ДокладУправление организацией проблемного обучения как средство развития познавательной активности дошкольников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ
МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД «РОСИНКА» с.СОКОЛ
методическая разработка
Управление организацией проблемного обучения как средство развития познавательной активности дошкольников
Выполнила:
Тарасевич Елена Васильевна
Заместитель заведующего по ВМР
МБДОУ «Детский сад «Росинка»
с. Сокол, Долинский р-он ул.Луговая 49 а
Телефон: 89241871426
e - mail: elvastar@list.ruЮжно-Сахалинск
2014
Аннотация
Методическая разработка посвящена повышению профессиональной компетентности педагогов по проблемам применения технологии проблемного обучения. Предложенная разработка раскрывает специфику использования проблемного обучение в детском саду.
Содержит формы и методы, позволяющие обеспечить эффективное взаимодействие педагога с детьми в исследовательской деятельности. Предназначена руководителям дошкольных учреждений, может быть полезна методистам.
Содержание
Аннотация………………………………………………………..……..…………..3
Введение………………………………………………………………..………..….4 Глава I Проблемное обучение как особый тип развивающего обучения дошкольников…………………………………………………..............................9
1.1 Сущность проблемного обучения ……………………………...……..…9
1.2 Специфика использование проблемного обучение в детском саду…….12
1.3 Проблемное обучение как фактор развития познавательной
активности старшего дошкольника……………………………………... 16
1.4 Краткие выводы по главе II..………………………………………………19
Глава II Содержание методической работы в ДОУ по формированию профессиональной компетентности педагогов по проблемам применения технологии проблемного обучения в ДОУ……………………………….........13
2.1Организация условий для повышения профессиональной компетентности педагогов по организации проблемного обучения в ДОУ……………………….…………………….………………………...…20
2.2 Организация работы творческой группы по проблеме организации проблемного обучения в ДОУ…………………………………………….24
Заключение……………………………………………………………………….…32
Список использованной литературы…………………………………..……….....33
Приложение…………………………………………………………………………34
Введение.
Актуальность. Мир вокруг нас изменился – изменились и дети. Основной задачей их воспитания становится понимание подробного плана развития ребёнка, который в нём уже имеется.
Задача дошкольного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребёнка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а, прежде всего в том, чтобы создать каждому дошкольнику все условия для наиболее полного раскрытия и реализации его неповторимого, специфического возрастного потенциала.
Каким же видится человек грядущего столетия? Это, прежде всего жизнеспособная, духовно- нравственная и творчески саморазвивающаяся личность, умеющая ориентироваться в сложных ситуациях и решать личные и социальные проблемы; живущая в согласии с природой, людьми, культурами; способная делать выбор и отвечать за него перед собой, семьей, Отечеством.
Сегодня ФГОС ставят во главу угла индивидуальный подход к ребенку и деятельностный подход к процессу обучения, где происходит сохранение самоценности дошкольного детства и где сохраняется сама природа дошкольника.
Согласно им у выпускника дошкольного образовательного учреждения должны быть сформированы такие социальные и психологические характеристики личности ребёнка как:
● ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живёт.
В этой связи усилия педагога детского сада должны быть направлены на развитие у ребенка старшего дошкольного возраста самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождения путей и способов ее осуществления, самоконтроля и самооценки, способности получить результат. Успешно решать данные задачи позволяет внедрение современных образовательных технологий в практику работы образовательного учреждения.
В числе современных педагогических технологий, которые обогащают субъектный опыт детей старшего дошкольного возраста, обеспечивают самостоятельную деятельность ребенка, мы рассматриваем технологию проблемного обучения, которая, являясь специально созданной совокупностью специфических приемов и методов, помогает детям самостоятельно добывать знания, учит самостоятельно применять их в решении новых познавательных задач.
Сегодня остро ставится проблема – как развернуть систему образования в сторону воспитания личности, способной к творческому решению жизненных задач, обеспечивающей духовное совершенствование личности; предусматривающей воспитание творческого человека, способного к созданию общечеловеческих ценностей: духовных и культурных.
Природа отпускает человеку совсем немного времени в детском возрасте, чтобы он смог раскрыть свой творческий потенциал. Как утверждают учёные, 40% знаний человек приобретает в возрасте до 4-х лет, ещё 50% – до семи лет.
Современный детский сад должен стать местом, где ребёнок получает возможность широкого эмоционально-практического самостоятельного контакта с наиболее близкими и значимыми для его развития сферами жизни. Накопление ребёнком под руководством умного взрослого ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение им своих возможностей, самопознание – вот путь, который способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника.
Посредником между деятельностью и субъектом деятельности (ребенком) призвана стать личность педагога. Таким образом, педагогика становится не только лишь средством воспитания и обучения, но в большей степени – средством возбуждения творчески-поисковой активности.
Обновление содержания образования требует от педагога поиска методов, приемов, педагогических технологий, активизирующих активность, деятельность ребенка, развивающих личность ребенка в процессе различных видов деятельности. Поэтому так востребован деятельностный подход в организации воспитательно- образовательного процесса в ДОУ.
Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные мотивы, яркие, глубокие, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать жизненные затруднения, неблагоприятные условия, обстоятельства, настойчиво продвигаться к намеченной цели. Поэтому на современном этапе все больше внимания уделяется значению практической поисково-исследовательской деятельности, так как развитие и активность мышления обнаруживаются лишь там, где есть возможность и потребовать преобразовать способ практического действия и его предмет в соответствии с содержанием знания.
Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму».
Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам.
Вот на этом и основано активное внедрение проблемного обучения в практику работы детских дошкольных учреждений.
Целью нашего исследования является, определение роли управления организацией проблемного обучения в развитии познавательной активности дошкольников.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:
1.На основе изучения психолого-педагогической литературы проанализировать основные понятия «познавательной активности» и «проблемного обучения», уточнить методику организации проблемного обучения в дошкольном возрасте.
2. Создать инструментальное обеспечение оценки уровня профессиональной компетентности каждого педагога по вопросам развития познавательной активности дошкольников в процессе проблемного обучения.
3. Проверить в практике работы и реализовать в процессе руководства образовательным процессом в ДОУ наиболее эффективные средства повышения профессиональной компетентности педагогов в организации проблемного обучения.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что управление организацией проблемного обучения будет обеспечивать более эффективное, в сравнении с имеющейся практикой, повышение профессиональной компетентности воспитателей по вопросам развития познавательной активности дошкольников при соблюдении следующих условий:
– достаточной информированности педагогов по данному вопросу;
– при изучении уровня профессиональной готовности педагогов к организации познавательно-исследовательской работы с детьми;
– организации методической работы, основанной на принципе дифференциации;
– активной позиции самих педагогов.
Наше исследование в известной мере может претендовать на следующую новизну:
разработка интерактивных методов работы с педагогами ДОУ;
разработка критериев диагностики профессиональной компетентности педагогов в условиях проблемного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании комплекса мероприятий, обеспечивающих повышение эффективности управленческой работы по проблеме развития познавательной активности дошкольников в процессе проблемного обучения.
Практическая значимость состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические и методические данные материалы могут быть использованы руководителями, старшими воспитателями и педагогами дошкольных образовательных учреждений для повышения уровня познавательной активности дошкольников в процессе проблемного обучения.
Глава I Проблемное обучение как особый тип развивающего обучения дошкольников
1.1. Сущность проблемного обучения
Проблемное обучение – такая форма, в которой процесс познания обучающихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем обучающиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.
Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (Кудрявцев Т.В., Менчинская Н.А., Рубинштейн С.Л. 2000 г), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. 2000 г) . Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.
В настоящее время проблемное обучение имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах.
Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта - за счет увеличения самостоятельности при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса.
В настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.
Рассмотрим подробнее основы проблемного обучения и методику его организации.
Суть проблемного обучения заключается в том, что воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.(Лернер И.А. 1974 г).
Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольников. Поэтому проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, влияет на структуру и, на само содержание занятия.
Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.
Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение.
Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л. Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс .В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.
Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность и развивается интеллект.
Итак, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать познавательные способности, интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков.
1.2. Специфика использования проблемного обучение в детском садуСпецифика проблемного обучения в детском саду заключается в том, что воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.
Если традиционный процесс обучения строится с опорой на память и воспроизводящую деятельность, что способствует развитию воспроизводящей стороны мышления.
Деятельность педагога, при таком обучении, заключается в трансформация знаний и истин в готовом виде от педагога к ребенку.Деятельность ребенка – в восприятие и запоминание знаний в готовом виде как истин в последней инстанции.
То проблемное обучение предполагает сотрудничество ребенка с педагогом в творческой деятельности по решению новых проблем, что способствует «воспитанию подлинного самостоятельного, продуктивного, творческого мышления».
Деятельность педагога:
Учить мыслить путем создания и разрешения проблемных ситуаций, организации исследовательской, поисковой деятельности детей, направленной на открытие нового при решении проблем.
Деятельность ребенка:
Приобретает поисковый, исследовательский характер в процессе решения проблем, новых знаний и способов действий. Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, возбуждает вопросу, догадки.
Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, возбуждает вопросу, догадки.
Как организовать познавательную деятельность детей, чтобы развивать психические процессы? (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, а также развитие речи).
Постановка проблемной задачи и процесс решения ее происходит в совместной деятельности воспитателя и детей. Педагог увлекает воспитанников в совместный умственный поиск, оказывает им помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой. Воспитатель ставит вопросы, которые побуждают детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам. Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, соглашаются или спорят.
Основа проблемного обучения – вопросы и задания, которые предлагают детям. Часто используются вопросы, которые побуждают детей к сравнению, к установлению сходства и различия. И это вполне закономерно: все в мире человек узнает через сравнение. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающую природу, выделяет в предмете новые качества, свойства, что дает возможность по-новому взглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым.
Вопросы для сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначала признаки различия, потом - сходства.
Среди проблемных вопросов особое место занимают те, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимся опытом и вновь получаемыми знаниями. Для этого дети должны пересмотреть свои прежние представления, перестроить их на новый лад.
