Реферат на тему «Внедрение инновационных технологий в обучение и воспитание детей с ОВЗ»

Оглавление
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I. Уроки трудового обучения детей с нарушениями слуха со сложной структурой дефекта
1.1 Роль трудовой деятельности в развитии слабослышащих и глухих детей………………………………………………………………………………..4
1.2 Формирование навыков учебного труда у детей с нарушениями слуха в классах коррекции………………………………………………………………...9
1.3 Знания о житейских понятиях у детей со сложной структурой дефекта (нарушения слуха и интеллекта) на уроках труда……………………………..12
Глава II. Практическая часть
2.1 Конспект открытого урока по развитию речи «Времена года»………….14
Заключение……………………………………………………………………….18
Список литературы………………………………………………………………19
Введение
С целью интенсификации процесса обучения в школе для глухих детей в Институте дефектологии АПН СССР под руководством С. А. Зыкова была разработана дидактическая система, в основе которой лежит широкое использование трудовой деятельности как специфического средства всестороннего развития глухих детей и создания фундамента для обучения их языку и общеобразовательным предметам. При разработке новой дидактической системы сотрудники сектора опирались на основополагающие решения партии и правительства о дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания подрастающих поколений, использовали достижения общей и специальной педагогики, дидактики, психологии.
В период школьного обучения детей с отклонениями в развитии, как правило, входят уроки трудового обучения. При изготовлении изделий формируются ручные умения и навыки, они знакомятся со свойствами материалов и инструментов, с оборудованием, с житейскими понятиями. Уроки труда используются в качестве компенсаторного развития с учетом характера нарушений. Необходимость обращения к трудовой деятельности диктовалась и противоречиями, существующими в содержании обучения. «Глухие дети, - писал С. А. Зыков, - приходят в школу, не владея кругом понятий, какими легко оперируются слышащие сверстники. Знания об окружающем у них имеют иной характер. Однако они становятся перед необходимостью сразу изучать те предметы, что и в массовой школе. Изучение содержания, проведенное под руководствам С.А. Зыкова, показало необходимость специально выделять следующие задачи:
формировать у детей с нарушениями слуха навыки трудовой деятельности;
развивать основы житейских понятий.
развивать личность в процессе трудовой деятельности;
прививать любовь к труду и уважение к людям труда.
коррекция индивидуальных физических недостатков;
развивать техническое мышление и творческие способности;
повышать уровень общего и речевого развития на основе принципа речевой коммуникации при широком использовании остаточного слуха.
Глава I. Уроки трудового обучения детей с нарушениями слуха со сложной структурой дефекта
1.1 Роль трудовой деятельности в развитии глухих детей.
Весь ход развития аномального ребенка (или, как принято говорить в наше время, ребенка с отклонениями в развитии), указывал Л. С. Выготский, определяется временем поражения и значимостью той или иной нарушенной функции для дальнейшего хода его психического развития. Нарушение любого органа чувств отрицательно сказывается на всей системе, но по разному отражается на развитии ребенка. Своеобразие слухового анализатора заключается в его решающем значении для возникновения и функционирования звуковой речи человека. С биологической точки зрения глухота - меньший недостаток в плане органического развития человека, чем слепота. Но, не воспринимая на слух речь окружающих, глухой ребенок не может самостоятельно овладеть звуковой словесной речью. Ж. И. Шиф отмечала, что «у ребенка, лишенного слуха, с каждым месяцем его жизни все сильнее задерживается развитие исторически сложившихся и зафиксированных предпосылок к формированию словесной, и прежде всего устной, речи». Без специального обучения глухой ребенок оказывается немым. У него нарушаются специфически человеческие социальные контакты. Все это тормозит развитие познавательной деятельности и делает ее своеобразной. Первичный дефект - глухота - порождает вторичный - немоту, которая, в свою очередь, сказывается на восприятии, памяти, воображении, мышлении и т.д. Невозможность овладения словесной речью естественным путем расценивалась Л. С. Выготским как одно из самых тяжелых осложнений в культурном развитии глухого ребенка. «Трагедией глухого ребенка» назвал Л.С. Выготский его культурное недоразвитие, которое оказывает негативное влияние на формирование его психики. Но вторичные отклонения, как правило, успешно преодолеваются в условиях специального педагогического воздействия, через создание обходных путей культурного развития ребенка с недостатками слуха, которые становятся основой компенсации его дефекта. Теоретическое объяснение этого факта дает учение о пластичности высшей нервной деятельности, о компенсаторных механизмах развития глухого ребенка. Это сохранные зрительный, кожный, двигательный анализаторы и остаточная слуховая функция. Разрабатывая обходные пути культурного развития глухого ребенка, важно учитывать, что законы, на основе которых протекает процесс развития слышащего ребенка как социальной личности, проявляют свою силу и в развитии глухого ребенка. Смысл специально организованного обучения детей, лишенных слуха, заключается в том, чтобы найти оптимальные пути компенсации дефекта и обеспечить глухим возможность включиться в производственную и общественную жизнь наравне со слышащими.
