«Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование социальных навыков детей старшего дошкольного возраста»

«Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование социальных навыков детей старшего дошкольного возраста»
















Оглавление
стр.
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc339382254" 14ВВЕДЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc339382254 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc339382255" 14ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО - РОЛЕВОЙ ИГРЫ И ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 13 PAGEREF _Toc339382255 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc339382256" 141.1. Психолого-педагогическая характеристика социализации 13 PAGEREF _Toc339382256 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc339382257" 141.2. Социализация в системе современного воспитания 13 PAGEREF _Toc339382257 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc339382258" 141.3. Особенности проявления социальных навыков15 13 LINK \l "_Toc339382259" 14в сюжетно-ролевой игре 13 PAGEREF _Toc339382259 \h 14141515
13 LINK \l "_Toc339382260" 14Выводы по главе 1 13 PAGEREF _Toc339382260 \h 14201515
13 LINK \l "_Toc339382261" 14ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ УРОВНЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ 13 PAGEREF _Toc339382261 \h 14211515
13 LINK \l "_Toc339382262" 142.1. Задачи и методики диагностики 13 PAGEREF _Toc339382262 \h 14211515
13 LINK \l "_Toc339382263" 142.2. Анализ результатов диагностического этапа исследования 13 PAGEREF _Toc339382263 \h 14241515
13 LINK \l "_Toc339382264" 14Выводы по главе 2 13 PAGEREF _Toc339382264 \h 14291515
13 LINK \l "_Toc339382265" 14ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ 13 PAGEREF _Toc339382265 \h 14301515
13 LINK \l "_Toc339382266" 143.1. Задачи и методика формирующего этапа эксперимента 13 PAGEREF _Toc339382266 \h 14301515
13 LINK \l "_Toc339382267" 143.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов 13 PAGEREF _Toc339382267 \h 14351515
13 LINK \l "_Toc339382268" 14Вывод по главе 3 13 PAGEREF _Toc339382268 \h 14371515
13 LINK \l "_Toc339382269" 14ЗАКЛЮЧЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc339382269 \h 14381515
13 LINK \l "_Toc339382270" 14ЛИТЕРАТУРА 13 PAGEREF _Toc339382270 \h 14401515
13 LINK \l "_Toc339382271" 14ПРИЛОЖЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc339382271 \h 14421515
15

ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования состоит в том, что социализация - это процесс нахождения человека в общности, его знакомство с постепенно расширяющимся кругом различных общностей, выработки человеком отношения к новым общностям, принятие тех или иных установок, характерных для общности, приобретения человеком своей роли в общностях и в обществе в целом. Процесс социализации непрерывен и продолжается в течение всей жизни человека. Окружающий нас мир меняется, требуя соответствующих изменений и от нас. Поэтому изучение социализации детей старшего дошкольного возраста актуально сегодня.
Функции социализации связаны с ее ролью в воспроизводстве субъекта социально-исторического процесса, в обеспечении преемственности в развитии культуры и цивилизации, в поддержании бесконфликтного существования общества как интегрированной системы посредством адаптации индивида к социальной среде.
Социализация осуществляется в процессе образования, воспитания ребенка. Тем самым происходит их взаимодействие в нескольких направлениях:
социализация «поглощает» воспитание (это широкий прижизненный процесс, в котором воспитание как «социально контролируемая социализация» необходимо лишь в определенном возрасте и с определенными целями);
социализация и воспитание существуют «параллельно» (у каждого из этих процессов свои специфические функции в развитии личности);
социализация и воспитание чередуют свою значимость в социальном развитии личности (в определенные периоды, прежде всего в детстве, человек больше воспитывается, а повзрослев, больше социализируется);
социализация начинается раньше воспитания и, как «эстафету», передает ему свои достижения (то есть воспитание понимается как процесс, всегда следующий за социализацией);
социализация, как стихийный и лишь относительно направляемый процесс, дополняется воспитанием, которое целенаправленно и в системе организует социальное воздействие.
Эти «сценарии» взаимодействия социализации и воспитания имеют право на существование, но каждый из них сам по себе отражает лишь отдельную характеристику взаимосвязи сложнейших процессов социализации и воспитания.
Игра появляется уже в раннем возрасте и носит элементарный характер. На протяжении дошкольного детства игры усложняются. Особое место среди них занимает сюжетно-ролевая игра. Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра - это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка действительной жизнью. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Цель: выявить педагогические условия, способствующие формированию социальных навыков ребенка в процессе сюжетно-ролевой игры.
Объектом исследования является сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольника.
Предметом исследования является процесс формирования социальных навыков ребенка дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Гипотеза исследования: сюжетно-ролевая игра может выступать как эффективное средство формирования социальных навыков старших дошкольников при соблюдении ряда условий:
учете возрастных и индивидуальных особенностей детей;
тщательной подготовке к игре;
тактичном управлении воспитателем самостоятельной игровой деятельностью детей.
Задачи исследования:
Проанализировать понятийный аппарат процесса социализации и сюжетно-ролевой игры.
Выявить особенности проявления навыков социализации в сюжетно- ролевой игре.
Выявить уровень развития социальной сферы ребенка.
Определить умения детей общаться друг с другом, сочувствовать, сопереживать сверстникам и взрослым.
Изучить психологию работы педагога с детьми, направленную на формирование социальных навыков детей в сюжетно-ролевой игре.
Формирование коммуникативных навыков, привитие правил культуры поведения.
Развитие умения согласовывать свои действия с правилами сюжетно-ролевой игры и действиями других участников.




ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО - РОЛЕВОЙ ИГРЫ И ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Психолого-педагогическая характеристика социализации

