе.
Так, при изучении темы «Единицы времени» учащимся давались такие дифференцированные задания:
КРАСНЫЙ СЕКТОР- ПРАВО НА 2 ОШИБКИ и МАКС. ОЦЕНКА 4
ЖЕЛТЫЙ СЕКТОР – ПРАВО НА 1 ОШИБКУ И МАКС, ОЦЕНКА 4
ЗЕЛЕНЫЙ СЕКТОР БЕЗ ОШИБОК 4.
Красный сектор: Два поезда вышли навстречу друг другу, один был в пути 4 часа, а другой 360минут. Какой поезд был в пути дольше и насколько часов?
3ч =..мин 300с =мин 1/2г =мес
3сут =ч 1г 3мес=мес 1/3сут =ч
Жёлтый сектор: Спортсмен за 4мин. пробежал 800м. Сколько метров он пробежит за 6мин?
120мин.=ч 600с=мин
72ч.=сут 18мес=гмес
Зелёный сектор: Спортсмен за 4 мин. Пробежал 800м. Сколько метров он пробежит за 6 мин.?

Выбери правильное решение:
а) 800:4=200 (м) б) 6-4=2 (мин) в) 6-4=2 (мин )
200х6=1200(м) 800:2=400(м) 800х2=1600(м)
3ч =мин 2сут =ч 2г =мес 120мин =ч
Таким образом, в целях развития индивидуальной личности третьеклассников нами были еще использованы и следующие приёмы организации учебной работы:
- задания на создание возможностей самопознания («Узнай себя»);
- содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);
- анализ и самооценка использованного способа над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности плана сочинения, последовательности действий в практической работе и др.);
- оценка учащимися себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности (умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты);
- анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности пр.)


3.3 Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы

После проведения формирующего этапа исследовательской работы по формированию познавательной активности учащихся 3 класса был проведен повторный срез, цель которого – выявление влияние личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности младших школьников на уроках математики.
С этой целью нами была проведена работа по проведению контрольных срезов, анкетированию, тестированию, и т.д., что позволило отследить и сравнить динамику произошедших изменений по такому параметру, как уровень познавательной активности учащихся.
Для этого были использованы методы педагогического исследования: наблюдение и экспертная оценка.
Сравнение результатов наблюдения показало, что уровень познавательной активности в классе значительно повысился по всем критериям:
Включение школьников в работу в начале урока на 30 %;
Активность при проведении устного счета на 40%;
Учебные интересы на этапе знакомства с новым учебным материалом на 16%;
Активность при проведении фронтальной проверки выполненных заданий на 24%;
Деятельность школьников при работе в группах на 20%;
Самостоятельность при выполнении заданий на повторение на 24%.
Для статистического сравнения результатов наблюдений за уровнем познавательной активности на формирующем и итоговом этапах исследовательской работы можно использовать непараметрический метод Спирмена.
Для решения этой задачи были проранжированы во-первых, результаты наблюдений за познавательной деятельностью учащихся младших классов на уроках математики на начальном этапе и итоговые показатели результатов опытно-экспериментальной работы у этих же детей с использованием личностно-ориентированного подхода. Результаты могут быть представлены в таблице:
№ ребенка п/п
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25


