Доклад «МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА»

ДОКЛАД НА ТЕМУ:




«МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА»




























Одна из основных задач курса математики в школе VIII вида сформировать у учащихся умение решать текстовые арифметические задачи. Особенности работы детей с нарушением интеллекта с текстовой задачей разноплановы. Это связано с разнообразием тех трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в силу несовершенства их мыслительной деятельности. Такие трудности описаны в работах М.П. Перовой, В.Г. Петровой, Б.В. Эк и др.
Опыт показывает, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия у детей с нарушением интеллекта создают трудности в понимании ими текстовой арифметической задачи. Они воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет связать эти части в единое целое, установить между ними отношения и, исходя из этого, определить правильное решение.
Учащиеся с умственной отсталостью при решении текстовых задач опираются на несущественные признаки, руководствуясь отдельными словами (больше, меньше, всего, осталось, вместе и др.) и выражениями (разделили поровну, разделили на части и др.), или пользуются усвоенными ранее схемами-шаблонами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, учащиеся нередко дополняют условие задачи, чтобы подвести ее под определенную, известную им схему.
Небольшой словарный запас, непонимание слов и выражений, содержащихся в тексте задачи, создают большие трудности при ее анализе. Часто учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов (поровну, оба, каждый, другой, второй, столько же и др.), выражений (хотя бы один и т.д.), предметной ситуации задачи.
Все эти факты указывают на необходимость специального подхода к организации подготовительного этапа к знакомству с текстовой задачей, этапа первичного восприятия текста задачи и этапа моделирования задачи.
Подготовительный этап должен быть направлен на усвоение детьми операций над множествами и установление отношений между множествами на предметной основе. Этому будут способствовать упражнения:
-на оценивание количественных изменений, происходящих с предметным множеством;
-на объединение двух предметных множеств;
-на удаление из предметного множества его части;
-на увеличение(уменьшение) предметного множества на несколько единиц;
- на увеличение (уменьшение) предметного
множества, эквивалентного данному, на несколько единиц;
-на разностное сравнение двух предметных множеств.
Первый этап работы над задачей это знакомство с нею. Уже в этом первичном знакомстве содержится анализ, который развивается в дальнейшем. Цель анализа при решении текстовой задачи выделение «ведущего» отношения среди множества других, установление связей данных и искомого. Учащиеся с умственной отсталостью склонны к выделению, «выхватыванию» отдельного слова из контекста задачи как опорного, без осознания конкретного содержания, что и приводит к ошибочным решениям. Для устранения этой проблемы учителя используют различные методические приемы, способствующие осмыслению текста задачи: представление жизненной ситуации, которая описана в задаче, мысленное участие в ней, разбиение текста задачи на смысловые части, отбрасывание несущественных слов в условии задачи и др.
Чтобы каждый ученик смог выделить все отношения при первичном анализе задачи, их нужно увидеть. Поэтому одним из основных приемов в анализе задачи с детьми, имеющими интеллектуальное нарушение, является моделирование, которое помогает ученику не только понять задачу, но и самому найти рациональный способ ее решения.
Учебная деятельность при решении текстовых задач складывается из умственных действий (П.Я. Гальперин) и осуществляется эффективно, если первоначально она происходит на основе внешних материальных действий с предметами, а затем превращается во внутренние процессы. В одной из своих статей М.Н. Перова отмечает: «Включение в учебный процесс заданий на овладение действиями наглядного моделирования создает условия для коррекции мышления и облегчает умственно отсталым учащимся овладение абстрактными понятиями» (М.Н. Перова, 2004, с. 10). Поэтому в процессе знакомства учащихся с интеллектуальным нарушением с арифметическими задачами необходимо активно применять предметное моделирование. Предметное моделирование ситуации, описанной в задаче, может быть успешно применено уже на этапе первичного ее восприятия и анализа с целью обеспечения осознанного и доказательного выбора арифметического действия каждым ребенком. Главное для каждого ученика на этом этапе понять задачу, т.е. уяснить, о чем эта задача, что в ней известно, что нужно узнать, как связаны между собой данные, каковы отношения между данными и искомыми и т.п.
Под предметным моделированием ситуации, описанной в задаче, мы понимаем разыгрывание действий с реальными предметами или замену действий с реальными предметами действиями с их уменьшенными образцами (моделями, муляжами, макетами), а также с их графическими заменителями (рисунками). Таким образом, на первом этапе обучения роль моделей выполняют конкретные предметы. Важно, чтобы они были разнообразными, представляли собой разные предметные множества (множества яблок, стульев, кроликов, груш, кругов, шаров и т.д.), чтобы на следующем этапе дети могли абстрагироваться от несущественных признаков предметов и перейти к обобщенным моделям. На втором этапе обучения в роли моделей выступают не конкретные предметы, о которых идет речь в задаче, а их символические заменители (например, круги, квадраты, отрезки, точки и т.п.). То есть моделирование воспринимается детьми в более широком смысле. Здесь в качестве моделей учитель может использовать схемы и чертежи.
Чертеж представляет собой условное изображение предметов, взаимосвязей между ними и взаимоотношения величин с помощью отрезков и с соблюдением определенного масштаба. Чертеж, на котором взаимосвязи и взаимоотношения передаются приблизительно, без точного соблюдения масштаба, называется схематическим чертежом или схемой.
Наглядность, особенно графическая, нужна на всем протяжении обучения учащихся коррекционной школы как важное средство развития более сложных форм конкретного мышления и формирования математических понятий.
Задачи на нахождение суммы и остатка являются первыми задачами, с которыми встречаются дети, и важно, чтобы каждый ребенок понял, каким действием решается задача и почему.
Итак, умение решать текстовые задачи является одним из основных показателей уровня математического развития детей, глубины усвоения ими учебного материала. Моделирование является весьма эффективным и наглядным средством обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью решению текстовых задач и способствует включению в учебный процесс всех учащихся класса. Модель дает возможность более полно увидеть отражение зависимостей между данными и искомыми в задаче, увидеть задачу в целом, помогает обобщить теоретические знания.