Коррекционная направленность обучения, реализуемая во всех звеньях системы школьного образования, предполагает равнение на здоровые силы ребенка, его социальное воспитание, обеспечение компенсирующего пути развития. На сохранную функцию зрительного, кожного и двигательного анализаторов сурдопедагог особенно широко опирается при формировании произношения. Зрительный и ущербный слуховой анализаторы используются для обучения восприятию устной речи окружающих. Мощный фактор компенсации содержится в мышечных кинестезиях рун, развивающихся в процессе дактилирования. Использование дактильной речи облегчает речевое развитие, содействует более быстрому развитию мышления учащихся. Наличием сохранных органов чувств не исчерпываются здоровые возможности детей с нарушениями слуха и не ограничиваются ими. Л. С. Выготский подчеркивал значимость социальной компенсации недостатка.
Л. С. Выготский считал, что решение проблемы компенсации у глухих заключается, прежде всего, в возвращении им устной речи и не только в виде навыков артикуляции, но и в развитии высших функций речи. Он подчеркивал, что у глухих есть природные задатки для развития речи, и отсутствие слуха расценивалось им как чисто механическая задержка на этом пути. Однако условия овладения языком и развития речи у глухих детей отличаются от условий, в которых происходит овладение языком слышащим ребенком. Глухие могут овладеть речью только обходным путем, преодолевая серьезные трудности. Замедленность и затрудненность сказываются на развитии всех форм мышления детей: наглядно -действенной, наглядно - образной, понятийной.
Реализуя принцип коррекционной направленности обучения в школе глухих, исследователи под руководством С.А.Зыкова ввели в учебный процесс трудовую деятельность как специфическое средство развития неслышащих школьников, поскольку она в наибольшей степени отвечает характеру их познавательной деятельности. Целесообразность поведения глухих школьников свидетельствует о том, что они осваивают в практическом плане операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, хотя и с заметным своеобразием. В процессе трудового обучения, как отмечают сурдопсихологи, создаются условия для развития у детей наглядного мышления, которое играет важную компенсаторную роль. Полноценное наглядное мышление в единстве с речью способствует успешности перехода к понятийным формам мыслительной деятельности.
Изготавливая различные объекты, учащиеся знакомятся с их названиями, со словами, обозначающими качества объектов, их деталей и т.д., усваивают названия применяемых материалов и инструментов. Однако дело не в том, что благодаря трудовой деятельности расширяется словарный запас учащихся. Важно то, что каждое усваиваемое слово необходимо ребенку для общения с товарищами, с учителем. Без общения оказывается невозможным совместное изготовление предметов. Содержанием разговора детей являются сообщения, просьбы, вопросы, связанные с подготовкой и осуществлением деятельности, высказывания о характере и порядке предстоящих операций.
