Педагогические условия развития социальной ответственности младших школьников

Ирина Анатольевна Ежкова
Педагогические условия развития социальной ответственности младших школьников.
В статье рассмотрена актуальность развития социальной ответственности. Выявлено современное понимание социальной ответственности и представлена авторская трактовка философских и педагогических аспектов. Обоснованы педагогические условия развития социальной ответственности у младших школьников, раскрыто их содержание.
Ключевые слова: социальная ответственность, младшие школьники, педагогические условия.
В достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет умение контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Младший школьник, становясь субъектом учебной деятельности, занимает в ней активную творческую позицию, обнаруживает потенциально новые возможности. Результатом данного вида деятельности становится изменение самого ученика, уровня его развития. Развитие социальной ответственности младших школьников приобретает особую актуальность при реализации технологии безотметочного обучения, когда учащиеся включены в контрольно-оценочную деятельность. Социальная ответственность в научно-педагогической литературе определяется как стремление к осознанию последствий своего поведения, как средство внешнего (внутреннего) контроля и регуляции деятельности личности, как волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности. В ответственности, как волевом качестве личности заключена необходимость давать отчет в своих решениях и действиях, отвечать за их результат и возможные последствия.
Современные тенденции и идеи развития социальной ответственности представлены в исследованиях Е.В.Бондаревской, Г.Н.Волкова, А.В.Головатенко, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.В.Москаленко, К.Муздыбаева, и др).
С момента поступления ребенка в школу кардинально меняется весь образ его жизни. К первоклассникам предъявляется большое количество новых требований: ежедневно  посещать школу, добиваться результатов в учебе, заниматься входящими в школьную программу видами деятельности, выполнять задачи поставленные учителем, следовать школьному режиму, правилам поведения. Некоторые первоклассники оказываются неспособными адаптироваться к новым условиям жизни в силу того, что у них на низком уровне развиты  произвольность и волевые качества.
Необходимо отметить, что учителя и родители часто требуют от ребенка прилежания и ответственности, не способствуя развитию этих качеств. Важно научить младшего школьника осознанно контролировать свое поведение и сформировать у него необходимые качества, в частности ответственность. Именно в этом, подчеркивают ученые, заключается основная задача процесса обучения и воспитания.
По результатам проведенных методик оказалось, что ответственность младшего школьника является недостаточно сформированным качеством. Только у половины учащихся младшего школьного возраста проявился высокий уровень ответственности. Эти ученики выполняют задание учителя, они настойчивы и доводят дело, за которое берутся до конца. У большинства учащихся проявился средний и низкий уровни ответственности. Также было выявлено, что большинство учащихся первого класса младшего школьного возраста не совсем четко понимают, что означает термин ответственность, и кого называют ответственным и безответственным учеником.
Исходя из этого, следует, что социальная ответственность в младшем школьном возрасте требует целенаправленного развития и наиболее эффективна. Точность, пунктуальность, верность в выполнении обязанностей и готовность дать отчет своим действиям являются основными признаками социальной ответственности. Кроме того, данное качество соотносится с такими волевыми качествами, как настойчивость и выдержка.
Для развития социальной ответственности у младших школьников необходимо определить те педагогические условия, которые будут способствовать эффективности данного процесса. В современной науке представлены различные определения педагогических условий. Н.М.Борытко под педагогическим условием понимает «внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, сконструированного педагогом и направленного на достижение результата». В.И.Андреев считает, что педагогические условия представляет собой «результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, организационных форм обсуждения для достижения целей». В.С.Мухина трактует понятие «условие» следующим образом: «среда, обстановка, в которой обеспечивается эффективность развития социальной ответственности в учебной деятельности; обязательное выполнение, осуществление определенных педагогических мер для создания необходимой среды, обстановки, позволяющей осуществлять развитие социальной ответственности у младших школьников».
Такое понимание педагогических условий отражает сущности педагогического процесса как специально организованного целенаправленного взаимодействия учителей и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств, подчиняющегося целям образования. При отборе педагогических условий развития социальной ответственности у младших школьников необходимо исходить из того, что ответственность младшего школьника представляет собой многокомпонентное личностное образование.
Следует отметить следующие педагогические условия развития социальной ответственности у младших школьников в учебной деятельности.
Во-первых, формирование положительной мотивации к развитию социальной ответственности в учебной деятельности. Как только ребенок пришел в класс, он уже школьник; он занимает новую социальную позицию. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющие мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Он постепенно включается в трудовую деятельность. Игра, хотя и продолжает занимать важное место, тем не менее, теряет свою главенствующую роль в развитии личности.
Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимым являются такие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личную готовность к учению в школе. Эти мотивы являются результатом социальных влияний (детский сад, семья). Ребенок понимает общественную значимость учения, то, что знания ему нужны для будущего, и он хочет быть умным, культурным, развитым.
В первые дни пребывания в школе такая обстановка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала обучения. Но первоначально мотивы долга и ответственности школьником не осознаются, хотя все требования и задания учителя, как правило, выполняются.
Учителю необходимо формировать ответственное отношение к учению, которое должно проявляться в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам.
Из узколичных мотивов могут быть мотивы благополучия (получить хорошую оценку любой ценой, похвалу учителя, родителей) и мотивы престижные (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).
Большое место в мотивации учения занимает отметка. Но ученики 1-го класса еще не понимают ее социального смысла. И лишь переживание ими положительных или отрицательных эмоций при получении хорошей или плохой отметки стимулирует учеников к работе. Большинство детей обычно считают, что заслуживают более высокой оценки, а учителя ее занижают. Бывает, что ребенок настолько привыкает к своим неудачам, что теряет веру в свои силы. Учителю необходимо внимательно следить за тем, какой смысл для каждого ребенка имеет полученная отметка.