Активизируют мышление детей вопросы, которые побуждают искать ответ в воображаемом плане. Так, на летней прогулке воспитатель предлагает подумать, как изменились бы игры детей, если бы стоял морозный зимний день?
Можно иногда и ошибиться - пусть дети заметят ошибку, поправят. Важно воспитывать у детей интерес к чужому мнению. И не надо забывать о шутке: она активизирует мысль, озадачивает детей. Неожиданные занимательные приемы пробуждают их к размышлению. Особенно, такие приемы нужны детям с недостаточной работоспособностью (неусидчивые): они мобилизуют их внимание и волевые усилия.
Методы проблемного обучения. Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения
1. Метод монологического изложения:
Педагог сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания воспитанников, заинтересовать их. Роль ребенка при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.
2. Рассуждающий метод обучения
Если педагог ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, педагог к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь воспитанников к мысленному анализу проблемных ситуаций.
В изложении педагога преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений
3. Диалогический метод изложения
Непосредственное участие в реализации способа решения проблемы, активизация познавательного интереса, привлечение внимания к уже известному в новом материале. Использование информационных вопросов, ответы на которые дают дети.
Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности детей в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием воспитателя.
4. Эвристический метод изложения
Эвристический метод применяется там, где педагог ставит цель обучить воспитанников отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона совершается не педагогом при участии воспитанников, а самими детьми под руководством и с помощью педагога.
5. Исследовательский метод
Процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач». Сущность его в том, что педагог конструирует систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации познавательного процесса, а дети, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания».
Если в процессе реализации эвристического метода вопросы, указания и задания ставятся до решения проблемы и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство детей с решением проблемы справились.
6. Метод программированных заданий
Метод программированных заданий представляет собой постановку педагогом системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.
1.3. Проблемное обучение как фактор развития познавательной активности старшего дошкольникаПознавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякает интерес. Роль взрослого - поддержать этот интерес с помощью разнообразных методов и приемов.
При проблемном обучении деятельность ребенка приобретает поисково-исследовательский характер, предполагает сотрудничество педагога с ребенком в творческой деятельности по решению новых для него проблем. Все это способствует «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления» (С.Л. Рубинштейн.2000 г), так как развитие творческого потенциала ребенка может осуществляться в творческой деятельности, специально организуемой педагогом.
Общение и совместная деятельность со взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. Поэтому познавательная деятельность организовывается в форме диалога ребенка с воспитателем и другими детьми в группе. Показатели такого диалога – простота общения, демократичность отношений.
Прежде всего, необходимо помнить, что при организации познавательной деятельности отношения «ребенок-взрослый» должны строиться на соучастии в деятельности. Вести дошкольника к такому соучастию надо постепенно: от наблюдений за деятельностью взрослых к эпизодическому участию в ней, затем партнерству и, наконец, к сотрудничеству.
Основным средством развития познавательной активности в процессе проблемного обучения является проблемная ситуация.
Проблемная ситуация, ее основные компоненты:
- неизвестное, т.е. усваиваемое ребенком новое знание или способ деятельности;
- познавательная деятельность;
- творческие возможности и достигнутый уровень знаний.
ПРОТИВОРЕЧИЕ


ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ



ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (гипотезы, участие в беседе, выполнение задания, открытие нового знания (способа деятельности))


ВЫВОД

Противоречие – основное звено проблемной ситуации
С.Л. Рубинштейн: «Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружение в ней противоречия. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие» (С.Л. Рубинштейн.2000 г).
Чем ярче в проблемной ситуации выражено противоречие, тем более острую проблемность она приобретает.
Первым этапом процесса решения проблемы считается поиск средств анализа условий проблемы с актуализации прежних знаний и способов действия: «Что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем использовать из известного нам для нахождения неизвестного?». А.М. Матюшкин, - этот этап характеризуется растерянностью ребенка, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного способа. Наступает отказ от известных способов решения?»( А.М. Матюшкин 1972 г).
На втором этапе происходит процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е. выдвижение гипотез, поиск «ключа», идеи решения. На втором этапе решения ребенок ищет «во внешних условиях», в различных источниках знаний.
Третий этап решения проблемы – доказательство и проверка гипотезы, реализация найденного решения. Практически это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью, с выполнением вычислений, с построением системы доказательств, обосновывающих решение.
Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию. Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы, приучаем не бояться допускать ошибки. Как считает А.М. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого» ?»( А.М. Матюшкин 1972 г).
Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях.
1.4. Краткие выводы по главе I
Проблемное обучение - важнейшее средство развития познавательной активности дошкольников. Методика проблемного обучения определяется содержанием предмета и познавательными возможностями детей.
Главным этапом в проблемном обучении является создание проблемной ситуации разными способами.
Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску.
Итак, применение в учебном процессе методов проблемного обучения помогает воспитателю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой детского сада, - формировать у воспитанников активное, творческое мышление, их познавательную активность. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности детей, специально организуемой воспитателем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность развития познавательной активности.