В связи с коллективным изготовлением изделий дети учатся организовывать труд друг друга. Руководитель работы (бригадир, «маленький учитель», дежурный) дает поручения, инструкции о том, что и как надо делать. Дети выполняют эти задания, при необходимости задают уточняющие вопросы. Содержанием общения школьников является не только обсуждение предстоящей работы. Большое внимание уделяется обучению глухих детей умению рассказывать о выполнении задания, отчитываться о проведенных действиях.
С целью развития речи учитель стимулирует общение детей, руководит его содержанием. Создавая детям определенные условия, в которых они вынуждены употреблять требуемое речевое высказывание, учитель подсказывает им нужное слово, словосочетание. Так в школе глухих находит реализацию положение, высказанное А.А.Леонтьевым, о возможности моделирования факторов, управляющих деятельностью школьников и их речевыми действиями, в целях овладения ими речевым материалом.
Уже в первые годы педагогического эксперимента по использованию трудовой деятельности было выявлено, что деятельность глухих детей требует коррекции и развития. Предметом специального внимания являются все фазы деятельности от умения ставить перед собой цель работы, выбирать средства и пути ее достижения до контроля и анализа своего труда. Практические действия только тогда служат умственному развитию, когда они совершаются на достаточно высоком интеллектуальном уровне, когда требуют от ученика мыслительной активности. Умственному и речевому развитию глухих школьников служит изготовление объектов не только по готовому образцу и подражанию действиям учителя, но и по представлению, поручениям, инструкциям, плану, отчету и рассказу о проведенной работе и т.д.
Коррекционная направленность проявляется в работе по формированию житейских понятий. В первые годы введения в учебный процесс трудовой деятельности было отмечено улучшение знаний по общеобразовательным предметам, дети овладевали материалом в большом объеме, прочнее усваивали его. Оказалось, что включение в урок предметно-практической деятельности создает потребность в знаниях и, что очень важно, способствует выработке умения ими пользоваться.
Занятия детей меняют характер их учебного труда. Вместо получения знаний в готовом виде учащиеся добывают их, например, во время конструирования, которое организует и направляет учитель.
«В процессе работы у детей появляется активная аналитико-синтетическая деятельность, значительно облегчающаяся за счет того, что и анализ и синтез оказываются материализованными, осуществляемыми с помощью рук ученика».
В этих условиях увеличивается объем программных требований, последовательность распределения учебного материала по учебным предметам и годам обучения претерпевает изменения благодаря постепенному овладению детьми мерой отвлечения и обобщения.
1.2 Формирование навыков учебного труда у детей с нарушениями слуха (в классах коррекции).
Трудовая деятельность доступна, интересна детям с нарушениями слуха. Не только малыши, но и более старшие дети готовы часами заниматься с кубиками, с конструкторами, вырезать, чертить, клеить. Удовлетворяя свои интересы, дети в тоже время познают окружающий мир, овладевают практическими действиями, знакомятся со свойствами материалов. На уроках труда выделаются следующие трудовые умения:
Выполнение работы при демонстрации учителем нужных действий.
Работа по образцу.
Дополнение имеющегося образца.
Внесение изменений в работу.
Выполнение работы по словесным. инструкциям, по рассказу о ее ходе.
Работа по аналогии.
Работа по представлению.
При изготовлении изделий у детей:
формируются ручные умения и навыки;
дети знакомятся со свойствами материалов и инструментов, с оборудованием;
педагог стремится к развитию речи и мышления ребенка, к формированию умственных действий.
Первоначально школьники изготавливают изделие по образцу и по показу учителя. Затем они используются описанием будущего изделия. Увеличивается доля самостоятельности детей. Сначала, они работают под непосредственным руководством учителя, который ставит общую цель, раскрывает частные учебные задачи, показывает способы их решения. Потом, они учатся переносить полученные знания и умения в новые условия. На этом этапе учитель ставит перед учащимися общую цель, раскрывает частные задачи, а они определяют способы их решения самостоятельно. В конце, у детей вырабатываются умение самостоятельно решать задачи, опираясь на приобретенные знания, умения, навыки. Такая планомерная работа по выработке практических навыков даёт положительный результат, ускоряется процесс изготовления объектов, дети осваивают ручные умения, легче овладевают речевым материалом.