Социализация – явление как педагогическое, так и социально- психологическое. Как указывает Н. Ф. Голованова, она определяется несколькими глобальными тенденциями [9, с. 32]:
мировой тенденцией усиления динамизма социальных процессов;
возрастанием значимости индивидуально-личностного начала во всех проявлениях жизни современного человека;
переосмыслением теоретических идей и практики воспитания как «социальной мифологии».
А вот как дает определение социализации философский словарь под редакцией И.Т. Фролова [26, с. 420]: «социализация (лат. Socialis – общественный) – процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально- культурного опыта, трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств. Передача осознанного опыта, обучение различным формам и способам деятельности осуществляются посредством воспитания и воздействия внешней среды. Средствами передачи опыта являются язык – тот же корень, что и в словах узы, связь, союз и опредмеченные результаты человеческой деятельности, прежде всего орудия труда» [24, с. 63].
Непосредственной сферой, в которой происходит социализация индивида, являются семья, воспитательные и учебные заведения, первичные трудовые коллективы, общественные организации, друзья, знакомые.
Сложные и многообразные «микроусловия» ближайшего социального окружения, по-разному преломляя усвоение индивидом социального опыта, существенно влияют на содержание и уровень его социализации.
Понятие социализации в научной литературе представлено разными аспектами:
как взаимодействие личности с социальной средой, в результате которого формируются качества человека как подлинного субъекта общественных отношений, рассматривают социализацию как процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, входящих в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, позволяющих функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений [14, с. 53];
как изменение социальной структуры личности в соответствии с требованиями общества [2, с. 47];
как процесс усвоения (интернализации), восприятия норм группы, в ходе которого формируется «Я». «Я» достигается путем сравнения или соотнесения личности с людьми-образцами, составляющими группу, а ее ролей – с нормами и ролями социальной группы.
Таким образом, можно констатировать, что существует многообразие трактовок социализации через «социальное развитие», «опредмечивание», «овладение накопленным социальным опытом», «изменение социальной структуры личности», «усвоение социальных ролей и культурных норм», «освоение правил и норм поведения». Эти определения, раскрывая одну из сторон, не дают полного видения сложного феномена.
Социализация охватывает все стороны приобщения к социальным ценностям, культуре, в ходе которых человек приобретает общественную сущность и способность участвовать в социальной жизни. Если система социализации – это суммарная форма их реализации, то идентификация – это внутренняя, личностная ее сторона, в рамках которой происходит становление и изменение структуры личности, возникновение ее как некой целостности. Именно соотнесение личности с социальными группами и институтами, основными социологическими категориями, составляет социологический аспект осмысления социализации. Наиболее продуктивным при осмыслении данного феномена выступает синтез категориального аппарата структурно-функционального, ролевого, феноменологического и марксистского подходов, позволяющих рассматривать социализацию через взаимодействие личности и социальной среды как системы и процесса, которое реализуется со стороны общества в обучении и воспитании, а со стороны личности – в идентификации, то есть самореализации и развитии.
Социализация предполагает не только усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с социальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни [9, с. 9].
Процесс социализации индивида, по указанию Б. А. Титова [25, с. 35], осуществляется на трех уровнях; биологическом, психологическом, социально-педагогическом.
1. Биологический уровень. Это связь организма человека с окружающей его средой.
2. Психологический уровень. Процесс социализации человека в существенной мере выступает как результат двух процессов: первый из них определяется активностью самого человека, а второй логикой развертывания внешних, по отношению к нему, проблемных ситуаций.
3. Социально-педагогический уровень. Это связь человека с обществом в лице социальных институтов и отдельных групп, когда ребенок ищет новые социальные роли и выбирает стиль социального поведения, а общество дает ему свои социальные предписания.
Включенность в обозначенные выше уровни обуславливает пространственно-временную непрерывность процесса социализации на протяжении всей жизни человека. Распространение процесса социализации на всю жизнь детерминировано тем, что в современных условиях сам социум, условия жизнедеятельности человека меняются настолько быстро, что он вынужден постоянно изменять свои требования к себе и меняться сам, должен постоянно корректировать ход своего развития, исходя из планируемого образа своего будущего. Само это будущее выступает как объект, проектируемый самим человеком. Для того же, чтобы эту задачу решить, человек должен научиться выбирать и даже «конструировать» проблемные ситуации, которые помогут ему достичь поставленной цели.
Выделяются три сферы, в которых осуществляется становление личности: деятельность, общение, самосознание [1, с. 79]. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.
Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей, т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходят еще три чрезвычайно важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и второй процесс - центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс - это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.
Вторая сфера - общение - рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение круга общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной психологии. Особенно детально с этой точки зрения исследованы некоторые этапы взросления: дошкольный и подростковый возраст.
Третья сфера социализации - развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я [14, с. 9]. В экспериментальных исследованиях установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний.
Процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме ее активного преобразования. Это общее принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного «сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его.
Процесс социализации индивида продолжается до тех пор, пока не завершается его социальное существование. В детстве, благодаря чрезвычайной чуткости нервной системы, наиболее интенсивно происходит усвоение знаний, норм общения, простейших видов деятельности. Мир ребенка, первоначально ограниченный размерами детской кроватки, постепенно раздвигается до размеров комнаты, квартиры. И по мере его увеличения растет число лиц и предметов, с которыми ребенок вступает в контакт. Ребенок, подросток, юноша впитывают в себя меру социальности, заключенную в вещах не сразу, а постепенно; она как бы «выкачивается» ими по мере развития и усложнения различных видов деятельности, при которых каждая вещь высвечивается множеством граней. Ребенок дошкольного возраста в основном социализируется в своей важнейшей деятельности игре.

1.2. Социализация в системе современного воспитания

Современная личностно-ориентированная педагогика в качестве цели воспитания видит развитие потребности и способности личности к жизненному самоопределению. Решающее переосмысление цели современного воспитания требует пересмотра и уточнения его основных принципов [9, с. 232]:
Принцип единства воспитания с жизнью. Этот принцип указывает на объективную необходимость понимать воспитание как педагогическую организацию образа жизни воспитанников. Осваивая важнейшие социальные представления и навыки социального поведения, накапливая готовность к исполнению социальных ролей, проявляя собственную волю, самосознание, индивидуальные способности, ребенок начинает постигать свое жизненное предназначение, смысл своей жизни.
Принцип педагогического взаимодействия с семьей ребенка. Семья по праву считается институтом первичной социализации. Так как обеспечивает ребенку самый ранний опыт социального взаимодействия, освоение первых ценностных представлений и норм. Здесь, в окружении родных, естественно выступающих как «значимые другие», он присваивает необходимые ролевые модели поведения.
Принцип приоритетности социального опыта ребенка. Воспитатель, вставший на позицию личностно-ориентированной педагогики, технологически организует воспитание не как систему мероприятий, от которых следует ждать формирования у детей неких качеств, черт характера, убеждений в соответствии с поставленными целями. Он выходит на уровень детского социального опыта и тогда обнаруживает, что личностные преобразования у детей происходят в ситуациях организованного опыта дружеского общения, соревновательного поведения, совместного обсуждения жизненных событий.
Принцип социальной общности и сотрудничества. Задачи социализации неизбежно требуют подготовить ребенка к жизни среди людей, в сотрудничестве с людьми.
Современное понимание коллективного начала в воспитании предполагает признать необходимость включения в социальный опыт ребенка «отношений ответственных зависимостей» [3, с. 27], которые рождаются только в коллективной общественной деятельности. Без этих отношений взрослеющий человек не сможет осознать и принять свою общность с другими членами социума, не научится сотрудничать, то есть взаимодействовать, обмениваться ценностями.
Нельзя не брать во внимание, что в детской среде, особенно в крупных городах, активно проявляется социальное неравенство. Важнейшим средством социальной защиты детей, выравнивания их возможностей для социального старта может стать коллектив.
Социализация ребенка невозможна без продуктивного взаимодействия с другими людьми, в первую очередь с ровесниками, товарищами по играм во дворе, в группе детского сада. Конструктивными способами реализации этой стратегии является столкновение личных и коллективных целей, потребностей – естественная движущая сила социализации ребенка. Задачи воспитателя, организующего этот механизм социализации в воспитательном коллективе:
позаботиться о гуманизации межличностных отношений детей, обогащать их духом товарищества и дружбы;
обеспечивать детям навыки самоуправления, учить действовать в позициях «Я - ответственный», «Я – подчиненный», «Я – лидер», «Я – второй», «Я – исполнитель», «Я – инициатор»;
поддерживать в детях веру в себя, в свои силы, их «желание быть хорошим» [23, с. 77];
культивировать традиции своего коллектива.
Многолетние исследования в области коллективного воспитания выдающихся педагогов (А.С.Макаренко, Я.Корчака, В.А.Сухомлинского, И.П.Иванова) показали, что там, где дети раньше приучаются к ответственности, они проявляют больше и доброты терпимости к окружающим людям.