Глава II Содержание методической работы в ДОУ по формированию профессиональной компетентности педагогов по проблемам применения технологии проблемного обучения в ДОУ
2.1 Организация условий для повышения профессиональной компетентности педагогов по организации проблемного обучения в детском садуРабота по изучению и внедрению технологии проблемного обучения в МБДОУ «Детский сад «Росинка» осуществлялась под руководством методической службы. Основными направлениями этой работы явилось – изучение и разработка механизмов применения технологии проблемного обучения в условиях детского сада, освоение и внедрение технологии проблемного обучения в работу с дошкольниками, а также повышение профессиональной компетентности по данной теме.
Повышение профессиональной компетентности педагогов, способных работать в соответствии с современными требованиями, выбор инновационных направлений, мотивация педагогов к использованию новшеств , умелое руководство инновационными процессами, поиск ценного педагогического опыта, нового облика образовательного учреждения , отвечающего запросам времени, соответствующего потребностям и социальному заказу родителей, индивидуальности каждого ребенка, стали важными составляющими управления деятельностью педагога по организации проблемного обучения в детском саду.
Нашу опытно-педагогическую работу на мы начали с организации условий для повышения профессиональной компетентности педагогов.
Активные методы обучения использовались как самостоятельные, так и как часть образовательного мероприятия.
К самостоятельным активным методам обучения относятся:
Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) – широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.
Деловая игра – метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.
«Круглый стол» – это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности обучающихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии, поделиться опытом.
Анализ конкретных ситуаций (case-study) – один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
К непосредственно активным методам, относятся методы, использующиеся внутри образовательного мероприятия, в процессе его проведения. Для каждого этапа образовательного мероприятия используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи этапа:
Активные методы начала образовательного мероприятия;
Активные методы выяснения целей, ожиданий и опасений;
Активные методы презентации учебного материала;
Активные методы организации самостоятельной работы над темой;
Активные методы релаксации;
Активные методы подведения итогов образовательного мероприятия.
Использование активных методов обучения на разных этапах педагогического совершенствования, с различными группами педагогов в МБДОУ «Детский сад «Росинка» привело к разработке проекта изучения активных методов обучения в повышении квалификации педагогов.
Цель данного проекта: исследовать возможность и эффективность систематического и последовательного использования активных методов обучения в повышении квалификации педагогов.
В качестве задач проекта были определены:
активизация познавательной деятельности педагогов на основе особого типа мотивации обучения - проблемной;
формирование осознанной потребности педагогов в повышении профессиональной компетентности, необходимой для профессиональной реализации и увеличения творческого потенциала;
развитие коллективных форм общения, способствующих улучшению психологического микроклимата в коллективе;
оказание положительного влияния на образовательный процесс в дошкольном учреждении.
В ходе реализации проекта активные методы обучения вводились в практику методической работы дошкольного учреждения поэтапно. Так, на первом этапе активные методы обучения использовались как часть информационно-практических занятий с элементами психологической зарядки. Каждый педагог мог попробовать себя в роли старшего воспитателя, который должен:
договориться о времени проводимого занятия;
определить место проведения занятия;
подготовить материал;
оповестить других воспитателей о теме информационно-практического занятия заранее.
Таким образом, данный этап позволил участникам образовательного процесса разнообразить педагогическое общение, овладеть навыками релаксации и концентрации, увеличить творческий потенциал, продемонстрировать свои достижения в области педагогики и психологии, проанализировать свое поведение и активность в проведении методических мероприятий.
Второй этап проекта – внедрение в педагогический процесс технологии проекта, обучение педагогов проектной деятельности, поиск новых активных методов обучения. В ходе реализации данного этапа был апробирован семинар-практикум «Метод проектов в ДОУ как инновационная педагогическая технология», с использованием различных активных методов обучения: лекция-дискуссия, «круглый стол», работа творческих микрогрупп, защита авторских проектов
Третий этап – внедрение игровых и других активных методов, применение их педагогами в ходе мероприятий. На этом этапе игровые методы используются в подготовке и проведении методических мероприятий не только заместителем заведующего по методической и воспитательной работе, но и педагогами ДОУ в своих выступлениях, открытых мероприятиях, при обсуждении занятий и т.д. Для реализации этого этапа были проведены следующие образовательные мероприятия для педагогов ДОУ: Педагогический совет «Активные методы обучения в образовании дошкольников», консультация «Сказочные лабиринты игры Воскобовича», «Мастер-класс по использованию АМО», открытые просмотры непосредственно организованной деятельности с АМО, обобщение опыта «Шкатулка активных методов обучения».
В целом на реализацию каждого этапа достаточно одного учебного года. При этом на успех внедрения активных методов обучения оказывает влияние ряд условий, а именно:
организационно-педагогические – скоординированность всех внутрисадовских мероприятий, оптимальность нагрузки, равномерная загруженность педагога по дням недели;
морально-психологические – поощрение самообразования педагога, раскрытие в каждом положительных качеств, творческого потенциала;
материальные условия – оснащение материально-технической базы детского сада;
санитарно-гигиенические – охрана здоровья и труда педагогов, охрана и укрепление здоровья воспитанников.