Речь является необходимым средством, которое организует и направляем деятельность школьников. Приступая к обучению детей изготавливать аппликации, учитель не объясняет предварительно, что такое аппликация, как обводить шаблон, как работать с ножницами. Обводя шаблон, дети учатся понимать и выполнять поручения учителя, учатся пользоваться инструментом, экономно расходовать материал. Для речевого развития учащихся важно, чтобы показ учителям действий не опережал его инструкции (сложи бумагу по линии, склей, вырежи и т.д.).
Виды работ на уроках труда:
1 группа - общетрудовые умения.
определение цели труда
определение материалов и инструментов
определение способов скрепления деталей
определение размеров изделий
определение последовательности трудовых действий
2 группа - исполнение изделий.
обработка материалов
сборка изделий
контроль и обнаружение ошибок, их исправление
овладение приемами работы с инструментами
3 группа – культура и организация труда.
подготовка инструментов и рабочего места
поддержание в нем порядка
экономного расходования материалов и времени
соблюдение правил техники безопасности
Правила техники безопасности, гигиены труда формируются у детей постепенно. Сначала школьники учатся понимать и выполнять требования учителя, сопровождаемые показом, затем самостоятельно готовят свое рабочее место, пользуются инструментами и т.д. На заключительном этапе обучения дети должны уметь самостоятельно применять знания, полученные ранее, в новых условиях. Особенно это относиться к умению готовить свое рабочее место, содержать его в порядке в ходе изготовления изделия, правильно размещать материалы и инструменты.
В классах коррекции дети, помимо других заболеваний, имеют так же нарушения развитии мелкой моторики. Развитие моторики способствует развитию всей личности. Содержание и методы формирования движений позволяют воздействовать на социальное поведение, на эмоционально – волевую сферу, улучшают способность слуховой дифференцировки и развивают речевую деятельность. В трудовом обучении таких детей, особое внимании уделяется, развитию моторики, формированию ручных навыков. Для этого на уроках используются различные действия, как изготовление поделок из бумаги, картона, аппликаций, мозаик, оригами, раскрашивание, вырезание и др.
1.3 Формирование житейских понятий у детей со сложной структурой дефекта (нарушения слуха и интеллекта) на уроках труда.
Л.С.Выгодский показал, что житейские понятия по своей природе принципиально отличаются от научных. Первые неосознанны, бессистемны. Вторые отличаются систематичностью и осознанностью. Указывая на различия житейских и научных понятий, Л.С. Выгодский подчеркивал их тесное взаимодействие. Изучение трудов С.А.Зыкова показало необходимость специально выделять для отработки круг житейских понятий, предусматривать место и время для формирования их как основы обучения общеобразовательным предметам. А. П. Гозова, В. А. Влодавец, Т. С. Зыкова, Л. А. Новеселов, раскрывали в своих работах особенности глухих школьников в овладении ими трудовых умений и навыков. Ф. Энгельс формулировал вывод о том, что труд создал самого человека. По общему признанию психологов житейские понятия составляют опору для формирования знаний. Глухие дети, в отличии от слышащих сверстников, имеют представления об окружающем мире, но не владеют даже самыми элементарными обобщениями, так как обобщения формируются в слове, а слова им неизвестны. Не владея базов в виде житейских понятий, они становятся перед задачей усвоения научных знаний, подобно тому, как делается это в массовой школе. Дети, имеющие сложные структуры дефекта, имеют свои особенности:
Выраженное отставание от других неслышащих детей в развитии словесной речи, в восприятии и воспроизведении устной речи, в усвоении значений слов.
Недоразвитие познавательных процессов, в первую очередь, памяти, а также снижение возможностей непроизвольного запоминания в процессе обучения.