1.3. Особенности проявления социальных навыков
в сюжетно-ролевой игре

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Возможности освоения социальности раскрываются им в сохранении тенденции к расширению степени свободы, в углублении сознательного в собственной субъектной активности, в характере его погружения в социальный мир.
В ракурсе данного определения процесс социального развития как результата социализации-индивидуализации не может ограничиваться лишь адаптацией индивида к социальному окружению, так как, во-первых, он происходит в условиях изменяющегося социального бытия, а во-вторых - предполагает реализацию субъектной, творческой позиции человека.
Социальное развитие осуществляется в социокультурном пространстве в ходе приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения и сотворения. В нем и приобщение к культуре, как системе открытых проблем, и ее освоение, и созидание связаны с реализацией субъектной самости индивида и его культуротворческой функции.
Позиция Головановой [9, с. 60] заключается в том, что социальный опыт ребенка является результатом его социализации и воспитания. Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями.
Во-первых, оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь как человеческое существо, как член человеческого сообщества. Причем ребенок не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.
Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное (специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями) воспитание, просвещение, обучение.
В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и спонтанно. Современная наука (в частности, физиология) на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптированности человека к условиям окружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупности, приспособительных достижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям.
Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения.
На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («читает» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону).
На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера).
На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание окружающих на свои действия в избранной роли, например «непослушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководит своим ролевым поведением.
Таким образом, первичная социализация ребенка проигрывается в играх.
Социализация детей начинается на самой ранней стадии развития. Большинство детей – довольно «податливый материал» в том смысле, что они способны вырасти и развиться во взрослых людей самых разных типов. Диапазон детских возможностей поистине удивителен. Например, к четвертому году жизни большинство российских детей полностью осваивает русский язык. К этому времени они уже также способны участвовать в сложных социальных взаимодействиях в соответствии с российскими культурными моделями. Дети демонстрируют общечеловеческие реакции на очень ранних стадиях своего развития.
Еще не достигнув одного года, младенцы уже принимают участие в общественной жизни: указывают пальчиком на разные предметы – на витрину магазина, самолет, автомобиль, картинку, желая привлечь к этим предметам внимание взрослых. Таким образом, дети демонстрируют не только понимание того, что другие люди могут видеть то, что видят они, но также уверенность, что взрослые обязательно посмотрят на то, к чему дети проявили интерес. К двум годам кукла у детей уже совершает какие-то действия, словно она живая и действует сама по себе, т.е. у детей появляется способность представлять других людей в качестве независимых агентов (или авторов).
Большинство трехлеток уже способны возложить на одну куклу выполнение нескольких видов деятельности, связанных с ролью, что говорит о понимании ими социальной роли (ребенок представляет себе, что он врач, и осматривает куклу). Ребенок четырех лет в игре может уже исполнять двойную роль (кукла-пациент заболела, кукла-доктор осматривает больную, а ребенок ведет процесс общения между двумя куклами, говорит за обеих, задает вопросы и дает ответы на них). В позднем дошкольном возрасте дети приобретают способность комбинировать игровые роли более сложным образом (ребенок представляет, что он – врач и одновременно отец). Большинство шестилетних детей могут представить, что они одновременно выполняют несколько ролей.
Н.Ф. Голованова рассматривает следующие условия становления социализации ребенка в игре:
Во-первых, ребенку обязательно нужны некие внешние ролевые символы: определенная одежда, прическа (растрепанный и неряшливый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (например, школьные принадлежности, игрушки, материалы).
Во-вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром» этой роли, определенным набором обращений, выражений (тех самых «волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливости), неким объемом известной общекультурной информации, чтобы участвовать в общении.
В-третьих, он должен иметь некие социальные ожидания: достаточные представления о том, почему так значимо освоить эту социальную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правильное или слабое владение ролью. Ребенок, принимающий на себя ту или иную социальную роль, всегда рассчитывает на положительное восприятие окружающих. Ведь сам он многому учится, наблюдая за другими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребенка в ситуацию опосредованного социального контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, чтобы продемонстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая социальная роль.
Таким образом, социализация тесно связана с процессом воспитания.


1.4. Образовательная область «Социализация» в ДОУ

Программа «От рождения до школы» в полном объеме сейчас используется в качестве основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения.
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли.
Содержание образовательной области «Социализация» направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через решение следующих задач:
развитие игровой деятельности детей;
приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);
формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу».
Сюжетно-ролевые игры совершенствуют и расширяют игровые замыслы и умения детей. Формируют желание организовывать сюжетно-ролевые игры.
Поощряют расширение выбора тем для игры; учат развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений и телевизионных передач, экскурсий, выставок, путешествий, походов.
Развивают умение согласовывать тему игры; распределять роли, подготавливать необходимые условия, договариваться о последовательности совместных действий, налаживать и регулировать контакты в совместной игре: договариваться, мириться, уступать, убеждать и т. д.; самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в ходе игры. Способствуют укреплению возникающих устойчивых детских игровых объединений.
Продолжают формировать умение согласовывать свои действия с действиями партнеров, соблюдать в игре ролевые взаимодействия и взаимоотношения. Развивают эмоции, возникающие в ходе ролевых и сюжетных игровых действий с персонажами.
Закрепляют умение усложнять игру путем расширения состава ролей, согласования и прогнозирования ролевых действий и поведения в соответствии с сюжетом игры, увеличения количества объединяемых сюжетных линий.
Способствуют обогащению знакомой игры новыми решениями, включением в нее продуктивной деятельности (участие взрослого, изменение атрибутики или введение новой роли). Создают условия для творческого самовыражения; для возникновения новых игр и их развития.
Развивают умение детей коллективно возводить постройки, необходимые для игры, планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное; применять конструктивные умения.
Формируют привычку аккуратно убирать игрушки в отведенное для них место.
Выводы по главе 1

Современное направление личностно-ориентированного образования насыщает понятие «образование» принципиально иным смыслом. Образование понимается как построение личностью своего образа, как становление самого себя. В результате образования должна сложиться своеобразная готовность к жизни: способность действовать, принимать решения, различать добро и зло и выбирать свое место в этих нравственных оппозициях, строить отношения с разными людьми, находить необходимую информацию и успешно пользоваться ею. Иными словами, современный образованный человек должен быть хорошо социализирован. Понимание воспитания как процесса организованной социализации, как педагогически обеспеченного, с учетом особенностей детского образа жизни, становления социального опыта воспитанников указывает на то, что результат воспитания следует устанавливать по степени проявления у детей способности разрешать жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор.
Такое понимание цели воспитания требует поставить в центр внимания социальный опыт ребенка как основу его социализации. Кроме того, современная педагогическая теория видит в качестве содержания воспитания систему главных жизненных ценностей личности. Здесь и находится основная педагогическая область процесса социализации.
Принимая ценностное отношение ребенка к миру и к самому себе в качестве содержательных основ современного воспитания, необходимо и практику воспитательной работы строить как систему ситуаций организованного социального опыта. Такие педагогически организованные ситуации позволяют сделать предметом переживания, осознания и присвоения ребенка широкую систему его социальных взаимодействий и впечатлений. Современная программа «От рождения до школы» направлена на приобретение социального опыта в процессе различных видов деятельности, в том числе и игре.
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ УРОВНЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
2.1. Задачи и методики диагностики