2.2 Организация работы творческой группы по проблеме организации проблемного обучения в ДОУ
В нашем детском саду была создана творческая группа по проблемному обучению. В творческую группу вошли как воспитатели с большим педагогическим опытом, так и молодые воспитатели. Совместно с методической службой был составлен план работы творческой группы, определены дни заседаний и встреч в рамках этой работы. В методическом плане были сформулированы целевые ориентиры и этапы деятельности творческой группы.
Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантировано выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника. Поэтому проблемное построение НОД требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, влияет на структуру и, в определенной мере, на само содержание занятия.
Деятельность творческой группы осуществлялась в двух направлениях: внутри самой творческой группы – по изучению и разработке механизмов применения технологии проблемного обучения в условиях детского сада. Другое направление – работа с педколлективом по обучению и внедрению технологии в работу с детьми. В план работы были включены ежемесячные заседания творческой группы. Были спланированы разнообразные формы работы: разработка кольцевого журнала, подготовка и проведение круглого стола, семинара-практикума, взаимопосещение НОД с последующим обсуждением, индивидуальное и групповое консультирование.
Работа творческой группы началась с изучения научной и методической литературы по данному вопросу. Это дало нам возможность, во-первых, систематизировать и углубить наши теоретические знания по данному вопросу, а, во-вторых, еще раз убедиться в том, насколько методы проблемного обучения актуальны сейчас.
Изучив теоретическую часть, мы поставили задачу разработать технологию проблемного обучения в работе с дошкольниками. Причем эта технология должна быть понятна воспитателям и детям.
С этой целью был разработан и предложен алгоритм составления конспектов НОД с использованием методов проблемного обучения:
– определить по программе “От рождения до школы” новые знания, которые получат дети на этом занятии;
– четко сформулировать цель для себя.
– четко спланировать и выделить этапы деятельности:
постановка проблемы и присвоение ее детьми,
актуализация знаний,
выдвижение гипотез,
проверка правильности решения проблемы,
введение в систему новых знаний,
– продумать:
размещение открытия (открытий) в уголке Открытий,
поощрение открывателей для стимулирования к дальнейшим открытиям,
информацию, которая будет доведена до родителей.
Данный алгоритм использовался нами потом для анализа НОД воспитателей.
Технология проблемного обучения была опробована творческой группой в различных видах деятельности с детьми. Причем каждый воспитатель, выбрал для себя раздел программы “ От рождения до школы ”, в котором, на его взгляд, можно эффективно использовать технологию проблемного обучения. Для того, чтобы при составлении конспектов и проведении занятий воспитатели четко ориентировались на технологию, нами была составлена технологическая карта проблемной ситуации с поэтапным описанием действий воспитателя и детей.
Взаимопосещение НОД с последующим подробным анализом помогло нам в накоплении опыта, совершенствовании технологии использования методов проблемного обучения в работе с дошкольниками.
Знание особенностей восприятия детей дошкольного возраста побудило нас создать для них наглядную схему-алгоритм решения проблемной ситуации, который в доступной форме повторяет этапы технологической карты:
постановка проблемы оформлена каким-либо символом (сундучком, ракушкой, ракетой на старте и т.д.);
актуализация знаний – в виде колодца памяти, волшебных песчинок, дозаправки для ракеты и др.;
выдвижение гипотез – представлено в виде развилки трех дорог, морских волн, ступеней взлета…;
проверка решения – может быть изображена в виде ключей к замку сундука, ветра для ракушки, приземления ракеты …;
введение в систему знаний – в виде открытого сундучка знаний, открытой ракушки с жемчужиной, успешно совершенного полета… .
Это помогает детям в целом увидеть и осознать структуру проблемной ситуации, спланировать свой путь решения проблемы, выполнить все этапы по порядку, добиться результата (сделать открытие) и дать оценку своим действиям и полученному результату.
На этапе внедрения приобретенного опыта в работу всего детского сада, членами творческой группы были организованы и проведены следующие мероприятия:
изучение материалов “Кольцевого журнала” позволило педагогам погрузиться в тему “Проблемное обучение”.
цикл лекций-бесед и семинаров-практикумов:
- “Теоретические основы проблемного обучения”,
- “Проблемное обучение – личностно-ориентированная образовательная технология”,
- “Проблемная ситуация как основная структурная единица проблемного обучения”,
- “Методы и приемы проблемного обучения”.
Чтобы помочь воспитателям осознать, систематизировать, обобщить и присвоить знания по проблемному обучению, были разработаны индивидуальные интерактивные рабочие тетради с вопросами, заданиями, тестами по проблемному обучению.
Исследовательская деятельность творческой группы показала необходимость создания “Уголков открытий” в группах детского сада. Членами творческой группы были разработаны базовые пособия в этих уголках, такие как:
- схемы-алгоритмы решения проблемных ситуаций;
- “Источники знаний”,
- схемы “Решаем проблемы вместе”.
На основе созданных уголков были разработаны общие рекомендации по оформлению “Уголков открытий” для всех. Данные уголки оформлены во всех возрастных группах, начиная со 2-ой младшей. Ценным в этой работе явилось то, что уголок каждой группы отличается творческим пособием – это и “Карта Открытий”, на которой дети фиксируют свои открытия, сделанные ими на различных занятиях, это и “Летопись Открытий” – куда с помощью символов заносятся те открытия, которые сделали дети. Есть у нас “Копилка решенных проблем”, в которую дети складывают картинки, символы или алгоритмы тех проблем, которые они решили. “Книга про Петю и Мишу” – это книга с рассказами – проблемными ситуациями, которые дети подготовительной группы помогают решить ее героям.