Обучение с применением моделирования повышает активность мыслительной деятельности учащихся, помогает понять задачу, осознать выбор действия, самостоятельно найти рациональный путь решения, установить нужный способ проверки, определить условия, при которых задача имеет решение "или не имеет решения. Кроме того, моделирование помогает ребенку преобразовать простую задачу одного вида в задачу другого вида, простую задачу в составную задачу. В процессе такого моделирования ребенок видит, что же нужно добавить к тексту задачи, чтобы она соответствовала данной схеме.
Учащиеся составляют новую задачу, заменяя вопрос предложенной простой задачи, записывают решение и ответ.
Учителям школ VIII вида необходимо как можно чаще и вариативнее использовать моделирование на различных этапах работы с задачей.
Выполняя упражнения, дети все время должны встречаться с задачами разных видов. Это исключит возможность выработки вредных штампов в решении задач. Дети с самого начала будут поставлены перед необходимостью каждый раз производить основательный анализ задачи, прежде чем выбрать то или иное действие для ее решения. Частое употребление в задачах слов «вместе», «всего», «осталось» в вопросе приводит к превращению этих слов в сигнал для выбора арифметического действия. Стереотипность мышления умственно отсталого ребенка приводит в этом случае к тому, что он не задумывается над содержанием задачи, выбирает арифметическое действие случайно. Собственно обучение решению задач в таких случаях отсутствует, а есть только «натаскивание» школьников на слова-сигналы. Целесообразней в задачах спрашивать о том, сколько стало, сколько теперь лежит, находится и т.д. При этом необходимо проводить сравнение задач. Сравнение простых задач различных видов проводится в целях выяснения сходства или различия в их условиях, в способе их решения. Для осознания сходства задач в том или ином отношении, а также для разграничения близких понятий большую пользу может принести предметное или графическое моделирование.











15