Задачи диагностики:
Выявить уровень развития социальной сферы ребенка.
Определить умения детей общаться друг с другом, сочувствовать, сопереживать сверстникам и взрослым.
Изучить психологию работы педагога с детьми, направленную на формирование социальных навыков детей в сюжетно-ролевой игре.
Методика диагностики: Методика диагностического исследования состояла из 2-х этапов.
База исследования: МБДОУ № 21 г. Кингисеппа Ленинградской области.
Первый этап включает 3 задания:
Задание 1. Тест «Два дома».
Инструкция:
Каждый ребенок «распределяет по двум домам» всех детей своей группы в зависимости от симпатии (красный дом) или антипатии (серый дом).
С помощью этой методики определяются: отношение каждого ребенка ко всем детям группы, представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы, каким является каждый ребенок в глазах всех остальных детей. Можно также узнать, какие дети пользуются особой симпатией или антипатией каждого из сверстников, что именно нравится или не нравится детям друг в друге.
Обследование по этой методике проводится индивидуально, тщательно соблюдая процедуру и определенные формы подготовки, ведения и обработки протоколов.
После проведения обследования в протоколе фиксируется:
1. Кого из детей группы данный ребенок больше всех любит, кого больше всего не любит. К кому из детей просто хорошо относится, а к кому плохо. Причины симпатий и антипатий.
2. Как относятся все остальные дети группы к данному ребенку. Есть ли дети, которые относятся к этому ребенку особенно хорошо или особенно плохо, кто эти дети.
3. Как ребенок оценивает себя в глазах других.
4. Сколько у ребенка взаимных выборов.
5. Насколько оправдываются предположения ребенка о том, что другие дети его выберут.
6. Насколько совпадает собственный выбор ребенка с его предположениями о том, кто выберет его.
7. Совпадение всех трех параметров: кого ребенок выбирает сам, кто его выбирает, кто должен был бы его выбрать по его собственному предположению.
Анализируя протоколы, можно сделать выводы о реальном положении ребенка среди сверстников, выделить наиболее благополучных и наиболее неблагополучных детей, наметить характеристики каждого ребенка, выявить случаи неудачно или неполно сложившихся взаимоотношений для любого ребенка.
Материал: игрушечные домики, общая фотография детей, человечки по числу детей в группе.
Задание 2. Тест «Игровая комната»
Инструкция: Ребенка просят представить себе, что он пришел в волшебную комнату, где есть любые игрушки и можно играть в любые игры. Далее ему предлагается взять с собой двух знакомых ребят и придумать игру, в которую дети могли бы с ним поиграть. При этом задается ряд вопросов типа: «Как играть в такую игру?», «А если дети не захотят играть в нее, что ты будешь делать?» - и др. По рассказу ребенка и по ответам на вопросы можно судить о его ценностных ориентациях, об уровне развития общения со сверстниками, способности выходить из конфликтных ситуаций.
Материал: иллюстрации игрушек.
Задание 3. Тест «Лестница»
Инструкция: Методика включает задачи на осуществление выбора по оценочным шкалам. Ребенку дают рисунок лестницы и говорят, что на ее верхних ступеньках находятся самые хорошие дети, а внизу - самые плохие. Ребенок должен показать свое место, а также место других детей на этой лестнице. Применяются шкалы с различными характеристиками, например: «хороший - плохой», «умный - глупый» - и др. Методика направлена на диагностику самооценки и коммуникабельность ребенка.
Материал: лестница, человечки.
Второй этап состоит из 2 блоков.
Первый блок представляет собой интервьюирование детей.
Цель: определить представления детей о том, что такое хорошо, что такое плохо.
Детям в условиях индивидуального общения предлагается ответить на следующие вопросы:
Как ты думаешь, ты хороший или плохой ребенок?
Если мальчик ударил девочку – это хорошо или плохо?
Помогаешь ли ты носить маме домой продукты из магазина?
Убираешь ли ты за собой игрушки?
Помогаешь ли ты родителям и воспитателю? Как?
Любишь ли ты играть с ребятами?
Какое животное тебе нравиться больше всего? Почему?
Верно ли, что грубить некрасиво?
Любишь ли ты слушать книжки?
Какой мультфильм твой самый любимый?
Кто из героев этого мультфильма тебе нравится больше всего и почему?
Форма протокола приведена в Приложении 1.
Второй блок представляет собой занятия с детьми.
Занятие 1. «Большая стройка»
Цель занятия: оценка умения общаться с другими детьми и выполнять согласованно совместные действия.
Ход занятия: Детям предлагается построить большой город из строительного конструктора. Воспитатель распределяет роли участников игры, раздает игрушки, предлагает придумать план города и построить его из конструктора.
В ходе занятия отслеживается уровень скооперированности детей, умение договариваться, выполнение поставленной задачи и т.д.
Занятие 2. «В больнице»
Цель занятия: формирование чувства сопереживания, развитие умения понять другого человека.
Ход занятия: Воспитатель предлагает детям сыграть в больницу. Выбираются врачи, медсестры и медбратья, а также пациенты. Воспитатель выдает детям костюмы и игровые наборы. Направляя действия детей, анализирует их поведение и исправляет в случае необходимости.
В конце игры выбирается «лучший доктор», «самый вежливый пациент», «Самая добрая медсестра» и т.д.
В ходе исследования приняли участие 25 детей старшей группы, посещающих МДОУ № 2 г. Кингисеппа Ленинградской области.

2.2. Анализ результатов диагностического этапа исследования

В ходе первого этапа констатирующего эксперимента были получены следующие результаты, которые представлены в таблице 1:
Таблица 1
№ п/п
Результаты диагностики


«Два дома»
«Игровая комната»

1.
Ребенок теряется в выборе расположения детей по домикам, что свидетельствует об имеющихся значительных затруднениях в общении со сверстниками.
Ребенок выбрал только одного товарища, с которым бы хотел поиграть.
Речь развита в соответствии с возрастными нормами.
В конфликтных ситуациях предпочитает оставаться победителем.

2.
У ребенка есть два постоянных товарища по играм. С остальными детьми общается мало, но при это относится к ним положительно.
Ребенок выбирает товарищей по игре из числа постоянных спутников.
Есть небольшие речевые нарушения.
В конфликтных ситуациях предпочитает одерживать победу.

3.
Ребенок имеет серьезные проблемы в общении со сверстниками. Предпочитает игры в одиночестве.
Ребенок не стремится играть со сверстниками, предпочитая общество воспитателя или родителей.
Есть серьезные речевые нарушения (дизартрия).
Конфликтов старается избегать.

4.
Ребенок активно общается со сверстниками, при этом положительно оценивает подавляющее большинство детей.
У него много друзей, постоянного состава партнеров по играм нет.
Ребенок выбирает несколько товарищей по игре.
Речь развита в соответствии с возрастными нормами.
В конфликтах стремится одержать победу; расстраивается, если его не понимают.

5.
Общительный ребенок, положительно оценивает подавляющее большинство детей.
Много друзей, вокруг него постоянно есть товарищи по играм.
В игру предлагает принять много детей, распределяя для всех разные роли.
Речь развита очень хорошо.
Старается избегать конфликтных ситуаций, но в случае их возникновения. Готов выслушать противоположную сторону.

6.
Ребенок имеет проблемы с общением, в качестве друзей выбирает лишь одного ребенка, хотя к подавляющему большинству детей относится хорошо.
Постоянно общается только с двумя членами группы.
В придуманную самим игру хочет принять только своих друзей.
Речь развита в соответствии с возрастными нормами.
Конфликтов стремится избегать.

7.
Очень общительный ребенок, «звезда» группы. Положительно оценивает примерно половину группы, в то время как его самого положительно оценивает практически вся группа.
Придумывает игру с большим количество персонажей, желает пригласить всех тех, кто нравится.
Речь развита хорошо.
В конфликтах стремится завоевать лидерство.

8.
Ребенок малообщителен, к детям относится с некоторым подозрением.
Придумывает игру с одним действующим лицом.
Речь развита в соответствии с возрастными нормами.
Конфликтов избегает.

9.
Общительный ребенок, в качестве друзей называет большое количество детей, сам также пользуется популярностью.
Придумывает интересные игры, в которой для каждого есть своя роль. Сам стремится оставаться лидером.
Речь развита в соответствии с возрастными нормами.
В конфликтах предпочитает одерживать победу любым способом.

10.
Ребенок имеет серьезные проблемы в общении со сверстниками. Положительно оценивает лишь одного ребенка из всей группы.
Играть предпочитает в одиночестве.
Речь развита хорошо.
В конфликтных ситуациях стремится быть победителем.

11.
В качестве друзей выбирает только 3 детей, к остальным относится нейтрально.
Играть предпочитает с теми детьми, которые являются постоянными спутниками общения.
Речь имеет недостатки произношения.
Конфликтных ситуаций старается избегать.