Эти пособия помогают детям закреплять знания – открытия, сделанные ими, а также их можно использовать на последующих занятиях на втором этапе – актуализации знаний. Для стимулирования детей к будущим открытиям в уголках есть “Доска успеха” – куда выставляются фотографии детей, сделавших открытия, и символы тех открытий, которые они сделали. Поощрительные грамоты детям-первооткрывателям помещаются в детские портфолио. В некоторых группах есть кармашек “Помогите мне решить проблему”, в который ребенок сам ставит свою фотографию и символ той проблемы, которую он хочет решить вместе с детьми. Решение этих проблем происходит или на Утреннем сборе, или на занятии, в зависимости от темы возникшей проблемы.
Наш опыт показал, что методы проблемного обучения применимы практически во всех видах деятельности дошкольников, при условии, что дети должны приобрести ключевые, основополагающие знания.
Мы уверены, что технология проблемного обучения представляет ребенку возможность самостоятельного приобретения знаний. Знания, приобретенные детьми на занятиях с использованием технологии проблемного обучения не даются ему в готовом виде, а задаются как предмет поиска. Ребенок встает в позицию первооткрывателя и, как результат, происходит обогащение его субъектного опыта и формирование творческого мышления. В технологии проблемного обучения учтены все условия успешного обучения: проблематизация учебного материала (истинные знания рождаются в результате удивления и любопытства); активность и “субъектность” ребенка в приобретении знаний (знания должны усваиваться с “аппетитом”); связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Распространение технологии в коллективе проходило и происходит в процессе:
- организации движения “Кольцевого журнала”;
- проведения семинаров-практикумов по проблемному обучению;
- показа открытых занятий, подготовленных творческой группой;
- педагогических мастерских по разработке конспектов на основе технологической карты;
- индивидуального консультирования;
- взаимопосещений занятий с последующим обсуждением,
- создание воспитателями программ самообразования, направленных на освоение и внедрение технологии проблемного обучения в различные видыдетской деятельности;
- обобщения и представления опыта работы.
Экспертная группа, состоящая из заведующего, заместителя заведующего по ВМР и воспитателей ДОУ на основе функционального анализа деятельности воспитателей и должностных инструкций определила содержание профессиональных компетенций. (Приложение 2).
Для каждой профессиональной компетенции определены поведенческие признаки, позволяющие их оценить: 5 баллов (полное проявление) – воспитатель демонстрировал компетенции в соответствии с образовательной ситуацией; 4 балла (достаточное проявление) – воспитатель демонстрировал компетенции в большинстве ситуаций; 3 балла (недостаточное проявление) – необходимые компетенции проявлялись редко; 2 балла (слабое проявление) – необходимые компетенции не проявлялись в ситуациях, когда они были критически необходимыми, недостаточно данных для формирования суждения об оценке; 1 балл – компетенции не проявлялись.
По заключениям экспертов высчитывался общий балл по формуле: К=КiК max , где, К – рейтинг проявления; Кi – количество баллов, выставленных экспертами, по i группе компетенций; i – количество групп компетенций; К max – максимально возможное количество баллов по всем профессиональным компетенциям.
Далее осуществлялось распределение воспитателей ДОУ по уровням развития профессиональных компетенций. Методический уровень (при значении рейтинга ≥ 0,8) – полное проявление профессиональных компетенций, воспитатель разрабатывает и реализует вариативное содержание образовательной программы ДОУ, способен к обобщению и презентации педагогического опыта в области приоритетного направления деятельности ДОУ. Продуктивный уровень (при значении рейтинга ≥ 0,7) – воспитатель демонстрирует достаточное проявление профессиональных компетенций, реализует вариативное содержание образовательной программы ДОУ. Репродуктивный уровень (при значении рейтинга ≥ 0,6) – воспитатель реализует программу общеразвивающей направленности и образцы педагогической практики, профессиональные компетенции по реализации вариативной части образовательной программы ДОУ не проявляются.
Полученные данные позволили выстроить профиль профессиональных компетенций каждого воспитателя.
Итоги диагностики 2012 (2013)года показали:
1.Проявление профессиональных компетенций находится в соответствии с устоявшимися способами и предписаниями деятельности по отработанной в практике схеме, без учета приоритета ДОУ (репродуктивный уровень). 64% (40%).
2. Вносят в профессиональную деятельность изменения, применяют технологии развития детей, выстраивают дополнительные диагностические процедуры по оценке развития дошкольников( продуктивный уровень) 24% (36%).
3. Стремятся к полному проявлению своих возможностей, в их педагогической деятельности отмечены проявления творческой активности, педагогической импровизации, они активно участвуют в инновационных проектах, презентации педагогического опыта по реализации приоритетных направлений деятельности вида ДОУ 12 % ( 24%)
Таким образом, выявленный уровень проявления профессиональных компетенций у большинства воспитателей ДОУ частично соответствует требованиям ДОУ. Результаты констатирующего этапа продемонстрировали необходимость моделирования процесса повышения квалификации воспитателей на базе учреждения ориентированного на развитие профессиональных компетенций воспитателей.
