Формирование регулятивных универсальных действий на уроках математики в начальных классах посредством проектной деятельности

Министерство образования и науки Самарской области
государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Самарской области
«Тольяттинский социально – педагогический колледж»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Формирование регулятивных универсальных действий на уроках математики в начальных классах посредством проектной деятельности
Специальность: 44.02.02 Преподавание в начальных классах
Студентка: Юлия Александровна Сафронова ________________________
(личная подпись)
Руководитель: Е. С. Лихачева ________________________
(личная подпись)
Допущена к защите Выпускная квалификационная работа
«___»___________2016 г. Защищена с оценкой «____________»
Заместитель директора по учебной и научно- «____»____________________ 2016г. методической работе Гервальд И.В.________ Председатель ГАК________________
Тольятти, 2016 г.
Содержание
Введение……………………………………………………………………...... 3
1. Теоретико-методические аспекты формирования регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах посредством проектной деятельности…...………………………………………………… 7
1.1. Формирование регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах в педагогической литературе……………… 7
1.2. Особенности выполнения проектной деятельности в методической литературе…..……………………………………… 11
1.3. Приемы выполнения проектной деятельности как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах ……………………………………………….. 16
2. Опытно-экспериментальное исследование формирования регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах посредством проектной деятельности…………………………... 21
2.1. Выявление уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах на уроках математики………………………………………………… 21
2.2. Проектирование и апробация комплекса проектов на формирование регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах……………………………………………….. 31
2.3. Анализ и обобщение результатов................................................... 37
Заключение………………………………………………………………….. 47
Список литературы………………………………………………………… 50
Приложение…………………………………………………………………. 54
Введение
Актуальность исследования заключается в том, что перемены, произошедшие в России за последние годы, а именно, обновление системы научных знаний, возрастание информационного объема; усложнение содержания учебного материала определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования, способствующий изменению общего подхода, образования. Целью обучения становится формирование умения учиться; организации учеником целенаправленной учебной деятельности и осмысленному пониманию учебного процесса, основанного на учебном сотрудничестве.
Современное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться     в течение жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.  Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных   действий .      Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей учащегося. В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации.
Проблема исследования заключается в том, что в практике методика данной темы недостаточно исследована в методической и педагогической литературе.
Объект исследования: формирование регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе.
Предмет исследования: проектная деятельность как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах.
Цель исследования: формировать регулятивные универсальные учебные действия в начальных классах посредством проектной деятельности.
Задачи исследования: 
Изучить педагогическую литературу по работе над уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий на уроках математики в начальных классах.
Выявить особенности проектной деятельности в начальных классах, направленных на формирование регулятивных универсальных учебных действий.
Определить диагностический материал, направленный на выявление уровня сформированности регулятивных УУД в начальных классах.
Выявить и апробировать комплекс проектов в начальных классах, направленный на формирование регулятивных универсальных учебных действий.
Проанализировать и обобщить результаты исследования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах, будет эффективным при следующих условиях:
Выявление особенностей формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках математики в начальных классах;
Выбор психолого-диагностических методик, направленных на выявление сформированности регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах;
Проектирование и апробация комплекса проектов, направленного на формирование регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах.
Методологической основой исследования являются учение об особенностях становления и развития личности; комплексный подход к анализу рассматриваемых факторов, положений и процессов; методологические принципы объективности, альтернативности научного поиска и положения о целостности воспитательно-педагогического процесса.
Этапы исследования:
I этап (сентябрь-октябрь 2016 г.) – изучение и анализ психолого-педагогической литературы, формирование гипотезы, цели и задач.
II этап (ноябрь - январь 2016 г.) – изучение методического и диагностического материала по формированию уровня регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах.
III этап (февраль - май 2016 г.) – изучение современного состояния уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах и апробация эффективности формирующего эксперимента.
IV этап (май – июнь 2016 г.) – анализ результатов исследования и оформление выпускной квалификационной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования: IVнаучно- практическая Интернет конференция «Методологическая культура выпускника специальности педагогического профиля как фактор его профессионального становления на современном этапе образования.» (Приложение 1)
Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в выявлении наиболее эффективных приёмов работы в начальных классах по формированию регулятивных универсальных учебных действий, которые могут быть использованы учителем начальной школы в своей практической деятельности.
В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, научной и методологической литературы, методических пособий, проектирование, педагогическая беседа, математический метод статистической обработки результатов исследования.
Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 24 приложений.
1.Теоретико-методические аспекты формирования регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах посредствам проектной деятельности
1.1 Формирование регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах в педагогической литературе
Нынешнее современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. В связи с этим за последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Они определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования, способствующий изменению общей парадигмы, т.е. подхода, образования, что находит отражение в переходе: от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться; от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества. [3]
Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).
Теоретико-методологическим обоснованием формирования УУД может служить системно-деятельностный подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. В данном подходе наиболее полно на сегодняшний день раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся. [11]
Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Системно-деятельностный подход предполагает, как индивидуальную деятельность ребенка или взрослого в каждой из систем, так и взаимодействие личности с другими людьми во всех вышеперечисленных системах. [5]
Л.С. Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Он писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Обучение ведет за собой развитие. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Обучение, действительно, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система научных понятий. [7]
А. Г. Асмолов и его соавторы считают, что формирование УУД, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса, обеспечивают развитие личности в системе образования, и качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. [11]
В пособии для учителя «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» под редакцией А. Г. Асмолова понятие «универсальные учебные действия» рассматривается в широком и узком значении. [13]
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.  [11]
По мнению А. В. Федотовой, «Универсальные учебные действия – это обобщённые действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик». [19]
Л. С. Выготский и М. И. Лисина считали, что УУД – целостная система, и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами УУД и логикой возрастного развития. [11]
Такого же мнения придерживается ещё один автор – Т. В. Василенко, давая в словаре терминов следующее определение понятию: «УУД – инвариантная основа образовательного и воспитательного процесса». По её мнению, овладение учащимися УУД создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться. [4] Вместе с определением понятия «универсальные учебные действия» Т. В. Василенко даёт обоснование понятию «умение учиться», которое входит в определение смысла термина «УУД». «Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. [4]
Существует четыре вида УУД, установленные ФГОС:
- личностные действия формируют ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях;
- регулятивные действия формируют умение учащихся организовать их учебную деятельность;
- познавательные действия обеспечивают способность к познанию окружающего мира;
- коммуникативные действия обеспечивают способность осуществлять продуктивное общение в совместной деятельности, проявляя толерантность в общении, соблюдая правила вербального и невербального поведения с учётом конкретной ситуации. [8]
А. А. Леонтьев трактовал понятие следующим образом: «Регулятивные УУД – это самоуправление познавательной и учебной деятельностью, и именно они обеспечивают умение организовывать любую деятельность человека». [11]
Регулятивные УУД – это умение определять цель деятельности.
Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т. е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. [17]
Т. В. Василенко пояснила понятие «регулятивные действия», как целесообразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование, саморегуляция. [4]
Именно регулятивные действия обеспечивают учащемуся организацию его учебной деятельности.
К ним относятся следующие учебные действия:
целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
планирование– определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;
контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;
коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;
оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний;
саморегуляция - как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий. [22]
По замыслу авторов стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение».[13]
Таким образом, регулятивные универсальные действия отражают способность обучающегося строить учебно – познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка). Задания, формирующие регулятивные универсальные учебные действия   «преднамеренные ошибки»;    поиск информации в предложенных источниках;   самоконтроль и взаимоконтроль;   взаимный диктант;   диспут. Все учёные, работавшие по проблеме формирования УУД, придерживаются одной точки зрения по определению понятия «универсальные учебные действия»..
1.2 Особенности организации проектной деятельности в методической литературе

В ходе решения проектных задач в начальных классах (1-4 класс) могут быть сформированы следующие регулятивные способности:
•оценка (выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивая качества и уровня усвоения знаний);
•целеполагание (ставить и удерживать цель);
•планирование (составлять план своей деятельности). [8]
Выполняя проект или проектную задачу, у школьников формируются умения искать информацию.[3]
Как отмечается в научной литературе, при поиске информации детьми, роль учителя изменяется в зависимости от этапов работы над проектной деятельностью. Однако на всех этапах педагог выступает как помощник. Педагог не передает знания, а обеспечивает деятельность школьника, то есть:
консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т.п. При реализации проектов учитель - это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то»; Консультирование может происходить в несколько этапов в зависимости от стадии работы над проектом. Учитель ведет консультирование как индивидуально, так и в группе. [6]
мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности - залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель придерживается принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности, минимальный их набор учащийся должен был усвоить на уроках, предшествующих работе над проектом; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая позволяет учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и пойдет в основу его действий по оценке уровня сформированности компетентностей учащихся.[23]
Учитель может организовывать проектную работу учащихся в зависимости от этапов и цели конкретного проекта, а также от сложившейся проектной ситуации.
В начальной школе этапы создания проекта нужно рассматривать более детально, на каждом из этапов формируются определенные регулятивные универсальные учебные действия.[17]
Погружение в учебный проект в общем виде может состоять из 4 основных этапов:
1 этап - Погружение в проект.
2 этап - Организация деятельности.
3 этап - Осуществление деятельности.
4 этап - Защита проекта (презентация).
1 этап. Формирует такое регулятивное универсальное учебное действие как умение определять цель деятельности. На этом этапе важно выявить исследовательский интерес и предпочтения ребенка. В ходе деятельности происходит адекватный выбор темы будущего исследования. При подборе направления исследования учитываются многие параметры: интерес, желание самого ребенка, его интеллектуальные способности, материальные и технические возможности семьи. На этапе погружения в проект осуществляется деятельность по определению проблемы, целеполаганию, постановке задач, предстоящей деятельности. [14]
2 этап. На 2 этапе формируется целый ряд регулятивных универсальных учебных действий:
умение планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели, функции участников, способов взаимодействия; [8]
умение ставить вопросы - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.[14]
Проведение педагогом занятий с детьми и родителями, как индивидуальных, так и групповых, в ходе которых создаются условия для формирования исследовательских умений, происходит знакомство со структурой исследовательского проекта, методами исследования.
На этом этапе организуется групповая, или индивидуальная работа, которая позволяет всем участникам проектно-исследовательской деятельности обсудить значимые для них вопросы. На этом этапе осуществляется планирование и при помощи педагога разрабатываются программы исследования. [23]
3 этап. Формирует умение определять успешность своего задания в диалоге с учителем.
На этом этапе формулируются цели и задачи исследования. Ведется поиск информации по теме исследования.
Чаще всего ученики ищут информацию в школьных, и домашних библиотеках. Родители помогают искать информацию в Интернете, выходят на сайты общественных организаций, библиотек, ищут видео для презентаций и др. Преимуществом пользуется информация из «живых источников» - благодаря наблюдениям, исследованиям, практическому участию в опытах, и экскурсиям.
Информация обрабатывается с помощью анкетирования, устных и письменных обобщений.[14]
4 этап. Этап защиты проекта (презентация). На этом этапе формируются такие регулятивные действия как умение оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей. Презентационный отчет является заключительным и очень важным в проектно-исследовательской работе. Школьники оформляют результаты исследования с помощью компьютерных технологий, рисунков, сочинений, видеофрагментов, фото отчетов, выставок со своими творческими работами и др. Они готовят публичные выступления на классных часах, на школьных конференциях, в которых принимают участие не только дети и их родители, но и учителя старших классов. В ходе конференции обсуждаются результаты проектно - исследовательской работы ставятся задачи для дальнейшего обучения. [29]
Для создания познавательной мотивации, необходимо, чтобы учащийся расценивал собственное участие в проекте как:
возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности;
деятельность, позволяющую проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат;
деятельность, направленную на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей [4].
Таким образом, ученик включается в проектную деятельность, начиная с младшего школьного возраста. Применять технологию проектов в начальной школе следует иначе, чем в средних и старших классах. Начиная знакомить младших школьников с проектной деятельностью, необходимо учитывая уровень их готовности к самостоятельной работе, к сотрудничеству, к анализу и рефлексии. Переносить способы работы из основной школы в начальную школу нужно аккуратно. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи.
Типы и виды проектной деятельности как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах
На сегодняшний день использование метода проектов на уроках в начальной школе способствует более эффективному усвоению учащимися учебного материала.