12.
Ребенок имеет серьезные проблемы с общением со сверстниками. Предпочитая оставаться в одиночестве.
К детям - одногруппникам относится скорее нейтрально, нежели положительно или отрицательно.
Избегает игр с большим количеством участников.
Речь развита в соответствии с возрастными нормами.
Конфликтных ситуаций старается избегать.

13.
Общительный ребенок, хорошо владеющий навыками общения со сверстниками.
Положительно относится к подавляющему большинству одногруппников.
Придумывает большое количество вариантов игр, предлагая каждому свою роль.
Речь развита хорошо.
В конфликтах стремится одержать победу.

14.
Испытывает затруднения в общении со сверстниками.
Отрицательно относится к подавляющему большинству детей.
Стремится к играм в одиночку или с более старшими товарищами.
Речь развита в норме.
В конфликтах стремится одержать победу любой ценой.

15.
Ребенок испытывает значительные проблемы с общении, хотя и очень к нему стремится.
Положительно оценивает около половины детей своей группы.
Придумывает игру с достаточно большим количеством персонажей, но не совсем понятной сюжетной линией.
Речь развита плохо.
Конфликтных ситуаций стремится избегать.

16.
Малообщительный ребенок, предпочитает играть только с одним ребенком.
Придумывает игру, в которую берет только своего друга.
Речь имеет недостатки произношения.
Конфликтных ситуаций стремится избегать.

17.
Очень общительный ребенок, пользуется большой популярностью у других детей.
Положительно оценивает около половины детей группы.
Придумывает игру, в которую берет только лучших друзей.
Речь развита хорошо.
Конфликтных ситуаций стремится избегать.

18.
Популярный среди сверстников ребенок, положительно относится практически ко всем детям за небольшим исключением.
Придумывает игру с большим количеством персонажей.
Речь развита в соответствии с возрастными нормами.
В конфликтах стремится к победе.

19.
Малообщительный ребенок, в общении предпочитает только одного ребенка из группы. К остальным детям относится нейтрально.
Предпочитает играть в одиночестве или со своим товарищем.
Речь имеет недостатки произношения.
Конфликтов стремится избегать.

20.
Общительный ребенок, однако, ставит себя несколько выше других детей. Положительно оценивает около трети группы. к остальным относится нейтрально или отрицательно.
Придумывает игру, в которую берет только лучших друзей.
Речь развита хорошо.
В конфликтах стремится к победе любой ценой.

21.
Малообщительный ребенок. Положительно оценивает практически всех детей.
Испытывает затруднения в придумывании игры.
Речь развита плохо.
Конфликтов стремится избегать.

22.
Испытывает трудности в общении. Положительно оценивает только четверть группы.
Придумывает игру с одним действующим лицом и игрушками.
Речь развита плохо.
Конфликтов стремится избегать.

23.
Очень общительный ребенок. Положительно оценивает около половины группы. Его самого выбирает более половины детей.
Придумывает игру, в которую берет всех.
Речь развита хорошо.
В конфликтах стремится доказать свою правоту.

24.
Общительный ребенок, положительно оценивает практически всех детей.
Придумывает игру, в которую берет только лучших друзей.
Речь развита в соответствии с возрастными нормами.
В конфликтных ситуациях ведет себя по-разному в зависимости от того, с кем она возникла.

25.
Очень общительный ребенок, «звезда» группы. Положительно оценивает примерно половину группы, в то время как его самого положительно оценивает практически вся группа.
Придумывает игру с большим количество персонажей, желает пригласить всех тех, кто нравится.
Речь развита хорошо.
В конфликтах стремится завоевать лидерство.


Результаты диагностики по методике «Лестница» показали, что 64% детей имеют несколько друзей, положительно относятся к большинству детей; 12% общаются только с одним-двумя приятелями; 24% детей испытывают трудности в определении, кто «друг», а кто – «неприятель».
Результаты анкетирования детей показали, что 60% детей помогают своим родителям, достаточно хорошо знают, что такое «хорошо, а что такое плохо»; 28% детей иногда испытывают затруднения в определении положительности и отрицательности того или иного поступка; 12% детей практически не помогают своим родителям и испытывают трудности в оценке поступков.
Наблюдения за детьми в ходе игровой деятельности показали, что 52% детей имеют средний уровень социализации. Эти дети умеют договариваться с другими детьми и воспитателем, умеют работать парами. Однако испытывают некоторые трудности в совместной деятельности, осуществляемой в общем коллективе, не всегда уступают, а также не всегда могут доказать свою правоту другим детям.
36% детей испытывают значительные трудности в осуществлении коллективной деятельности; они либо стремятся быть в стороне, либо пытаются всем доказать, что правы только они (стремятся к лидерству). Их уровень социализации может быть оценен как низкий.
12% детей имеют высокий уровень социализации. Эти дети в ходе игры умеют делиться игрушками, не испытывают трудностей в общении со сверстниками и воспитателем, пытаются самостоятельно придумывать правила игры, однако подчиняются общим правилам.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 1. Уровень социализации детей на констатирующем этапе эксперимента




Выводы по главе 2

Совершенно очевидно, что сюжетно-ролевая игра должна занимать значительное место в жизни дошкольников и ее использование не ограничивается предлагаемыми ниже играми. Тем не менее, даже в случае методически грамотного проведения сюжетно-ролевых игр, возможно качественно изменить показатели уровня социализации детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра может служить эффективным средством социализации дошкольников старшего дошкольного возраста. Однако результативность коррекционного процесса зависит от умения воспитателя грамотно формулировать цели и задачи игры, добиваться их реализации в ходе игровой деятельности, умения направлять детей и исправлять их ошибки, обязательного подведения итогов игры совместно с детьми.













ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
3.1. Задачи и методика формирующего этапа эксперимента