В настоящее время под руководством методической службы продолжается процесс освоения педагогами технологии проблемного обучения, потому что данная технология может быть применима только тогда, когда педагог сам умеет: грамотно и четко сформулировать проблему, цель; актуализировать свои знания и опыт для ее решения; организовать поиск и овладение недостающими знаниями, умениями; осуществлять оптимальный отбор содержания, средств и методов для решения проблемы, реализации поставленной цели; объективно соотносить результаты своей деятельности с поставленными целями. Наш опыт показал, что технология проблемного обучения является компетентностно-ориентированной технологией и, при условии овладения ею педагогами, применима практически во всех видах деятельности дошкольников.
Таким образом, управление организацией проблемного обучения вдетском саду позволило обеспечить эффективную организацию и последовательное осуществление образовательного процесса для достижения высокой заинтересованности и вовлеченности воспитанников в поисково-исследовательскую деятельность с целью повышения познавательной активности дошкольников, уверенности и мотивированности повышения профессионального мастерства педагогов. Это доказывает востребованность современных педагогических технологий и их значение для повышения качества образовательного процесса в ДОУ.
Заключение Проведенная исследовательская работа своей цели достигла:
На основе изучения психолого-педагогической литературы, уточнена методика организации проблемного обучения в дошкольном возрасте.
Практически апробированы эффективные средства повышения профессиональной компетентности педагогов в организации проблемного обучения.
Создано инструментальное обеспечение оценки уровня профессиональной компетентности педагогов по вопросам развития познавательной активности дошкольников в процессе проблемного обучения.
Таким образом, проведенная нами работа полностью подтвердила гипотезу исследования: управление организацией проблемного обучения будет обеспечивать более эффективное, в сравнении с имеющейся практикой, повышение профессиональной компетентности воспитателей по вопросам развития познавательной активности дошкольников при соблюдении следующих условий:
– достаточной информированности педагогов по данному вопросу;
– при изучении уровня профессиональной готовности педагогов к организации познавательно-исследовательской работы с детьми;
– организации методической работы, основанной на принципе дифференциации;
– активной позиции самих педагогов.
Список использованной литературы:
Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе учитель-ученик: методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 89 с.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416 с.
Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Минск, 1996. 327с.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 317с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: «Знание», 1974. 164 с.
Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях // Советская педагогика. 1968. №7. С. 52-54.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 281с.
Поздняк Л.В. Специфика управленческой деятельности современного руководителя ДОУ // Управление ДОУ. 2006. №5. С. 8. 53
Рубинштейн С.А.Основы обшей психологии. СПб: Изд. «Питер». 2000. 712с.
Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль, 2002. 56с.
Приложение
Приложение 1
Таблица 1
Уровни развития профессиональных компетенций
Уровни Было Стало
Репродуктивный уровень 64% 40%
Продуктивный уровен 25% 36%
Методический уровень 12% 24%

Приложение 2
Психолого-педагогическая компетенция:
Педагог владеет системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов;
Педагог владеет системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик;
Педагог владеет системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития;
Педагог владеет системой знаний о закономерностях психического развития; факторах, способствующих личностному росту; направляет саморазвитие и самовоспитание личности; Педагог знает особенности детей с отклонениями в развитии;
Педагог владеет системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогического общения;
Педагог соблюдает права и свободы детей; умеет оказывать социальную помощь и поддержку их семьям;
Педагог обладает системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, о современных психолого-педагогических технологиях; владеет технологиями развивающего обучения и воспитания;
Педагог умеет организовать деятельность детей вне непосредственно образовательной деятельности;
Педагог владеет основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе;
Педагог умеет организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях;
Педагог владеет умениями психолого-педагогической диагностики;
Педагог владеет умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса;
Педагог владеет основами разработки учебно-программной документации и умеет использовать их для формирования содержания обучения;
Педагог знает систему образовательных учреждений и основы управления ими;
Педагог знает основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования.
Приложение 3
Таблица 2
Технологическая карта
по проблемному обучению дошкольников
Этапы Деятельность воспитателя Деятельность ребенка
1. Постановка проблемы Создает проблемную ситуацию. Фиксирует внимание детей на обнаружении противоречий. Анализирует проблемную ситуацию.
Формулирует или помогает ребенку сформулировать проблему. Определяет целевую установку ( что нужно знать, чтобы решить проблему). Осознает создавшееся противоречие. Участвует в формулировке проблемы. «Присваивает» проблему. Осознает цель поиска.
2. Актуализация знаний Побуждает детей к активизации необходимых знаний. Способствует их анализу, синтезу, обобщению и систематизации. Подводит детей к выводу о недостаточности имеющихся знаний или умений. Мотивирует к поиску знаний или умений. Анализирует необходимые для решения проблемы знания (анализирует, синтезирует, обобщает, систематизирует).
Осознает потребность в новых знаниях.