Неблагоприятные показатели развития эмоционально – волевой сферы: расторможенность, легкая отвлекаемость или, напротив, общая вялость поведения, отсутствие желания преодолевать трудности, а также повышенная утомляемость.
У некоторых детей запаздывает или нарушается формирование произвольных движений, имеются затруднения в воспроизведении дактильных знаков. Движения пальцев у них некоординированы, дактильные знаки смешиваются.
Несформированность внимания и умения сосредоточиться осложняют и усвоение письма. Буквы получаются разной высоты, неправильных очертаний.
Различают следующие группы житейских понятий:
Пространственные («справа», «слева» и т.д.);
Направления («направо», «налево» и др.);
Количественные («несколько», «столько же» и др.);
Относительные («побольше», «еще меньше» и др.);
Временные («сейчас», «потом», «долго» и др.);
Природоведческие (о растениях, о животных и пр.);
Форма предметов («квадратный», «круглый» и т.д.);
Величина предметов («большой», «маленький» и т.д.).
На уроках труда существуют 2 формы организации деятельности. На уроках труда определяются определенные виды работ. Это коллективные, они делятся на фронтальные и групповые. И индивидуальные – это работа с учителем или самостоятельно. На каждом уроке соблюдаются основные этапы работы над изделиями:
выполнение работы под руководством учителя;
обучение детей переносить полученные знания и умения в новые условия;
вырабатывание умений самостоятельно решать задачи, опираясь на приобретенные знания, умения, навыки.
При изготовлении изделий, у детей формируются ручные умения и навыки Педагог стремиться к развитию речи и мышления ребенка, к формированию умственных действий. Дети знакомятся со свойствами материалов и инструментами, с оборудованием.
Глава II. Практическая часть
2.1 Конспект открытого урока по развитию речи «Времена года».
1.Оргмомент
- Ребята, встаньте. Сегодня к нам в гости пришли учителя. Ведите себя хорошо, слушайте меня внимательно.
- Даня, как ты меня слышишь?
- Настя, кто сегодня дежурный?
- Дима, какой сейчас урок?
- Алина, как называется наш город?
- Дамир, какой сейчас месяц?
- Сядьте мальчики. Сядете девочки.
2. Фонетическая зарядка
Посмотрите на доску, прочитаем все вместе:
С-З
са-за Даня, прочитай.
за – са
оса- оза
задача- салют Дамир, прочитай. Настя, прочитай.
салат – завтра
занятие- самолёт Дима, прочитай. Алина, прочитай.
сад – забор
3.Ход урока.
Сегодня на уроке мы будем читать, отвечать на вопросы, играть. Послушайте меня внимательно, скажите какое сейчас время года? А какой сейчас месяц? Назовите весенние месяцы? Сейчас у нас весна, а какой время года скоро наступит? А потом какое время года будет? А было, какое время года? Сегодня на уроке мы с вами будем повторять времена года.
Работа у доски.
Ребята, посмотрите на картинки, скажите какое это время года? (на доске картинки, я вставляю слова) Скажите, когда птицы улетают на юг? А когда прилетают? Когда часто идут дожди? В какое время года мы купаемся и загораем? Когда мы встречам Новый год? А летом у нас идёт снег? А какая погода бывает летом?
Теперь, посмотрите на доску, что это? (деревья) Сейчас мы с вами будем играть. Посмотрите, что это? (Листья осенние, листья летние, весенние и снег) Вам надо будет украсить дерево в определенное время года. Зимой деревья, какие? А осенью, какие листья у деревьев? Кто хочет выполнить это задание? ( Выходят 4 человека и выполняют задание). А теперь проверим, правильно ли ребята справились с заданием. Молодцы.