Т. Лазарев указывает, что проектная деятельность направлена на решение таких образовательных задач, как освоение предмета, то есть получение знаний и умений, развитие универсальных учебных и проектных умений, социальной компетентности.[12]
  Типы проектов отличаются многообразием. Можно выделить следующие типы проектов:
по доминирующему методу: исследовательские, информационные, творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные; [18]
по характеру содержания: включают ребенка и его семью, ребенка и природу, ребенка и рукотворный мир, ребенка, общество и его культурные ценности; [18]
по характеру участия ребенка в проекте: заказчик, эксперт, исполнитель, участник от зарождения идеи до получения результата; [30]
по характеру контактов: осуществляется внутри одной возрастной группы, в контакте с другой возрастной группой, внутри ОУ, в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями;
по количеству участников: индивидуальный, парный, групповой и фронтальный;
по продолжительности: краткосрочный, средней продолжительности и долгосрочный [15].
Исследовательские проекты требуют четкой структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов обработки результата. [29]
Информационные проекты
Цели: собрать информацию о каком-то объекте, явлении, а потом познакомить с ней участников, проанализировать и обобщить наблюдаемые факты.
Структура информационного проекта: получение и обработка информации, результат (доклад, альбом с рисунками и фотографиями), презентация [14].
Творческие проекты
Не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь конечному результату, интересам участников проекта. Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария фильма, программы концерта. [12]
Можно классифицировать творческие проекты по преобладающему мотиву (выражение субъективного отношения, доставление радости, оказание помощи, совместное творчество и деятельность); по доминирующему виду творчества (игровое, изобразительное, конструктивное, художественно-речевое, художественно-оформительское, театральное, музыкальное); по форме представления результата (панно, конструкция, спектакль, декорация, мультфильм, концерт, праздник, презентация). [20]
Игровые (приключенческие) проекты
Структура игровых проектов только намечается, участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения в придуманных ситуациях.
Степень творчества в таких проектах высокая, но доминирующим видом деятельности является ролево-игровая.[15]
Практико-ориентированные проекты
Их отличает четко обозначенный ожидаемый, ориентированный на социальные интересы, результат деятельности участников. Практико-ориентированный проект требует хорошо продуманной структуры и организации работы на отдельных этапах (корректировка усилий, обсуждение результатов и способов их внедрения в практику, оценка проекта). [23]
Открытые проекты
Наиболее распространенно проектирование внутри одной возрастной группы. Педагоги и дети не испытывают трудностей, поскольку хорошо знают творческие возможности и социальные качества друг друга; имеют представление о предметно-пространственной среде класса. Однако замыкаться в своем коллективе не следует. Контакты с другой возрастной группой необходимы ребенку для его социального развития, расширения сферы общения. Участие в совместном проекте с другой группой обогащает детей новыми впечатлениями, позволяет пережить новые эмоции, завоевать симпатии у окружающих людей. Младшие дошкольники в таких условиях получают возможность осваивать окружающий мир при участии старших, а старшие дети приобретают опыт социально одобряемого взрослыми поведения [20].
Наиболее сложны открытые проекты, реализующиеся в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями. Но именно они дают высокий результат в развитии ребенка, расширяя пространство его жизнедеятельности.
Индивидуальные и коллективные проекты
Индивидуальный проект. Выполняется автономно, предназначен для обогащения культурного опыта ребенка; с его помощью отслеживаются способности преодолевать препятствия в решении проблемы (сочинение и иллюстрирование сказки). Ценность индивидуального проектирования неоспорима, поскольку ребенок учится проявлять инициативу, переживать ошибки и достижения, демонстрирует способности.
Однако дети в душе коллективисты, они хотят взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Существенной чертой психологической характеристики любого человека является умение участвовать в коллективной деятельности, совместно находить пути решения задач. Формированию у школьников устойчивых навыков коллективного сотрудничества способствует постоянное и целенаправленное приобщение детей к созданию общих работ. Дети учатся объединяться в подгруппы, вместе обсуждать пути осуществления замысла, поэтапно планировать и согласовывать свои действия, распределять между собой обязанности и задания, помогать друг другу, беспокоиться о качестве не только своей части работы, но и всей в целом.[12]
Опыт коллективного творчества приобретается на фоне совместных положительных эмоциональных переживаний, способствующих развитию дружеских взаимоотношений между детьми.
Дети чувствуют себя несчастными, когда они вне коллектива. Поэтому для детского развития необходимы парный, групповой, фронтальный проекты [4].
Парный проект. Осуществляется парой участников.  Дети приобретают навыки сотрудничества, учатся действовать вместе на одном пространстве, решают общую проблему, выбирают адекватные способы решения. [12]
Групповой проект. Осуществляется группой участников (от 3 до 11-12 человек)
Фронтальный (коллективный) проект. Выполняется всем коллективом. [25]
Краткосрочные проекты. Направлены на решение небольшой проблемы или части более крупной. Они могут быть реализованы на одном или нескольких специально организованных занятиях, в рамках совместной со взрослыми или самостоятельной детской деятельности. [25]
Проекты средней продолжительности. Рассчитаны на решение проблемы в течение нескольких дней, недель (подготовка к празднику, путешествию; сочинение и постановка сказки). [25]
Долгосрочные проекты (от одного до нескольких месяцев). Решают крупную проблему, для преодоления которой требуются усилия и достаточное время (например, исследование своей родословной) [30].
На сегодняшний день использование метода проектов на уроках в начальной школе способствует более эффективному усвоению учащимися учебного материала. [31]
В трудах А.Б. Воронцовой, проектная задача понимается как задача, в которой через систему или набор заданий стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата, и в ходе решения которой происходят качественные само изменения группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.[5]
В исследованиях Поливановой К.Н. отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что при проектировании не задается порядок действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств и действий, с помощью которых будет достигнут результат. В проектной же задаче ученикам предлагается весь инструментарий действий [7].
Таким образом, ученик включается в проектную деятельность, начиная с младшего школьного возраста. Применять технологию проектов в начальной школе следует иначе, чем в средних и старших классах. Начиная знакомить младших школьников с проектной деятельностью, необходимо учитывая уровень их готовности к самостоятельной работе, к сотрудничеству, к анализу и рефлексии. Переносить способы работы из основной школы в начальную школу нужно аккуратно. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи.