Цель формирующего этапа эксперимента: выявить педагогические условия, способствующие формированию социальных навыков.
Задачи работы:
Формирование коммуникативных навыков.
Привитие правил культуры поведения.
Развитие умения согласовывать свои действия с правилами сюжетно-ролевой игры и действиями других участников.
Объект исследования: сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольника.
Предмет исследования: процесс формирования социальных навыков ребенка старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр.
Гипотеза исследования: сюжетно-ролевая игра может выступать как эффективное средство формирования социальных навыков старших дошкольников при соблюдении ряда условий:
учете возрастных и индивидуальных особенностей детей;
тщательной подготовке к игре;
тактичном управлении воспитателем самостоятельной игровой деятельностью детей.
Методика подготовки и проведения сюжетно-ролевых игр:
Организация сюжетно-ролевых игр требует от педагога значительных усилий по их тщательной и продуманной подготовке, но все они окупаются и заинтересованностью детей, и эффективностью их проведения.
Так, к сюжетно-ролевой игре «Почта» следует заранее изготавливать все необходимые для ее организации атрибуты (конверты, бланки, открытки, сумку для почтальона, почтовый штамп), проводить экскурсию на почту, в ходе которой дети познакомятся с работой почтовых работников; почитать «Почту» С. Маршака.
Необходимым моментом при подготовке к сюжетно-ролевым играм являются беседы на этические темы («Доставляй людям радость своими добрыми делами», «Твои добрые дела», «Поступок товарища, достойный подражания»), в ходе которых дети учатся давать нравственную оценку своим поступкам и поведению своих сверстников, начинают понимать, что наиболее ответственные роли в предстоящих играх по справедливости должны выполнять те, кто этого достоин.
Чтобы интерес к игре, которая длится долго, иногда по неделям, не угасал, необходимо вносить в нее все новые и новые дополнения, придумывать различные варианты их проведения. Например, в сюжетно-ролевой игре «Театр» целесообразно предлагать детям следующие варианты: открытие детского театра «Рябинка», где в роли артистов выступают сначала родители, потом дети; получение телеграммы, в которой сообщается, что настоящие артисты уехали на гастроли, но спектакль должен обязательно состояться; есть идея провести конкурс танцев и песен с участием родителей.
Очень важным является момент, как формирование детского игрового коллектива, распределение ролей в игре. Самое главное - индивидуальный подход, который предполагает знание особенностей каждого ребенка, понимание его склонностей и интересов. Это помогает детям, даже самым застенчивым и неорганизованным, раскрыться, проявить инициативу, удерживать интерес к игре на протяжении длительного времени.
При проведении игр приходится сталкиваться и с непредвиденными ситуациями, учиться с честью выходить из них, порой менять сюжет, согласуя его с творческой инициативой детей, отвечать на каверзные вопросы, узнавать не замечаемые ранее черты характера воспитанников.
Большое значение имеет начало игры, момент ее возникновения. Для того чтобы заинтересовать детей будущей игрой, используются следующие приемы:
1) совместное с детьми обсуждение, во что и где они хотят играть;
2) «сюрпризное» преподнесение интересного атрибута предполагаемой игры (посылка от инопланетян в игре «Космонавты», поиск по чертежу клада и т. д.);
3) участие в игре воспитателя (ненавязчивое, тактичное, в роли не наставника, а участника: «Добрый день! А я доктор, зашла узнать, как себя чувствует ваша дочка»);
4) косвенное побуждение к игре («Мне нужно купить холодильник. Но как доставить его домой? Может быть, Дима согласится стать водителем грузовика?..»).
Важно также правильно закончить игру, что означает не только завершение ее сюжета, но и подведение итогов. Это необходимо для поддержания интереса детей к игре вообще, для формирования у них способности и привычки к анализу поступков своих и товарищей. Обсуждение хода игры позволяет воспитателю также выявить собственные недочеты при ее подготовке.
Как было сказано выше, очень много времени занимает подготовка всех необходимых для игр атрибутов, поэтому стоит привлекать к этой работе родителей, тем более что все, что делают родители, вызывает особый интерес и гордость детей.
Приведем рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов, которым мы старались следовать в ходе подготовки и проведения сюжетно-ролевых игр, отобранных для формирующего этапа эксперимента:
1. Использование проблемных ситуаций (получение письма, посылки, телеграммы, приезд и встреча гостя и т. п.) с целью поддержания интереса детей к игре.
2. Отправление письма, посылки с сообщением, с просьбой.
3. Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.
4. Просмотр диафильма по теме игры.
5. Проведение экскурсии по теме игры.
6. Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребенка (врача, медсестры, повара, швеи и т. д.).
7.Проведение бесед о различных профессиях, сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций.
8.Введение в уже знакомую детям игру новой роли, уточнение обязанностей.
9. Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.
10. Совместная с детьми игра.
11.Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.
12. Постановка проблемных игровых задач.
13.Посещение другой группы, просмотр аналогичной игры, ее обсуждение.
14. Рассказ воспитателя об играх детей другой группы.
15. Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия), после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.
16. Поручение родителям посетить с детьми театр, зоопарк, магазины и т. д.; обменяться впечатлениями.
17. Составление детьми рассказов на темы «Как мы играли», «Как можно играть еще интереснее», «Как мы помогали друг другу» и др.
18. Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.
19. Составление с детьми альбома по тематике игры.
20. Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.
21. Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).
22. Использование мимических этюдов, элементов психогимнастики.
23. Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов.
Тематическое планирование занятий представлено в таблице 2.
Таблица 2
№
Название игры
Цель и задачи
Продол-жительность

1.
«Большая стройка»
Развитие социальных навыков.
Формирование коммуникативной культуры.
Развитие умения общаться в коллективе и совместно решать поставленные задачи.
2 часа

2.
«В зоопарке»
Развитие социальных навыков.
Формирование чувства сопереживания.
Развитие коммуникативной культуры.
Развитие умения общаться в коллективе и совместно решать поставленные задачи.
1 час

3.
«Дочки-матери»

Развитие социальных навыков.
Формирование коммуникативной культуры.
Развитие умения общаться в коллективе и совместно решать поставленные задачи.
1 час

4.
«Школа гномов»
Развитие социальных навыков.
Формирование коммуникативной культуры.
Развитие умения общаться в коллективе и совместно решать поставленные задачи.
2 часа

5.
«Магазин»
Развитие социальных навыков.
Формирование коммуникативной культуры.
Развитие умения общаться в коллективе и совместно решать поставленные задачи.
1 час

6.
«Космонав-ты» (прило-жения 2,3)
Развитие социальных навыков.
Развитие творческого воображения.
Привитие норм культуры поведения
2 часа

7.
«На почте»
Развитие социальных навыков.
Формирование чувства сопереживания.
Развитие коммуникативной культуры.
Развитие умения общаться в коллективе и совместно решать поставленные задачи.
2 часа


Формирующий эксперимент проводился в течение двух месяцев, в нем приняли участие все дети из группы без исключения.

3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов

В ходе проведения формирующего этапа эксперимента нами были отмечены качественные изменения в психологии общения детей со сверстниками, в их коммуникативной культуре, социальных представлениях и т.д.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 2. Уровень социализации детей на контрольном этапе эксперимента
Показатели графика контрольной диагностики в полной мере демонстрируют эффективность подобраных сюжетно-ролевых игр. Мы видим, что социальные навыки детей экспериментальной группы перешли на более высокий уровень.
Результаты диагностики показывают, что произошли качественные изменения в социальном развитии детей.
Сопоставление данных по уровням развития социальных навыков и представлений (рисунок 3) также подтверждает эти данные:

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 3. Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента
Мы видим, что высокий уровень развития социальных навыков и представлений повысился с 12 до 36%; средний уровень вырос с 52% в начале проведения контрольного эксперимента до 64% в конце формирующего эксперимента. Детей, у которых сохранился низкий уровень развития социальных навыков и представлений, осталось менее 1/6 от общего количества участвующих в эксперименте.
Следовательно, мы можем свидетельствовать, что грамотно организованные и тщательно подготовленные сюжетно-ролевые игры, отвечающие интересам и возможностям детей, способны являться эффективным средством социализации дошкольников.

Вывод по главе 3

Проведенный в практической части исследования опыт показал, что сюжетно-ролевые игры, подготовленные с учетом данных рекомендаций, являются эффективным средством социализации.
В исследуемой группе высокий уровень развития социальных навыков и представлений повысился с 12 до 36%; средний уровень вырос с 52% до 64%. Низкий уровень развития социальных навыков и представлений изменился с 36 % до 16 %.
Таким образом, поставленные в исследовании цель и задачи решены; гипотеза получила подтверждение: сюжетно-ролевая игра может выступать как эффективное средство повышения уровня социализации старших дошкольников при соблюдении ряда условий:
учете возрастных и индивидуальных особенностей детей;
тщательной подготовке к игре;
тактичном управлении самостоятельной игровой деятельностью детей воспитателем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социализация - процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.
Процесс этот происходит как стихийно, так и целенаправленно. При этом на результаты социализации оказывают влияние самые разнообразные факторы, но особенно социальное окружение ребенка и его социальный опыт.
Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применении ее в процессе воспитания, требует более тщательного и длительного ее изучения.
В дошкольном возрасте ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремиться к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребенка игровой практики – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примета социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизации процесса познания мира. Для детей игра – это продолжение жизни, где вымысел – грань правды.
Для успешного воспитания и развития ребенка-дошкольника необходимо создать такие условия, которые бы обеспечивали всестороннюю детскую деятельность. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы и нравственной позиции, что имеет не только узко педагогическое, но и общественное значение.
Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития взаимодействий и взаимоотношений.
Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх; игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре дети по своему усмотрению объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, не испытывая прямой зависимости от взрослого.
Такая потребность проявляется у ребенка рано, но ее содержание формируется и расширяется с возрастом. Потребность в общении дети реализуют в совместных играх со сверстниками.
Сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Однако в целях оптимизации процесса и результатов социализации необходимо целенаправленное педагогическое руководство играми дошкольников.
При формировании навыков общения в группе важно воспитывать у детей доброе расположение к сверстникам, проявление инициативности и первых признаков коллективизма. Однако выработка этих навыков поведения в обществе сверстников возможна только при условии развития у детей коллективных интересов и мотивов. Поэтому при организации педагогического процесса особое внимание должно быть уделено развитию социальной мотивации поведения детей, осознанию социальной значимости и мотивов игры.