Ранги по-казателей на началь-ном этапе
10

8

7

4

10

7

10

8

8

6

7

7

6

3

2

6

2

10

10

6

6

10

6

4

8


Ранги по-казателей на итого-вом этапе
10

9

10

6

10

8

10

10

10

7

10

7

9

5

4

6

6

10

10

7

9

9

8

5

9


D
0
-1
-3
-2
0
-1
0
-2
-2
-1
-3
0
-3
-2
-2
0
-4
0
0
-1
-3
1
-2
-1
-1

D2
0
1
9
4
0
1
0
4
4
1
9
0
9
4
4
0
16
0
0
1
9
1
4
1
1


Подставляем полученные данные в формулу
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ], и производим расчет.
Для нахождения уровня значимости обращаемся к таблице «Критические значения коэффициента корреляции рангов Спирмена,» в которой приведены критические значения для коэффициентов ранговой корреляции.
Строим соответствующую «ось значимости»:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Полученный коэффициент корреляции совпал с критическим значением для уровня значимости в 1%. Следовательно, можно утверждать, что связи между личностно-ориентированном подходом к обучению и познавательной активностью младших школьников на уроках математики положительной корреляционной зависимостью иначе говоря, применение личностно-ориентированного подхода на уроке способствовало повышению уровня познавательной активности учащихся.
Осуществление ЛОП в обучении позволило выделить ученика как субъекта учебной деятельности; развить его интеллектуальные и творческие способности до уровня индивидуальных возможностей. Развитие этих способностей обеспечило не только эрудированность, разносторонность мышления, самостоятельность младших школьников, но и создало благоприятные условия для развития личностных качеств детей. Наблюдения за учебной деятельностью детей показывают, что наиболее яркий результат достигнут в развитии таких компонентов, как учебно-познавательный интерес, целеполагание, рефлексия. Позитивная динамика наблюдается у каждого ученика.
Результаты проведённого нами исследования позволяют сделать следующий вывод: экспериментальным путём доказано, что применение личностно-ориентированного подхода влияет на эффективность процесса обучения. Об этом свидетельствует положительная динамика по тем параметрам, которые нами были определены.













ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изменилось время, меняются и требования к человеку, его образованности. Жизнь выдвинуло общественный запрос на воспитание творческой личности, способной самостоятельно мыслить, предлагать оригинальные идеи, принимать смелые, нестандартные решения. Поэтому ориентиром содержания образования является развитие личности.
В условиях сегодняшнего дня школа остается единственным социальным институтом, который может взять на себя защиту прав каждого ребенка, которые бы обеспечивали ей полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных ресурсов.
Сегодня в педагогической науке ярко заявляет о себе личностно ориентированный подход, обеспечивающий создание новых механизмов воспитания и основывается на принципах глубокого уважения к личности, самостоятельности лица, учет индивидуальности.
Целью исследования было определение роли личностно-ориентированного подхода в развитии познавательной активности при изучении математики.
В связи с поставленной целью в процессе работы была изучена теоретическая литература по проблеме исследования и уточнены понятия «личностно-ориентированный подход», «познавательная активность»; раскрыта реализация личностно-ориентированного подхода в образовательных стандартах и программах; разработана система уроков математики на основе реализации личностно-ориентированного обучения и проверена его эффективность
Уровень познавательной активности у учащихся, обучающихся с использованием личностно-ориентированного обучения, повысился.
Анализ результатов исследования работы даёт возможность сделать вывод об эффективности проведения уроков с использованием технологии личностно-ориентированного обучения.
Таким образом, личностно-ориентированное обучение во многом зависит от личностных особенностей участников образовательного процесса.
Полученные в ходе эксперимента данные позволяют утверждать, что подобное построение уроков активизирует развитие психических процессов, повышает уровень сформированности вычислительных навыков; улучшает психический климат в классе и существенно повышает мотивацию обучения.
Результаты работы подтвердили гипотезу: развитие познавательной активности младших школьников на уроках математики протекает наиболее эффективно при использовании личностно-ориентированного подхода.
На основе проведённого исследования нами разработаны методические рекомендации для учителей.
При подготовке и проведении таких уроков дидактический материал должен обязательно включать в себя:
- набор методик, позволяющих провести стартовую психолого-педагогическую диагностику развития личности и составить характеристику класса;
- материал, позволяющий выявить субъектный опыт ученика, связанный с изучаемой на уроке темой; личностный смысл изучаемого; психическое состояние ребенка на уроке с последующей коррекцией; способы учебной работы, предпочитаемые учеником;
- материал, позволяющий поддерживать в ходе урока высокий уровень мотивации; провести подачу нового материала как совместного открытия в ходе квазиисследовательской деятельности, а также с учетом развития сенсорных каналов каждого ученика; обеспечить индивидуальную работу по закреплению изученного материала с предоставлением выбора вида и формы работы и уровня ее сложности; привить детям навыки совместной работы; использовать на уроке игровые форме деятельности; стимулировать саморазвитие, самообразование, самовыражение; организовать домашнюю работу как индивидуальную творческую деятельность;
- материал, позволяющий ученику активно участвовать в работе на уроке вне зависимости от уровня его подготовки; научить выявлять и оценивать способы учебной работы одноклассников и свои собственные; научить оценивать и корректировать свое эмоциональное состояние;
- материал, позволяющий учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий; иллюстрировать яркими примерами возможность многовариантного выполнения задания; своевременно оценивать учебную деятельность ученика и корректировать ее.


СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н Д: Феникс, 2006.- С.332 с.
2. Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. м др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. № 17-18.
3. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. – 211с.
4. Аременкова И. В. Роль индивидуального подхода в развитии личности// Начальная школа плюс до и после. - 2004. - № 4. - С. 23-26.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 107 с.
6. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении// Школьный психолог. - 2001. - № 32. - С. 7-10.
7. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 17-24.
8. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания// Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 29-36.
9. Вершинин В. Личностно-ориентированное воспитание - воспитание, ориентированное личностью // Народное образование. - 2005. - № 7. - С. 149-157.
Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. – С. 60-64.
Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. – С. 14-18.
Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – С. 5-21.
Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. –М., 1986. -365 с.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Изд-во Факел, 1996. 512 с.
Программа по математике/под. Ред. М. Моро.
Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – С. 125-127.
Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели// Директор школы. №5. 2003.
Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.
Сборник нормативных документов. Начальная школа / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004.
Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности// Воспитание школьников. - 2003. - № 2. - С. 3.
Федеральный государственный образовательный стандарт
Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. -432 с.
Шульга Р.П. Решение текстовых задач разными способами - средство повышения интереса к математике. //Начальная школа. - М.: "Просвещение", 1994. 376 с.
Эверт Н. Критерии мастерства учителя // Директор школы. Спецвыпуск. – М., 1996. С. 42-48.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.
Якиманская, И.С. Развивающее обучение: Педагогика, библиотека учителя. - М.: Просвещение, 1979. – 144 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ОЦЕНКА УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов:
Инструкция испытуемому: «Я буду задавать тебе вопрос и предлагать три варианта ответа на него. Ты назовёшь мне выбранный ответ».
Экспериментатор делает пометку, какой ответ выбрал ребёнок.
1.Тебе нравится в школе или не очень?
-не очень
- нравится
- не нравится
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
- чаще хочется остаться дома
- бывает по-разному
- иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школе необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?
- не знаю
- остался бы дома
- пошёл бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
- не нравится
- бывает по-разному
- нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
- хотел бы
- не хотел бы
- не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены
- не знаю
- не хотел бы
- хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
- часто
- редко
- не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель?
- точно не знаю
- не хотел
- хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
-мало
- много
- нет друзей
Тебе нравятся твои одноклассники?
- нравятся
- не очень
- не нравятся
Оценка результатов: ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному ит.п.) оценивается в 1 балл. Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Максимальная оценка 30 баллов, а уровень в 10 баллов служит границей дезадаптации.
Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
25-35 баллов – высокая школьная мотивация;
20-24 балла – нормальная школьная мотивация;
15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебной деятельностью.
10-14 балов – низкая школьная мотивация;
Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация
ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Методика Э.Ф. Замбицявичене для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет состоит из четырёх субтестов. Желательно проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это даёт возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов. Пробы читаются вслух экспериментатором, ребёнок читает одновременно про себя.
Субтест 1.
Выбери одно из слов, заключённых в скобках, которое правильно закончит начатое предложение.
У сапога есть(шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
В тёплых краях обитает(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
В году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
Месяц зимы(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
Вода всегда(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень).
Город России(Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
Время суток(месяц, неделя, год, день, столетие).
Самая большая птица (орёл, страус, павлин, журавль, пингвин).
При нагревании жидкость испаряется(никогда, время от времени, иногда, часто, всегда).
Субтест 2.
Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его.
Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
Река, озеро, море, мост, болото.
Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
Тополь, берёза, орешник, липа, осина.
Окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.
Иван, Пётр, Нестеров, Макар, Андрей.
Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
Субтест 3.
Внимательно прочитайте эти примеры. В них написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/дерево). Справа – одно слово над чертой (например: библиотека) и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать одно слово из пяти, которое связано со словом над чертой (библиотека) точно так же, как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.
Огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля
Учитель/ученик = врач/почка, больные. Палата, больной, термометр
Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
Цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
Перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щётка
Тёмный/светлый = мокрый/скользкий, сухой, тёплый, холодный
Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач
Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна
Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
Стол/скатерть = пол/мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди
Субтест 4.
Эти пары слов можно назвать одним словом, например: брюки, платье – одежда; треугольник, квадрат – фигуры.
Придумай название к каждой паре:
Метла, лопата -
Окунь, карась -
Лето, зима -
День, ночь -
Июнь, июль -
Дерево, цветок -
Слон, муравей -
Оценка и интерпретация результатов
Субтест 1. Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребёнку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При решении последующих проб уточняющие вопросы не задаются.
Субтест 2. При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном – 0,5 баллов.
Субтест 3,4. Оценки аналогичны вышеприведённым.
Подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субътестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. (Данные заносятся в протокол исследования). Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырёх субтестов – 40 (100% оценки успешности). Оценка успешности (ОУ) решения субътестов определяется по формуле:

ОУ = Х х 100% ,

Где Х – сумма баллов, полученных ребёнком.
На основе суммарного балла определяется уровень успешности:
4-й уровень – 32 балла и более (80-100% ОУ);
3-й уровень – 31,5-26,0 балла (79,9-65% ОУ);
2-й уровень – 25,5-20,0 балла (64,5-50% ОУ);
1-й уровень – 19,5 и менее (49,9% и ниже).
ПРИЛОЖЕНИЕ В

ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Внимание
«Корректурная проба с кольцами Ландольта» предназначена для исследования работоспособности учащихся начальных классов. Работоспособность - это потенциальная возможность индивида выполнять нужную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определённого времени. Выделяют работоспособность максимальную и сниженную. В процессе длительной деятельности работоспособность характеризуется такими стадиями: врабатыванием, оптимальной работоспособностью, не компенсируемым и компенсируемым утомлением, конечным порывом.
Ребёнку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей». Далее ребёнку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определённом месте, и зачёркивать их. Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит «черта», в этот момент ребёнок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда. После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп», и ребёнок прекращает работу, поставив в этом месте бланка двойную вертикальную черту.
Обработка результатов:
Определяется количество просмотренных ребёнком колец за каждую минуту работы (N1 = ; N2 = ; N3 = ; N4 = ; N5 = ) и за все пять минут (N = ).
Определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте (n1 = ; n2= ; n3 = ; n4 = ; n5 = ) и в целом за все пять минут (n = ).
Чем больше N и меньше n, тем выше концентрация и устойчивость внимания.
Определяется продуктивность и устойчивость внимания (S):

S = 0,5N – 2,8n , где Т – время работы (в сек.)
Т
S > 1,25 – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая;
S = 1,00 – 1,24 – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая;
S = 0,50 – 0,99 – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя;
S = 0,25 – 0,49 – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая;
S = 0,00 – 0,24 – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания низкая.
Память
Методика пиктограммы А. Р. Лурия предназначена для изучения индивидуально-типологических особенностей детей (художественный, мыслительный тип), т.е. для выявления особенностей функционирования «слово-образ», а также разнообразия тех образов, которыми ученик оперирует как средствами для запоминания. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Ребёнку выдаётся лист бумаги и ручка.
Инструкция: «Тебе предложен для запоминания перечень слов и словосочетаний. Перечень этот большой, и с первого предъявления его трудно запомнить. Однако для облегчения запоминания ты можешь сразу после предъявления слова или словосочетания выполнять в качестве «узелка на память» то или иное изображение, которое затем поможет тебе воспроизвести предъявленный материал. Качество рисунка не имеет никакого значения. Помните, что этот рисунок ты выполняешь для себя в целях облегчения напоминания. Каждое изображение должно соответствовать номеру предъявляемого слова».
После объяснения инструкции учащимся зачитываются слова, очень чётко и один раз, поочерёдно с интервалом 30 секунд. Перед каждым словом или словосочетанием называется его порядковый номер, который записывается учащимися, а затем уже выполняется рисунок. Воспроизведение предъявляемого словесного материала может быть осуществлено спустя час и более.
Перечень слов и словосочетаний для пиктограмм
1. Весёлый праздник 11. Любовь 22. Смех
2. Радость 12. Глухая старуха 23. Смелость
3. Гнев 13. Гнев 24. Эрудит
4. Мальчик-трус 14. Тёплый вечер 25. Сильный характер
5. Отчаяние 15. Импульсивность 26. Подвижность
6. Общительность 16. Энергичность 27. Успех
7. Пластичность 17. Речь 28. Дружба
8. Быстрый человек 18. Решительность 29. Развитие
9. Скорость 19. Солнце 30. Болезнь
10. Страх 20. Тетрадь 31. Тёмная ночь
21. Оценка
Обработка результатов: должна производиться по таблице и состоит в следующем:
Абстрактные – такие изображения, которые выполнены в виде линий, по которым невозможно описать содержание.
Знаково-символические – изображения в виде геометрических фигур, стрелок ит.п.
Конкретные – изображение конкретных предметов, например, часы, автомобиль и именно в тех случаях, когда эти изображения лишь одного, не нескольких предметов, связанных определённым смыслом.
Сюжетные – изображение человека в выразительной позе или ситуации, два или несколько участников ситуации.
Метафорические – такие изображения, в которых как это исходит из названия, содержится метафора, художественный вымысел, гротеск, иносказание и т.п.
Помимо подсчёта изображений выше приведённой классификации, в таблицу заносятся также следующие показатели: количество изображений человека или частей человеческого тела, изображений животных, растений; подсчитывается количество воспроизведённых слов и словосочетаний – правильно и ошибочно. Таким образом, таблица имеет следующие графы:

Категории
Количество

Абстрактные


Знаково-символические


Сюжетные


Метафорические


Человек


Животное


Растение


Количество воспроизведённых слов и словосочетаний


Количество ошибок воспроизведения


Количество точных воспроизведений



На основе анализа данных таблицы выделяют три группы:
Первая группа – лица, обладающие высокой продуктивностью памяти, сумевшие полностью и без ошибок воспроизвести предлагаемый для запоминания материал.
Вторая – лица воспроизводят предъявляемый материал полностью, однако с искажением.
Третья – лица, которые воспроизводят материал не полностью, со значительными искажениями
На основании анализа выполнения рисунков по типу используемых изображений выделяют следующие группы:
Группа А – условно называется «мыслители» - в неё входят лица, которые при выполнении пиктограмм используют преимущественно абстрактные и знаково-символические формы.
Группа В – «реалисты» - в эту группу входят лица, у которых преобладают конкретные изображения.
Группа С – «художники» - сюда входят лица, у которых преобладают сюжетные и метафорические6 изображения.

Изучение объёма логической и механической памяти
Может применяться как индивидуально, так и в группе.
Инструкция: «Сейчас я прочитаю ряд слов, которые ты должен запомнить, эти слова составляют часть предложений, вторые части которых будут прочитаны несколько позже». Психолог читает слова 1-го ряда с 5-секундным интервалом. После десяти секундного перерыва зачитывает слова второго ряда с интервалом 10 секунд. Учащийся записывает предложения, составленные из слов первого и второго рядов.
Обработка результатов:
А) количество правильно запомненных слов в составленных предложениях;
Б) количество использованных в предложениях слов из обоих рядов и внесённых самим испытуемым.
Объём логической памяти
Объём механической памяти

Количество правильных ответов
Количество включённых слов во всех составленных предложениях
Количество отдельных слов


Из 1-го и 2-го ряда
Лично самим учеником













Коэффициент развития логической памяти – дробь, где числитель – количество слов, вошедших в логические предложения у испытуемого, знаменатель – общее число слов первого и второго рядов.
Коэффициент относительного развития механической памяти - дробное число: числитель – число отдельно воспроизведённых слов, знаменатель – общее число слов первого и второго рядов.

К = _______________ =
К = _______________ =

Материал: два ряда слов и предложения, составленные из этих слов
Первый ряд Второй ряд
Барабан восход солнца
Села на цветок пчела
Грязь лучший отдых
Трусость пожар
Произошёл на фабрике висел на стене
В горах древний город
В комнате отвратительное качество
Сон очень жарко
Москва мальчик
Металлы железо и золото
Наша страна причина болезни
Принёс книгу передовое государство
Предложения
Барабан висел на стене.
Грязь – причина болезни.
В комнате очень жарко.
Москва – древний город.
Наша страна – передовое государство.
Пчела села на цветок.
Трусость – отвратительное качество.
На фабрике произошел пожар.
Лучший отдых – сон.
Железо и золото – металлы.
Мальчик принёс книгу.
В горах восход солнца.
ПРИЛОЖЕНИЕ Г

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Диагностика «Мой портрет в интерьере»
Прежде, чем ребята будут выполнять задания, учитель показывает им рамочку для фотографии, на которой иногда помещают предметы интерьера (книга, очки, и т.п.). Учащимся предлагается нарисовать свой портрет и поместить портрет в рамку из различных предметов. Предметы для рамки учащимся предлагается определить самим. Предметы, которые включит ученик в интерьер своего портрета, должны отражать суть его жизни.
Диагностика «10 моих «Я»
Учащимся предлагаются листочки бумаги, на каждом из которых написано 10 раз слово «Я». Учащиеся должны дать определение каждому «Я», рассказывая о себе и своих качествах.
Например, я – умный, я – красивый и т.д.
Педагог обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.
Диагностика «Что у меня на сердце»
Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Учитель даёт следующее объяснение заданию: «Ребята, иногда вы слышите, как взрослые говорят: «У меня легко стало на сердце» или «У меня тяжело на сердце». Давайте определим с вами, когда может быть на сердце тяжело или легко и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, когда у вас на сердце тяжело, и причины, которые позволяют сказать, что у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.
Диагностика позволяет узнать причины переживания ребёнка, пути их преодоления.









13PAGE 15


13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215




Объект 1Root Entry