2.Опытно-экспериментальное исследование формирования регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах посредствам проектной деятельности
2.1 Выявление уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах посредствам проектной деятельности
В данном параграфе раскрывается методика проведения опытно-экспериментальной работы, дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента диагностик и методов исследования, уточняются и конкретизируются уровни сформированности регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе путем решения задач на движение.
Для реализации цели, гипотезы и задач исследования нами применялся комплекс научно-исследовательских методов. Одним из методов явилась опытно-экспериментальная работа, проводимая в 2016 году в МБУ «Школа № 15», в естественных условиях, в процессе осуществления учебной деятельности.
Для осуществления эксперимента были определены контрольная и экспериментальная группы начальных классов: 1 «Г» контрольная группа, 1 «Б» – экспериментальная группа. В эксперименте принимало участие 17 учеников: 1 «Г» - 7 человек, 1 «Б» – 10 человек.
Исследовательская работа включала в себя:
Определение уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах;
Выявление эффективного комплекса проектной деятельности направленного на формирование регулятивных универсальных учебных действий;
Проектирование и апробация комплекса проектной деятельности направленного на формирование регулятивных универсальных учебных действий;
Анализ и обобщение полученных данных.
Продуктивность обеспечения эксперимента необходимой информацией об изучаемом процессе была решена за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик и диагностик.
При подготовке и планировании опытно-экспериментального исследования мы выделили следующие этапы:
1–констатирующий, диагностический, который позволяет констатировать исходный уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий;
2 – формирующий, который направлен на улучшение уровня сформированности регулятивного универсального учебного действия посредствам проектной деятельности;
3 – контрольный, который дает возможность обобщить, оформить результаты опытно-экспериментальной работы, сделать соответствующие выводы.
Для того чтобы проектировать уровни сформированности регулятивных УУД путем проектной деятельности, необходимо было сначала выявить реальный уровень усвоенных знаний и умений, а затем проследить динамику развития.
В начале эксперимента на диагностическом этапе с целью уточнения показателей сформированности регулятивных универсальных учебных действий были определены критерии:
Ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися;
Составление плана и последовательности действий;
Выделение и осознание того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний.
Данные представлены в таблице 2.1:
Таблица 2.1. - Критерии уровня сформированности регулятивных учебных действий
Уровни
Показатели
1 уровень – высокий Самостоятельно ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися;
Самостоятельно составлять план и последовательность действий;
Самостоятельно выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний.
уровень - средний С помощью учителя ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися;
С помощью учителя составлять план и последовательность действий;
С помощью учителя выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний.
уровень - низкий Не могут ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися;
Не могут составлять план и последовательность действий;
Не могут выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний.
Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в выявлении уровня сформированности регулятивных универсалах учебных действий
В эксперименте принимали участие два класса в количестве 17человека, где 1 «Г» (7 человек) – экспериментальная группа и 1 «Б» (10 человек) – контрольная группа.
Констатирующий эксперимент состоял из трех этапов:
Первый этап – планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации. С этой целью проводилась диагностика «Ковёр»(Овчарова Р.) 28.04.2015г. в учебное время. Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп. Результаты диагностики оценивались по уровням: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень – ученик может самостоятельно ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися;
составлять план и последовательность действий; выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний.
Средний уровень - ученик с помощью учителя ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися; с помощью учителя составлять план и последовательность действий; с помощью учителя выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний.
Низкий уровень - ученик не может ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися; составлять план и последовательность действий; выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний. Данные представлены в протоколах 1,2 (приложение 3,4)
Анализ результатов исследования показал следующее: в контрольной группе высокий уровень у 2 учеников (29 %), средний уровень у 4 учеников (57 %), на низком уровне 1 ученик (14 %).
В экспериментальной группе на высоком уровне 5 учеников – (50 %); на среднем уровне – 2 ученика (20 %), на низком уровне 3 ученика- (30%).
Данные представлены в таблице 2.2:
Таблица 2.2.- Результаты умения планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации
Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
чел. % чел. %
Высокий уровень 2 29 % 5 50%
Средний уровень 4 57 % 2 20%
Низкий уровень 1 14 % 3 30%
Данные представлены на рисунке 2.1:
\s
Рис. 2.1. – Результаты уровня планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации
По результатам диагностики было выявлено, что в экспериментальной группе высокий уровень самостоятельно планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации на 21% выше, чем в контрольной группе; средний уровень в экспериментальной группе на 37% ниже, чем в контрольной группе; низкий уровень в экспериментальной группе на 16% выше, чем в контрольной группе.
Второй этап – составлять план и последовательность действий. Диагностика особенностей развития поискового планирования (методика А.З.Зака)
29.04.2015г. была проведена методика, состоящая из двенадцати заданий, в виде геометрических фигур. Учащимся необходимо было выбрать один из вариантов ответа.
Были выделены следующие показатели уровня умения выбирать наиболее эффективные способы решения задач:
Высокий уровень - успешное решение задач № 10-№ 12;
Средний уровень - успешное решение задач №6- № 9;
Низкий уровень - успешное решение задач №3 - №5.
Данные представлены в протоколе 3,4 (приложение 6,7)
Анализ результатов исследования показал следующее: в контрольной группе высокий уровень составлять план и последовательность действий имеют 3 ученика – (43%), 3 ученика – (43%) средний уровень, 1 ученик – (14%) низкий уровень.
В экспериментальной группе высокий уровень имеют 4 ученика – (40%), 2 ученика - (20%) средний уровень, 4 ученика – (40%) низкий уровень.
Данные представлены в таблице 2.3:
Таблица 2.3.-Результаты уровня умения составлять план и последовательность действий
Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
чел. % чел. %
Высокий уровень 3 43% 4 40%
Средний уровень 3 43% 2 20%
Низкий уровень 1 14% 4 40%
Данные представлены на рисунке 2.2:
\s
Рис 2.2 – Результаты уровня умения составлять план и последовательность действий
По результатам методики было выявлено, что в экспериментальной группе высокий уровень на 3% ниже, чем в контрольной группе; средний уровень в экспериментальной группе ниже на 23%, чем в контрольной группе; низкий уровень в экспериментальной группе выше на 26 %, чем в контрольной группе.