ЛИТЕРАТУРА

Андреева Г.М. Социальная психология. - М: Аспект Пресс, 2009.
Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности. – М., 2008.
Бернс Р. Развитие Я–концепции и воспитание. М., 2006.
Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2008. – 302 с.
Воробьева Д.И. Гармония развития. Интегрированная программа. – СПб.: Детство-пресс, 2003.
Воспитание детей в игре./Под ред. Д.В. Менджерицкой. - М., Просвещение. 2007.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 2004.
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений: В 6 томах. Т 6. М., 2004.
Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. – СПб.: Речь, 2004.
Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М., 2008.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., Логос, 2004.
Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии, 2006, №6, с.31-34
Калугина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений. – М., 2010.
Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 2009.
Крылова О.Л. Воспитание дружеских отношений между детьми во время игр. Справочник старшего воспитателя. - №8, 2008.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Просвещение, 2007. – 433 с.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: НОУ «Учебный центр им. Л.А.Венгера «Развитие». М., 2009.
Нечаева В.Г. и др. Формирование коммуникативных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2008. – 384с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2006.
От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с.
Развитие общения дошкольников со сверстниками./Под. ред. А. Г. Рузской. - М.: Педагогика, 2009. – 231 с.
Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии № 4, 2004. – с. 19-23.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006
Семенцов В.В. Исцеление языковой личности. Ярославль: РИО ГОУ ЯО ИРО, 2008.-75с.
Титов Б. А. Социализация ребенка в сфере досуга. – СПб., 2003
Философский словарь./ Под ред. И.Т. Фролова. – М., 2009.
Фролов С.С. Социология. – М.: Логос, 2006 .
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 2009.








ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Образец протокола диагностики
Фамилия, имя ребенка.
Возраст.
Характеристика взаимоотношений с детьми:
..
Результаты наблюдений за ребенком в ходе игровой деятельности
Замечания педагогов: .
.
Ответы на вопросы анкеты:
1.
2.
3..
4
5
6..
7.
8
9.
10..
Заключение об уровне социализации:


Вопросы для интервьюирования детей

Как ты думаешь, ты хороший или плохой ребенок?
Если мальчик ударил девочку – это хорошо или плохо?
Помогаешь ли ты носить маме домой продукты из магазина?
Убираешь ли ты за собой игрушки?
Помогаешь ли ты родителям и воспитателю? Как?
Любишь ли ты играть с ребятами?
Какое животное тебе нравиться больше всего? Почему?
Верно ли, что грубить некрасиво?
Любишь ли ты слушать книжки?
Какой мультфильм твой самый любимый?


 Приложение 2
Рекомендации по планированию сюжетно-ролевых игр в старшей и подготовительной к школе группам
«Зоопарк» Примерный объем знаний и умений.
Растительность и животный мир разных природных зон; образ жизни животных в естественных условиях и в зоопарке; в Уголке Дурова и цирке; функции людей, профессионально связанных с животными (ветеринарный врач, работники зоопарка, дрессировщики). Умение строить вольеры и клетки для животных с учетом их повадок.
Необходимые для игры атрибуты и материалы. Фигуры верблюда, слона, медведя, оленя, обезьяны и их детенышей; мох, желуди, шишки; изображения деревьев разных природных зон и т. д.
Работа на занятиях: по ознакомлению с окружающим рассматривание тематических иллюстраций («Из жизни диких животных», «Утро в сосновом бору», «Купание медвежат» и т. д.); по развитию речи рассказ воспитателя о зоопарке с показом иллюстраций, составление детьми рассказов (впечатления от экскурсий, описание животных); по ознакомлению с художественной литературой чтение книг о природе; по изобразительной деятельности рисование по темам «Кого из животных я возьму с собой в космическое путешествие», «Мы играем в зоопарк», аппликации «Заяц», «Медведь»; по конструированию постройка из крупного и мелкого «Строителя» вольеров и клеток; по ручному труду изготовление из природного материала различных диких животных, дидактические игры «Узнай дерево», «Узнай бабочку».
Работа вне занятий: наблюдение за трудом взрослых (ветеринарный врач, работники зоопарка); работа в книжном уголке (чтение дополнительной литературы, подбор и рассматривание иллюстраций, выставка книг, открыток, марок, детских рисунков по теме игры); театрализованная деятельность (диалог животных из зоопарка с детьми с помощью настольного театра, рассказ пингвина и белого медведя о жизни на Северном полюсе); досуг (просмотр диафильмов «Про слона», «Два жадных медвежонка», «У солнышка в гостях», слайдов по теме игры).
Рабата с родителями: их помощь в изготовлении необходимых для игры атрибутов.
Использование проблемных ситуаций: работники зоопарка подарили детскому саду медведя, оленя, слона и верблюда с их детенышами; детей и животных приглашают в другой город; открывается филиал Уголка Дурова.
«Почта» Примерный объем знаний.
Что делают на почте и кто на ней трудится; расширение словаря (бланки, печать, штемпель, адресат, корреспонденция, главпочтамт, индекс, почтовый ящик).
Необходимые для игры атрибуты. Конверты, бланки, штамп, журналы, открытки, сумки для почтальона, телефон-автомат, переговорный пункт.
Работа на занятиях: по ознакомлению с окружающий экскурсия на почту; по развитию речи рассказ воспитателя о путешествиях, которые совершают письма; по ознакомлению с художественной литературой чтение «Почты» С. Маршака; по изобразительной деятельности рисование по теме «Мы играем в почту», изготовление способом аппликации поздравительных открыток; по конструированию постройка телефона-автомата, телеграфного устройства; по ручному труду изготовление конвертов, квитанций, бандеролей; дидактические игры «Разговор по телефону», «Путешествие письма».
Работа вне занятий: наблюдение за трудом взрослых во время посещения почты; работа в книжном уголке (рассматривание соответствующих иллюстраций).
Работа с родителями: привлечение ими детей к отправлению писем и открыток родственникам и друзьям, посещение почты вместе с детьми.
Использование проблемных ситуаций: торжественное открытие нового почтового отделения; поздравления, которые получил детский сад в связи с каким-нибудь праздником; Дед Мороз забыл в группе свой мешок с подарками и адресами детей.
«Театр» Примерный объем знаний.
Назначение театра, правила поведения в нем и других обществ. местах.
Необходимые для игры атрибуты. Настольный театр по сказкам «Репка» и «Колобок»; кукольный театр по сказкам «Три поросенка», «Теремок»; палочный театр по сказке «Теремок»; билеты.
Работа на занятиях: по ознакомлению с окружающим рассматривание иллюстраций по теме игры; по развитию речи составление рассказов «Что я видел в театре»; по изобразительной деятельности рисование по теме «Я люблю цирк», изготовление куклы Петрушки способом аппликации; по конструированию постройка здания театра из крупного «Строителя»; по ручному труду оформление театральных билетов; дидактическая игра «Три поросенка».
Работа вне занятий: рассказ воспитателя о труде артистов, режиссеров, костюмеров и т. д.; работа в книжном уголке (рассматривание иллюстраций по теме игры), выставка детских рисунков; театрализованная деятельность (кукольный театр «Знайка и Незнайка»), досуг «Папы и мамы, играйте вместе с нами!».
Работа с родителями: их помощь в изготовлении необходимых атрибутов, участие в игре в роли артистов.
Использование проблемных ситуаций: открытие нового театра (с участием родителей в роли артистов); театр уехал на гастроли, но спектакль должен состояться; конкурс танцев и песен (с участием родителей).
«Космонавты» Примерный объем знаний.
Космонавты люди особые, они работают в космическом доме, куда прилетают на ракете; в космическом доме есть «прихожая», где хранятся скафандры, рабочий отсек (столы для работы, стадион для тренировок, кухня, медицинский кабинет), кладовая для горючего. Что такое невесомость и как она влияет на жизнь и работу людей в космосе.
Необходимые для игры атрибуты. Ракета с пультом управления, микрофон, наушники, подзорная труба, фотоаппарат, планшет, блокноты, скафандры, пакеты со специальной едой, карта звездного неба, стенд с фотографиями космонавтов, выставка детских рисунков по теме игры.
Работа на занятиях: по ознакомлению с окружающим рассказ воспитателя о космосе и космонавтах с использованием иллюстраций; по развитию речи составление рассказов «Что я видел во время полета в космос»; по ознакомлению с художественной литературой чтение отрывков из книги А. Леонова «Я выхожу в космос»; по изобразительной деятельности рисование по темам «Что я видел на другой планете», «Звездное небо», «Животные, птицы и растения других планет», «Кого из животных возьму с собой в космическое путешествие»; по конструированию постройка из крупного «Строителя» «космического дома»; по ручному труду изготовление подзорной трубы и бинокля; дидактическая игра «Экипаж космического корабля».
Работа вне занятий: рассказ воспитателя о труде космонавтов; работа в книжном уголке (чтение книг Е. Левитана «Малышам о звездах и планетах»; Обуховой «Как мальчик стал космонавтом»; «Тайна третьей планеты»); выставка детских рисунков по теме игры; театрализованная деятельность (кукольный театр «К нам прилетели инопланетяне»); досуг «Веселые старты».
Работа с родителями: их помощь в изготовлении атрибутов и участие в анализе итогов игры.
Использование проблемных ситуаций: в детском саду открылась «Школа подготовки космонавтов», к нам прилетели инопланетяне и т. д.