Дима, прочитай первое предложение. Снег уже растаял. Весело поют птички. Скажи, к какому времени года это относиться? Поставь предложение к определенному времени года. Настя, прочитай предложение. Деревья и кустарники стоят голые. Скоро наступит зима. Какое это время года? Алина, прочитай предложение. Ярко светит солнышко. Небо синее, синее. Какое это время года? Дамир, прочитай предложение. Деревья белые, покрыты снегом. Медведи спят в берлоге. Даня, прочитай предложение. Заяц в белой шубке. Часто идут холодные дожди. Скажи, когда так бывает?
Работа с учебником.
Откройте учебники стр 55, упр. 1. Посмотрите, на картинки. Кто это? Где она сидит? Посмотрите на первую картинку, какое время года за окном? Почему вы так решили? Посмотрите на второй рисунок? Какое это время года? Почему? Посмотрите на третий рисунок, какое это время года? Почему? Скажите, а вы знаете, как надо одеваться зимой? Что мы одеваем? Можем мы надеть майку и шорты? Сейчас мы проверим, знаете ли вы как надо одеваться по погоде. На доске 4 человечка, вам надо его одеть. Кто хочет одеть человечка? Выходи к доске, что мы одеваем зимой? Летом? (по временам года, соответ. одежда) Ребята, посмотрите, правильно ли одели мы первого человека? Второго? Третьего? Четвертого? (Проверка)
4 Заключение. Домашнее задание.
Молодцы, откройте тетради, отступите 2 строчки, напишите домашняя работа. Дома вы должны будете ответить на вопросы письменно, стр 55 упр1. Дима, скажи, что ты делал сегодня на уроке? Алина, а ты? Ещё? Даня, что ты делал на уроке? Настя, что ты делала сегодня на уроке? Дамир? Послушайте оценки за урок... Вам понравился урок? Какой бы вы подобрали смайлик к нашему уроку? Покажите. Молодцы. Ребята, встаньте. Урок окончен.
Заключение
Появление в школах для глухих детей такой дисциплины, имеет свою историю. Из дидактического средства обучения, из практического вида работы на уроках трудовая деятельность превратилась в специальные уроки, имеющие интегрированный характер и оказывающие решающее влияние на весь учебно-воспитательный процесс. Усилиями отечественных исследователей - сурдопедагогов, сурдопсихологов и сурдопедагогов -практиков найдено мощное средство развития глухих детей, научная и методическая разработка проблемы использования которого в учебном процессе способствовали повышению уровня и качества подготовки неслышащих школьников к жизни и труду в современном обществе. В результате многолетних исследований создана новая дидактическая система обучения глухих школьников, основанная на широком использовании трудовой деятельности глухих детей. Дальнейшая разработка этой системы позволила решить проблему интенсификации учебно - воспитательного процесса, изменения структуры школы с включением в нее классов, обеспечивающих для молодежи с глубокими нарушениями слуха возможность получения среднего образования. Хочется надеяться, что все современные инновации в обучении и воспитании глухих детей впитают в себя опыт предшествующих поколений сурдопедагогов и будут найдены новые пути в решении сложной и благородной задачи социальной реабилитации детей с нарушениями слуха средствами образования.
Список литературы
Дети с временными задержками развития//Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 2003.
Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно – практического обучения в школе для глухих детей: Учеб. Пособие. –М.: Издательский центр «Академия», 2002.
С. А. Зыков. Развитие методов обучения глухих школьников. М, 1968.
Уроки предметно - практического обучения в школе глухих: Пособие для учителей/Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, Т. С. Зыкова. – М.: Просвещение, 1980.
Никитина М. К, Ленин Г. Н. Трудовое обучение и профессиональная подготовка школьников с нарушением слуха: Учебно-методическое пособие. СПб,,1997.
Сурдопедагогика: Учеб. Пособие под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989.
Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Часть I/ под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009.
Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е.Г. Речицкой. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004.
Е. Г. Речицкая, Е.А. Прошина. Развитие творческого воображения детей младшего школьного возраста в условиях нормального и нарушенного слуха. М, 1999.
Е. Г. Речицкая. Формирование отношений сотрудничества у глухих детей в процессе совместной деятельности. М, 1994.