Третий этап - выявление уровня умения оценивание качества и уровня усвоения знаний. С этой целью была проведена методика «Образец и правило» (А.Л. Венгер,Г.А. Цукерман)
4.05.2016г. была проведена методика, состоящая из шести заданий. Каждое задание представляет собой фигуру-образец и расположенные справа от неё «точки» разной формы (мелкие кружочки, треугольники и крестики).
После раздачи материала, психолог предъявляет инструкцию. Затем детям предлагают приступить к выполнению задания.
Были выделены следующие показатели уровня умения оценивание качества и уровня усвоения знаний:
Высокий уровень - от 7 до 12 баллов
Средний уровень – от 4 до 6 баллов
Низкий уровень – от 0 до 3 баллов
Данные представлены в протоколе 5,6 (приложение 9,10)
Анализ результатов исследования показал следующее: в контрольной группе высокий уровень умения оценивать качества и уровня усвоения знаний имеют 2 ученика – (26%), 3 учеников – (48%) средний уровень, 2 ученика – (26%) низкий уровень.
В экспериментальной группе высокий уровень имеют 5 учеников – (50%), 3 ученика - (30%) средний уровень, 2 ученика – (20%) низкий уровень.
Данные представлены в таблице 2.4:
Таблица 2.4.-Результаты уровня умения оценивание качества и уровня усвоения знаний
Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
чел. % чел. %
Высокий уровень 2 26% 5 50%
Средний уровень 3 48% 3 30%
Низкий уровень 2 26% 2 20%
\s
Рис. 2.3. – Результаты уровня умения оценивание качества и уровня усвоения знаний
По результатам методики было выявлено, что в экспериментальной группе высокий уровень на 2% выше, чем в контрольной группе; средний уровень в экспериментальной группе выше на 16%, чем в контрольной группе; низкий уровень в экспериментальной группе ниже на 14 %, чем в контрольной группе.
На основе результатов методики на констатирующем этапе эксперимента можно сделать вывод, что в контрольной группе высокий уровень сформированности регулятивных УУД составляет 33%, средний уровень 49%, низкий уровень 18%. В экспериментальной группе высокий уровень сформированности регулятивных УУД составляет 47%, средний уровень 23%, низкий уровень 30%.
По результатам проведенных методик исследования на констатирующем этапе эксперимента был выведен средний показатель уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников.
Данные показатели представлены в таблице 2.5:
Таблица 2.5.- Результаты среднего показателя уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников
Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
% %
Высокий уровень 33% 47%
Средний уровень 49% 23%
Низкий уровень 18% 30%
Результаты среднего показателя контрольной и экспериментальной группы представлены на рисунке 2.4:
\s
Рис. 2.4. - Результаты среднего показателя контрольной и экспериментальной группы уровня сформированности регулятивных УУД
По результатам методики было выявлено, что в экспериментальной группе высокий уровень ниже на 14%, контрольной группе; средний уровень в экспериментальной группе ниже на 26%, чем в контрольной группе; низкий уровень в экспериментальной группе выше на 12%, чем в контрольной группе.
Таким образом, в данном параграфе разработаны и представлены критерии уровня сформированности регулятивных УУД, которые позволяют спроектировать комплекс учебных заданий, направленный на формирование регулятивных УУД у младших школьников, с помощью проектной деятельности.
2.2 Проектирование и апробация комплекса проектов на формирование регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах
На основе констатирующего эксперимента была определена цель формирующего эксперимента: проектирование и апробация комплекса проектов, направленных на формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.
Формирующий этап эксперимента включал в себя проектирование, организацию и осуществление комплекса заданий, направленных на формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, по средствам проектной деятельности. Был составлен комплекс заданий, включающих уроки и внеклассные занятия,
Данные представлены в таблице 2.6:
Таблица 2.6.- Календарно-тематический план комплекса проектной деятельности направленный на формирование регулятивных УУД у младших школьников
Дата Тема урока Цель урока Регулятивные УУД
5.05 Что такое проект? Формирование интереса к исследовательской деятельности через знакомство с работами учащихся начальных классов •целеполагание (ставить и удерживать цель);
•планирование (составлять план своей деятельности).
6.05 Проблема проекта Формирование умения видеть проблему проекта •целеполагание (ставить и удерживать цель);
•планирование (составлять план своей деятельности).
10.05 Продукт проекта Формирование умения определять продукт проекта •целеполагание (ставить и удерживать цель);
•планирование (составлять план своей деятельности).
11.05 Тема проекта Формирование умения определять актуальную тему проекта •целеполагание (ставить и удерживать цель);
•планирование (составлять план своей деятельности).
12.05 Сбор информации Формирование умения выбирать нужную информацию •целеполагание (ставить и удерживать цель);
•планирование (составлять план своей деятельности).
18.05 Визитка проекта Формирование умения защищать свой проект оценка (выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивая качества и уровня усвоения знаний);
•целеполагание (ставить и удерживать цель);
•планирование (составлять план своей деятельности).
Таким образом, был спроектирован комплекс проектов, направленный на формирование регулятивных ууд у младших школьников. Примеры уроков приведены в (приложении 11-16).
Цель работы – разработать систему заданий к урокам математики при изучении проектов в начальной школе
Планируемые результаты:
Ученик научится:
Ставить цель и удерживать ее
Составлять план своей деятельности
Выделять и осознавать то, что уже усвоено
Искать информацию
Собирать и оформлять информацию
Оценивать качество и уровень усвоения знаний
05.05.2016. в экспериментальной группе был проведен урок на тему: «Что такое проект »?
Цель –Знакомство с понятием “проект”; развитие интереса к исследовательской деятельности через знакомство с работами учащихся начальных классов.
Учащимся были предоставлены понятия «проект» и «проектная деятельность». Так же учащиеся ознакомились с видами проектов.
06.05.16г. был проведен урок с использованием самостоятельной работы на тему: «Проблема проекта»
Цель - Знакомство с понятием “проблема”; формирование умения видеть проблему; развитие умения изменять собственную точку зрения, исследуя объект с различных сторон.
Учащимся был предложен комплекс работ, который состоял из следующих заданий:
Определить тему проект
Найти проблему проекта
Со всеми заданиями самостоятельно и безошибочно справились учащиеся (Анастасия А.,Марк В., Виктория Г., Ульяна К., Максим Б.,)
Учащиеся Вадим А., Ирина С. затрудняются в решении самостоятельной работы, с помощью учителя ставили учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися; с помощью учителя составляли план и последовательность действий; с помощью учителя выделяли и осознавали то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивали качества и уровня усвоения знаний.