 Приложение 3
Конспект сюжетно-ролевой игры «Космонавты» в старшей группе ДОУ

Программное содержание:
Развитие социальных навыков;
Развитие умения общаться в коллективе сверстников и совместно решать поставленные задачи;
Развитие творческого воображения;
Привитие норм культуры поведения.
Предварительная работа:
Рассказ воспитателя о космосе и космонавтах с использованием иллюстраций «Земля – наш дом во Вселенной». Задачи:
- сформировать у детей понятие «космос», «космическое пространство»;
- объяснить, что представляет собой Солнечная система;
- ввести понятия «звезды», «планеты», «спутники», «Вселенная»;
Занятие по развитию речи «На далекой планете». Задачи:
- развитие навыков творческого рассказывания (составление коллективного рассказа по картинкам);
- развитие словаря: подбор прилагательных к слову «планета», подбор обстоятельств;
- учить детей отгадывать загадки и разгадывать кроссворд;
- отрабатывать умение выразительно читать стихи;
- развитие фонематического слуха.
Занятие по развитию элементарных математических представлений «Поможем инопланетянам». Задачи:
- закреплять навыки сложения и вычитания чисел в пределах 10;
- продолжать учить детей сравнивать числа, используя знаки «больше» и «меньше»;
- развивать логическое мышление(анализ и синтез) путем решения задач на составление последовательности и на определение недостающего элемента;
- закреплять умение ориентироваться на листе бумаги.
Чтение книг. Задачи:- обобщить знания детей о работе и учебе космонавтов; вызвать желание быть похожими на них; дать знания о первом летчике-космонавте Ю.Гагарине.
- К.Булычев «Тайна третьей планеты»; А.Леонов «Я выхожу в космос» (отрывок); В.Кащенко «Найди созвездия»; В.Бороздин «Первый в космосе»; Ю.Нагибин «Рассказы о Гагарине»; П.Клушанцев «О чем рассказал телескоп».
Конструирование «Наш космический корабль». Задачи:
- учить детей делать постройки из бросового материала;
- учить самостоятельно находить необычные конструктивные решения, видеть новое, нетрадиционное предназначение привычных вещей;
- развивать творческое воображение;
- учить работать коллективно, договариваться между собой;
- совершенствовать навыки работы с ножницами.
Лепка на тему «Веселые инопланетяне». Задачи:
- развивать творческое воображение, умение лепить по представлению, воплощать свой замысел;
- учить делать совместные поделки, согласовывая свои замыслы с замыслами других детей;
- закреплять навыки работы с пластилином, приемы раскатывания, расплющивания, примазывания, различные способы соединения деталей;
- учить размещать сделанные фигурки в общей композиции;
- развивать навыки творческого рассказывания по предложенному плану.
Рисование на тему «Космические дали». Задачи:
- закреплять умение рисовать цветными мелками по белому листу бумаги с последующим всего листа гуашью приемом «набрызг»;
- учить изображать ракету в полете;
- закреплять умение продумывать композицию и содержание рисунка, используя пространство переднего и заднего плана.
Совместное изготовление детьми и родителями атрибутов, костюмов для игры.
Дидактические игры: «Найди лишнее». Цель:
- развитие логического мышления, умение классифицировать, объединять предметы по какому-либо признаку, развитие памяти.
«Что изменилось?» Цель:
- тренировка наблюдательности, развитие зрительной памяти.
«Дверная скважина» Цель: - развитие пространственного мышления.
Атрибуты: пульт управления, микрофон, наушники, подзорная труба, фотоаппарат, блокноты, скафандры, карта звездного неба, стенд с фотографиями космонавтов, выставка детских работ.
Ход игры:
Воспитатель вносит в группу новый атрибут (скафандр).
- Интересно, что это такое?
- Для чего он нужен? (чтобы летать в космос)
- А на чем же мы полетим, ведь у нас нет ракеты? (ее можно сделать из конструктора)
-Давайте попробуемНу вот ракета готова, а что же дальше? (надо лететь)
- Ребята, посмотрите к скафандру приклеено письмо. Давайте посмотрим от кого оно?(от инопланетян)
- Они приглашают нас в свой космозоопарк посмотреть невиданных инопланетных животных. Хотите полететь? (дети обсуждают план полета, разрабатывают его маршрут)
-А кто управляет ракетой?(экипаж во главе с капитаном)
Дети распределяют между собой роли капитана, бортинженера, врача и др.+ инопланетяне и инопланетные животные.
Если дети испытывают затруднение в распределении ролей воспитатель использует следующие приемы:
А вот капитаном станет тот, кто первый отгадает загадку:
Угли пылают – совком не достать.
Ночью их видно, а днем не видать. (звезды)
Давайте доктором будет тот, кто вспомнит первого космонавта, полетевшего в космос.
Воспитатель предлагает детям распределить роли с помощью считалки.
В. – А я останусь на Земле и буду управлять полетом с космодрома вместе с диспетчером. (капитан начинает отсчет,взлет.)
В. – Капитан, доложите мимо какой планеты вы пролетаете?(Сатурн)
- Каков дальнейший маршрут? (дети прилетают на планету Марс, посещают космозоопарк, встречаются с инопланетянами).
По возвращении на Землю экипаж составляет отчет о полете (творческое рассказывание). Оценка действий детей: все ли соблюдали правила игры, действовали в соответствии с ролью были честными, не ссорились. Кто был вежливым, смелым. Что можно внести в игру, чтобы она стала еще интересней? Куда полетим в следующий раз?











13PAGE 15


13PAGE 14315