3. Выдвижение гипотез-предположений Организует поиск решения . Задает общее направление поиска. Вовлекает детей в процесс выделения этапов поиска и их планирование. Осуществляет коррекционную и консультационную помощь в процессе реализации поиска. Соотносит шаги поиска с особенностями проблемы. Участвует с обсуждении плана поисковых действий. Размышляет, рассуждает выдвигает идеи, гипотезы, обосновывает их. Участвует в обсуждении гипотез других детей. Ведет дискуссию по обсуждению других точек зрения. Проводит самостоятельно поисковую деятельность.
4. Проверка решения Помогает детям соотнести полученный результат с целями поиска. Проверяет полученный результат поиска, его соответствие целям. Доказывает правильность выбранного пути поиска. Оценивает результат. Формулирует выводы на основе умозаключений.
5. Введение в систему знаний Анализирует конечный результат и процесс деятельности детей. Результаты поиска размещает в уголок открытий . Проводит самоанализ по результатам проблемного обучения. Присваивает новые знания и умения. Обогащает субъективный опыт. Участвует в размещении в уголке открытий результатов поиска.

Приложение 4
Программа проблемного обучения в детском саду
Общая характеристика программы
Технология проблемного обучения направлена в первую очередь на то, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания и учился их самостоятельно применять в решении новых познавательных задач. Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предполагаются правила и инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника. Возможность проведения поисковой деятельности существенно ограничены образовательно-культурными традициями. Их смена – дело, требующее длительного времени, а также новых теоретических и методических решений. И чтобы такой переход состоялся, необходима концепция образовательной программы дошкольного учреждения. Подобная программа не может быть сведена к элементарному использованию проблемных ситуаций в процессе НОД по разным областям, она должна включать широкий спектр мер по изменению всей образовательной деятельности. Поэтому проблемное построение НОД требует ее особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, влияет на структуру и в определенной мере, на само содержание НОД.
Цель программы: Развитие интеллектуально- творческого потенциала личности ребенка, путем совершенствования его поисково-исследовательских способностей, в процессе саморазвития.
Задачи программы:
1. Развитие познавательных потребностей дошкольников.
2. Развитие познавательных способностей дошкольников.
3. Обучение детей дошкольного возраста специальным знаниям, необходимым для самостоятельного поиска и исследований.
4. Формирование и развитие у детей дошкольного возраста умений и навыков исследовательского поиска.
5. Формирование у дошкольников и педагогов представлений о проблемном обучении как ведущем способе учебной деятельности.
Самостоятельная поисково-исследовательская практика
Основное содержание работы в этом блоке программы – проведение детьми самостоятельных исследований и решение проблемных ситуаций. Сам блок выступает в качестве основного, центрального. НОД в ее рамках выстроена так, что степень самостоятельности ребенка исследовательского поиска постепенно возрастает. Деятельность ребенка приобретает поисковый, исследовательский характер в процессе решения проблем, новых знаний и способов действий. Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, побуждает к вопросу, догадке.
Первым этапом процесса решения проблемы считается поиск средств анализа условий проблемы с актуализации прежних знаний и способов действия: «Что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем использовать из известного нам для нахождения неизвестного?». А.М. Матюшкин, - этот этап характеризуется растерянностью ребенка, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного способа. Наступает отказ от известных способов решения.
На втором этапе происходит процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е. выдвижение гипотез, поиск «ключа», идеи решения. На втором этапе решения ребенок ищет «во внешних условиях», в различных источниках знаний.
Третий этап решения проблемы - доказательство и проверка гипотезы, реализация найденного решения. Практически это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью, с выполнением вычислений, с построением системы доказательств, обосновывающих решение.
В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.
Тренинг поисково-исследовательских способностей
В ходе данного тренинга дети должны овладеть специальными знаниями, умениями и навыками исследовательского поиска. Они должны научиться:
- выделять и ставить проблему, которую необходимо решить;
- предлагать возможные решения;
- проверять эти возможные решения, исходя из данных;
-ставить вопросы;
- выдвигать гипотезы;
-классифицировать;
-наблюдать;
-проводить эксперименты;
- делать выводы в соответствии с результатами проверки;
- применять выводы к новым данным;
- делать обобщения.
В наиболее полном, развернутом виде проблемное обучение предполагает следующее:
- ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо решить;
- предлагает возможные решения;
- проверяет эти возможные решения, исходя из данных;
- делает выводы в соответствии с результатами проверки;
- применяет выводы к новым данным;
- делает обобщения.
Существуют четыре уровня проблемности в обучении:
1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.
2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).
3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)
Мониторинг поисково-исследовательской деятельности
Мониторинг включает в себя мероприятия, необходимые для управления процессом поисково-исследовательского обучения:
- Ребенок должен знать, что результаты его работы интересны другим, все, что им обнаружено и обучено, очень важно для всех, и он обязательно будет услышан.
- Ему необходимо освоить практику презентаций результатов собственных исследований, овладеть умением аргументировать собственные суждения, умозаключения и выводы.
- Он должен свободно высказывать свои мысли, сомнения, следить за ответами товарищей, соглашаться или спорить.