Учащиеся Елена В., Анна К., Елена С., не могут ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися; не могут составлять план и последовательность действий; не могут выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний.
10.05.2016 г. состоялся урок по математике на тему: «Продукт проекта».
Цель - ознакомление с понятием «продукт» проекта.
С этой целью, учащимся было дано задание, определить продукт проекта, учащиеся выбрали продукт на каждую группу.
Учащиеся Анастасия А., Марк В., Виктория Г., Ульяна К., Максим Б., Вадим А, самостоятельно ставили учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися; самостоятельно определили свой продукт проекта
Данное задание вызвали затруднения у учащихся Ирина С. Эти учащиеся частично справлялись с заданием, но часто обращались за помощью к учителю.
Учащиеся Елена В., Анна К., Елена С., не смогли справиться с предложенным заданием.
11.05.2016 г. был проведен урок по математике на тему: «Тема проекта».
Цель- определить тему проекта.
Учащимся был предложен список тем проектов, после чего они должны были выбрать актуальную тему. Учащиеся Анастасия А., Марк В., Виктория Г., Ульяна К., Максим Б., самостоятельно определили актуальную тему, поставили цель.
Учащиеся Вадим А., Ирина С.испытывают трудности в выполнении заданий. С затруднением выделяют определили актуальную тему урока.
Не могут справиться с заданием учащихся (Елена В., Анна К., Елена С.,) Не правильно определяют актуальные тему.
12.05.2016. состоялся урок по математике на тему: «Сбор информации».
Цель - знакомство с понятием “источник информации” (библиотека, экскурсия, книги, видеофильмы, ресурсы Интернета).
Учащимся были представлены источники информации, литература.
Учащиеся Анастасия А., Марк В., Виктория Г., Ульяна К., Максим Б., Вадим А, самостоятельно и безошибочно справились с правильным выбором литературы, подходящей под выбранную тему.
Данное задание вызвало затруднения у учащихся (Вадим А., Ирина С.,). Учащиеся часто обращались за помощью к учителю, не могли самостоятельно подобрать литературу, терялись в поиске книги.
Учащиеся Елена В., Анна К., Елена С. не справляются с предложенным заданием. Не могут использовать правильно литературу. Выбирали все, что попадалось.
18.05.2016. состоялся урок по математике на тему: «Визитка проекта».
Цель – предоставить проект, оценить свое усвоение знаний
Учащимся были представлены источники информации, литература.
Учащиеся Анастасия А., Марк В., Виктория Г., Ульяна К., Виктория М., Максим Б., самостоятельно и безошибочно справились со всеми заданиями. Правильно используют литературу для сбора информации, выбрали актуальную тему проекта по математике, защитили его и провели оценивание своих действий.
Данное задание вызвали затруднения у учащихся (Вадим А., Анастасия Б., Валерия В., Денис В., Денис Г., Александр Ж., Елизавета М., Ирина С., Юрий Т., Кристина Ф.,) Учащиеся часто обращались за помощью к учителю, с помощью учителя ставили учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися; с помощью учителя составляли план и последовательность действий; с помощью учителя выделяли и осознавали то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивали качества и уровня усвоения знаний.
Учащиеся Елена В., Елена С., не справляются с предложенными заданиями. Не могут составить план и последовательность действий для выполнения проекта.
Таким образом, в формирующей части опытно-экспериментального исследования были использован комплекс заданий, в процессе которого учащиеся проявляли заинтересованность и активность.
В следующем параграфе будет осуществлен контрольный этап эксперимента, направленный на выявление динамики уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников.
2.3 Анализ и обобщение результатовНа основе констатирующей и формирующей часть эксперимента была выдвинута цель контрольного эксперимента: сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов и сделать выводы.
Контрольный эксперимент состоял из двух этапов:
Первый этап – планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации. С этой целью проводилась диагностика «Ковёр» (Овчарова Р.) 28.04.2015г. в учебное время. Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп. Результаты диагностики оценивались по уровням: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень – ученик может самостоятельно ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися;
составлять план и последовательность действий; выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний.
Средний уровень - ученик с помощью учителя ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися; с помощью учителя составлять план и последовательность действий; с помощью учителя выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний.
Низкий уровень - ученик не может ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися; составлять план и последовательность действий; выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения знаний. Данные представлены в протоколе 7,8 (Приложение 17,18).
Анализ результатов исследования показал следующее: в контрольной группе высокий уровень у 5 учеников (72%), средний уровень у 1 ученика (14%), низкий уровень у 1 ученика (14%).
В экспериментальной группе на высоком уровне 6 учеников – (60%); на среднем уровне – 2 ученика (20%), на низком уровне 2 ученика – (20 %)
Данные представлены в таблице 2.7:
Таблица 2.7.- Сравнительные результаты контрольной и экспериментальной групп умения оценивание качества и уровня усвоения знаний
Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап
чел % чел % чел % чел %
Высокий уровень 2 29% 5 72% 5 50% 6 60%
Средний уровень 4 57% 1 14% 2 20% 2 20%
Низкий уровень 1 14% 1 14% 3 30% 2 20%
Сравнительные результаты контрольной группы представлены на рисунке 2.5:
\s
Рис. 2.5. - Сравнительные результаты контрольной группы умения планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации
Сравнительные результаты экспериментальной группы представлены на рисунке 2.6:
\s
Рис. 2.6. - Сравнительные результаты экспериментальной группы умения планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации
На основе результатов диагностики на контрольной этапе эксперимента можно сделать вывод, что в контрольной группе высокий уровень сформированности регулятивных УУД повысился на 29%, средний уровень понизился на 20%, низкий уровень понизился на 9%. В экспериментальной группе высокий уровень умения планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации повысился на10%, средний уровень не изменился, низкий уровень понизился на 10% .
Второй этап – составлять план и последовательность действий. Диагностика особенностей развития поискового планирования (методика А.З.Зака).
29.04.2015г. была проведена методика, состоящая из двенадцати заданий, в виде геометрических фигур. Учащимся необходимо было выбрать один из вариантов ответа.
Были выделены следующие показатели уровня умения выбирать наиболее эффективные способы решения задач:
Высокий уровень - успешное решение задач № 10-№ 12;
Средний уровень - успешное решение задач №6- № 9;
Низкий уровень - успешное решение задач №3 - №5.