Безотметочное обучение снижает тревожность учащихся, повышает уровень их учебно-познавательных мотивов.
Подлинно познавательные интересы, по мнению В.В. Давыдова, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, по своей сути, частный результат, а найти общий способ получения всех результатов данного типа. Поддержка желания учащихся понять существенные связи повышает и их желание учиться.
Во-вторых, осуществление взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (учитель-ученик-семья), что обеспечивает активизацию самостоятельной деятельности учащегося и повышение эффективности развития ответственности в учебной деятельности. Особая роль в развитии ответственности у ребенка отводится семье, предназначение которой традиционно связывается с созданием оптимальных условий для его воспитания. В семье ребенок получает первое представление о нормах морали и нравственности, а также социальной ответственности. Такое влияние может быть и положительным, и отрицательным, формирующим способы, формы и нормы взаимодействия ребенка с окружающим миром.
Кроме того, как отмечает В. С. Мухина, в сфере «ребёнок-взрослый» и «ребёнок-родители» возникают новые отношения «ребёнок-учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению. Учитель с большей определенностью, чем в семье, предъявляет ребёнку нормативные требования. В семье ребёнку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения, тогда как учитель, предъявляя требования к ребёнку и оценивая его поведение, создаёт условия для социализации поведения ребёнка, приведения его к стандартизации в системе обязанностей и прав. «Учитель становится для ребёнка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье».
Для успешной реализации «Федеральных образовательных государственных стандартов» нового поколения необходимо укрепление связей между педагогами образовательного учреждения и родителями учеников. В Законе об общеобразовательных школах оговорено, что родители должны сотрудничать со школой. Взаимодействие родителей и педагогов должно базироваться на принципах открытости, взаимопонимания и доверия. Здесь важна командная работа семьи и школы. Только вместе с родителями можно результативно решать такие проблемы, как выбор образовательной программы для ребёнка, мотивация учения и выявления причин отставания, предупреждение асоциального поведения детей, формирование ценностного отношения к здоровью. Одним из наиболее актуальных вопросов сегодня является поиск форм и методов работы, которые позволят создать активную родительскую позицию с учётом потребностей школы
В - третьих, развитие социальной ответственности младших школьников посредством включения их в проектную деятельность. Социальная ответственность младшего школьника понимается как целостное личностное образование, определяющее отношение и поведение ребенка на основе ценностей, характеризующееся способностью предвидеть результаты своей деятельности и отвечать за нее. Структура социальной ответственности представлена следующими компонентами: когнитивными (знания о ценностях ответственности, добра, пользы, блага и др.), эмоциональным (отношение к миру, отображенное в сознании ребенка сквозь призму ценностей и выраженное в нравственных чувствах (сопереживание, сочувствие), мотивационно-ценностным (ценности, принимающие форму мотива ответственного поведения), деятельностным (ответственное поведение и поступки). Развитие социальной ответственности у младших школьников предполагает единство формирования у учащихся представлений (знаний) о ценностях, развитие нравственных чувств, мотивов ответственного поведения, приобретение опыта осуществления ответственного поведения и поступков. Включение младших школьников в проектную деятельность, в социально-значимые проекты, сочетание в процессе проектной деятельности индивидуальной и групповой, урочной и внеурочной форм организации можно рассматривать в качестве одного из средств развития у них социальной ответственности.
В-четвертых, использование внеурочной деятельности для достижения необходимых результатов в развитии социальной ответственности. Ценность организации процесса развития социальной ответственности младшего школьника во внеурочной деятельности в том, что это процесс свободного избрания деятельности ребенком, выражающийся в удовлетворении его интересов, предпочтений, склонностей и способствующий его социализации и самореализации.
Следует отметить, что активное использование внеурочной деятельности в современной школе расширит область образовательно-воспитательных возможностей образовательного учреждения и возможностей развития самих школьников. Воспитательный потенциал внеурочной деятельности, исследователи отмечают в неформальном характере взаимоотношений ее участников и возможностью выбора содержания, форм и видов деятельности; многоаспектности содержания, не ограниченного образовательным стандартом. Внеурочная работа - хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе.
В заключение стоит отметить, что развитие социальной ответственности происходит в разных видах деятельности при соблюдении педагогических условий, при правильном руководстве этой деятельностью со стороны учителя, а также используется комплекс разнообразных методов и приемов работы в учебной и внеучебной деятельности.
Таким образом, педагогическими условиями, обеспечивающими развитие социальной ответственности у младших школьников, являются формирование положительной мотивации в учебной деятельности; осуществление взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (учитель-ученик-семья); включение младших школьников в проектную деятельность; использование внеурочной деятельности для достижения необходимых результатов.
Список литературы:
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.]; под ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.3. Б.С. Волков Психология младшего школьника. Учебное пособие. Педагогическое общество России Москва, 2002. – 12 с.
3. В.С.Мухина, Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов — 5-е изд., стереотип. — М. : Издат. центр «Академия», 2002. — 191,456 с.
4. Серякова С.Б. Компетентность педагога: психолого-педагогические аспекты. Монография. – М.: «Прометей» МПГУ, 2008. -232 с.
5. Рыбина, О. В. Проектная деятельность учащихся в современной школе Текст. / О. В. Рыбина // Образование в современной школе. — 2003. № 9. С.20 -22, ISSN 1609-7432.
6. Кулакова Т.В., 2015.ISSN 2223-4047 Вестник магистратуры. 2015. № 1(40). Том I
7. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. – Волгоград: 2001. -12 с.
8. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: 2000. – 10 с.
9.  Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. – М., 2010.
10. Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. – М.: Педа‐гогическое общество России, 2002. – С.441.