Данные представлены в протоколе 9,10 (приложение 19,20)
Анализ результатов исследования показал следующее: в контрольной группе высокий уровень составлять план и последовательность действий имеют 4 ученика – (57%), 3 ученика – (43%) средний уровень, низкий уровень никто не имеет.
В экспериментальной группе высокий уровень имеют 7 учеников – (70%), 2 ученика - (20%) средний уровень, 1 ученик – (10%) низкий уровень.
Данные представлены в таблице 2.8:
Таблица 2.8.- Сравнительные результаты контрольной и экспериментальной групп умения составлять план и последовательность действий
Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап
чел % чел % чел % чел %
Высокий уровень 3 43% 4 57% 4 40% 7 70%
Средний уровень 3 43% 3 43% 2 20% 2 20%
Низкий уровень 1 14% - - 4 40% 1 10%
Сравнительные результаты контрольной группы представлены на рисунке 2.8:
\s
Рис. 2.8. - Сравнительные результаты контрольной группы умения составлять план и последовательность действий
Сравнительные результаты экспериментальной группы представлены на рисунке 2.9:
\s
Рис. 2.9.- сравнительные результаты экспериментальной группы умения составить план и последовательность действий
На основе результатов методики на контрольном этапе эксперимента можно сделать вывод, что в контрольной группе высокий уровень умения составлять план и последовательность действий повысился на 14%. Средний уровень повысился остался без изменений, низкий уровень никто не имеет. В экспериментальной группе высокий уровень умения составлять план и последовательность действий повысился на 30%, средний уровень не изменился, низкий уровень понизился на 30%.
Третий этап - выявление уровня умения оценивание качества и уровня усвоения знаний. С этой целью была проведена методика «Образец и правило» (А.Л. Венгер,Г.А. Цукерман)
4.05.2016г. была проведена методика, состоящая из шести заданий. Каждое задание представляет собой фигуру-образец и расположенные справа от неё «точки» разной формы (мелкие кружочки, треугольники и крестики).
После раздачи материала, психолог предъявляет инструкцию. Затем детям предлагают приступить к выполнению задания.
Были выделены следующие показатели уровня умения оценивание качества и уровня усвоения знаний:
Высокий уровень - от 7 до 12 баллов
Средний уровень – от 4 до 6 баллов
Низкий уровень – от 0 до 3 баллов
Данные представлены в протоколе 11,12 (приложение 21,22)
Анализ результатов исследования показал следующее: в контрольной группе высокий уровень умения оценивания качества и уровня усвоения знаний имеют 4 ученика – (57%), 2 ученика – (29%) средний уровень, на низком уровне 1 ученик – (14%)
В экспериментальной группе высокий умения оценивания качества и уровня усвоения знаний имеют 6 учеников – (60%), 2 ученика - (20%) средний уровень, на низком уровне 2 ученика – (20%).
Данные представлены в таблице 2.9:
Таблица 2.9.- Сравнительные результаты контрольной и экспериментальной групп уровня умения оценивания качества и уровня усвоения знаний.
Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап
чел % чел % чел % чел %
Высокий уровень 2 26% 4 57% 5 50% 6 60%
Средний уровень 3 48% 2 29% 3 30% 2 20%
Низкий уровень 2 26% 1 14% 2 20% 2 20%
Сравнительные результаты контрольной группы представлены на рисунке 3.1:
\s
Рис. 3.1. - Сравнительные результаты контрольной группы уровня умения оценивания качества и уровня усвоения знаний
Сравнительные результаты экспериментальной группы представлены на рисунке 3.2:
.
\s
Рис. 3.2.- сравнительные результаты экспериментальной группы уровня умения оценивания качества и уровня усвоения знанийНа основе результатов методики на контрольной этапе эксперимента можно сделать вывод, что в контрольной группе высокий уровень умения оценивания качества и уровня усвоения знаний повысился на 31%, средний уровень понизился на 19%, низкий уровень понизился на 12%. В экспериментальной группе высокий уровень сформированности регулятивных УУД повысился на 16%, средний уровень понизился на 3%, низкий уровень понизился на 13 %.
По результатам проведенных методик исследования на контрольном этапе эксперимента был выведен средний показатель уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников.
Данные показатели представлены в таблице 3.1:
Таблица 3.1.- Сравнительные результаты среднего показателя уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников
Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап
% % % %
Высокий уровень 33% 62% 47% 63%
Средний уровень 49% 29% 23% 20%
Низкий уровень 18% 9% 30% 17%
Сравнительные результаты среднего показателя контрольной группы представлены на рисунке 3.3.
\s
Рис. 3.3. - Сравнительные результаты среднего показателя контрольной группы уровня сформированности регулятивных УУД Сравнительные результаты среднего показателя экспериментальной группы представлены на рисунке 3.4.
\s
Рис. 3.4. - Сравнительные результаты среднего показателя экспериментальной группы уровня сформированности регулятивных УУД
По результатам среднего показателя выявлено, что в контрольной группе высокий уровень сформированности регулятивных УУД повысился на 29%, средний уровень понизился на 20 %, низкий уровень понизился на 9%. В экспериментальной группе высокий уровень сформированности регулятивных УУД повысился на 16%, средний уровень понизился на 3 %, низкий уровень понизился на 13%.
Таким образом, на основе опытно-экспериментального исследования можно сделать вывод, что разработанный и апробированный комплекс заданий позволил выявить положительную динамику уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников, посредствам проектной деятельности в экспериментальной группе: низкий уровень понизился на 13%, высокий уровень повысился на 16%.
Заключение
На основе теоретического анализа мы раскрыли значение понятия «проектная деятельность», «метод проектов» и «регулятивные универсальные учебные действия» в педагогической науке. Анализ научной литературы позволил нам более качественно и продуктивно провести практическое исследование по формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с помощью метода проектов.
Экспериментальная работа по формированию регулятивных учебных действий у младших школьников в 1 классе выполнялась поэтапно.
Согласно целям исследования был проведен эксперимент, который состоял из 3-х этапов.
На констатирующем этапе был проведен ряд диагностик с использованием методик «Ковер» Овчарова Р., методика А.З.Зака, «Образец и правило» А.Л.Венгер, Г.А.Цуркмен. С помощью данного диагностического инструментария был определен изначальный уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.
На формирующем этапе был разработан и проведен комплексный творческий проект «Математика вокруг нас», который был разделен на 2 проекта, каждый из которых проводился поэтапно.
Ученики были включены в самостоятельный поиск решения проблемы, в поиск необходимой информации. Проектная деятельность сопровождалась конкретными задачами по работе с поисковыми системами - учащимся выдавались карточки с вопросами о родном селе, на которые необходимо было найти ответы. Результатом работы над всем комплексным проектом стал буклет с информацией о математике вокруг нас. Также ученики смастерили объемный макет села из подручных материалов на уроке технологии. Каждый этап работы включал рефлексию способов и условий действия каждого участника проекта.
В процессе контрольного эксперимента использован тот же диагностический инструментарий, что и в констатирующем эксперименте, что позволило получить оценку динамику формирования регулятивных учебных действий у младших школьников.
В результате работы можем сделать вывод, что на начальном этапе эксперимента уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у большинства испытуемых находился на низком и среднем уровнях. В конце эксперимента, после проведения комплексного творческого проекта, на среднем и высоком уровнях.
Таким образом, проведенный нами эксперимент позволяет нам констатировать, что: метод проектов будет способствовать формированию регулятивных универсальных учебных действий, если:
•учащиеся будут включены в самостоятельный поиск решения проблемы;
•проектная деятельность будет сопровождаться конкретными задачами по работе с поисковыми системами;
•результатом проектной деятельности будет продукт коллективной деятельности;
•каждый этап работы над проектом будет включать рефлексию способов и условий действия каждого участника проекта.
Следовательно, подтвердилась гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, т.е. метод проектов будет способствовать формированию регулятивных универсальных учебных действий при вышеназванных условиях. Задачи реализованы, цель исследования достигнута.
В ходе своего исследования мы пришли к следующему выводу: исследовательская деятельность очень интересна для детей младшего школьного возраста. Это помогает им быть успешными не только на уроках, но и в жизни в целом. Развитие исследовательской деятельности у учащихся процесс управляемый. Нужно одновременно приучать учащихся пользоваться новыми методами, давать возможность учащимся чаще высказываться. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным. Проект - это уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Для нас, несомненно, одно: обучение приемам работы разных видов способствует развитию самостоятельного мышления, тогда учащиеся на раннем этапе обучения отчетливо представляют структуру рассуждения, умеют приводить убедительные доказательства, располагать материал последовательно, связывая один аргумент с другим. Кроме того, учитывая возраст младших школьников, следует привлекать к работе различные средства наглядности и рационально использовать их.
В работе была проанализирована методическая, педагогическая литература, труды выдающихся педагогов и психологов, традиционная и развивающая программы и методика работы с детьми, разработка проектов, которые могут быть использованы педагогами-практиками.
В заключение отметим, что самореализация учащихся в учебно-творческой деятельности должна быть организационно оформленной. Необходимо создавать благоприятные условия для самостоятельной творческой деятельности школьников, а также необходимо умело направлять эту деятельность.
Список литературы
Антоненко, Т. Е. Приемы занимательности на уроках математики [Текст] / Т. Е. Антоненко // Начальная школа, 2008, №4 - С. 45-47.
Антонов, Д. А. Развитие творческой активности учащихся при работе над математическим текстом. [Текст] / Д. А. Антонов // Математика в школе, 2010, №3. - С.7-10.
Бантова, М.А. Методика преподавания математики в начальных классах [Текст] / М.А.Бантова – М.: Просвящение, 2003, – С. 174.
Дебашина, Е. В. Самостоятельная работа на уроках математики в условиях развивающего обучения [Текст] / Е. В. Дебашина // Начальная школа, 2003., № 7. -С.76.
Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб.пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений. [Текст] / Н.Б. Истомина – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001, С. 64.
Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Учеб. пособие для студ.
сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательский центр «Академия», 2001, - 288 с.
Таразанова, Н.А. Развитие исследовательской деятельности у младших школьников [Текст] / Н.А. Таразанова. // Ярославский педагогический вестник, 2008, № 5. – С.48.
Федеральный государственный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования науки Рос. Федерации. – М., Просвящение, 2009.
Ямалтдинова, Д.Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся [Текст] / Д. Г. Ямалтдинова // Начальная школа : Научно - методический журнал / гл. ред. С. В. Степанова,– 2008,– №2.– С.8-10.
Занков, Л.В. Система развивающего обучения [Электронный ресурс] [web-сайт] http://www.zankov.ru/Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст]/ Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008
Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 2011. – №6.
Ожигина С.П. Формирование универсального учебного действия моделирования y младших школьников в процессе преобразования содержания учебного материала / С.П. Ожигина. [электронный ресурс]
Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М., 2009.Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя. – М., 2008. – 192 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 [электронный ресурс] – режим доступа http.Минобрнауки.рф/документы/2365.
Воронцова А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. – М., 2003. – 303 с.
Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. М.: Вентана-Граф, 2002.
Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 11. - С. 59.
Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Народное образование. - 2009. - №7.
Ожигина С.П. Формирование универсального учебного действия моделирования y младших школьников в процессе преобразования содержания учебного материала / С.П. Ожигина. [электронный ресурс]
Осмоловская, И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. - 2012. - № 10. - С. 6.
Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников./ Под ред. И.А.Сасовой. - М.: Вентана-Графф, 2011.
Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. - М., 2009.
Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель - 2010 - № 4 - с. 11-13
Пачина, А.Г. Оценочная деятельность педагога как фактор развития учебной деятельности младших школьников (О ценности оценки и оценке ценности) Начальная школа плюс до и после. - 2011. - №12. - С. 56-60.
Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров [Текст] / Под ред.Е.С. Полаг. - М., Академия, 2007. - 272 с.
Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя. - М., 2008. - 192 с.
Светенко, Т.В. Учебный проект в школе. Книга для учителей / Т.В. Светенко. - Псков, 2000. - 28с.
.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003.
Сюсюкина, И.Е. Инновационная оценочная деятельность как фактор формирования системы универсальных учебных действий младших школьников [Текст] // Начальная школа плюс до и после. - 2010. - №1. - С. 81-86.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред. Приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357) [электронный ресурс] - режим доступа http.минобрнауки.рф/документы/922.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 [электронный ресурс] - режим доступа http.Минобрнауки.рф/документы/2365.