МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА на тему «Технология обучения на основе создания учебной ситуации»
Администрация Владимирской области
Департамент сельского хозяйства и продовольствия
ГБОУ СПО ВО «Владимирский аграрный колледж»
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
на тему «Технология обучения на основе создания учебной ситуации»
Составлена
преподавателем Бережной О.С.
Новоалександрово 2015
Рассмотрена
На заседании цикловой комиссии
социально-экономических и юридических дисциплин
Протокол___ от _______ 201 г.
Председатель______________
Степанова Э.В.
Составитель: преподаватель ГБОУ СПО ВО «Владимирский аграрный колледж» Бережная О.С.
Рекомендовано к использованию методическим советом колледжа
Протокол № _______ от ____________________
Содержание
Аннотация…………………………………………………………………..4
Введение…………………………………………………………………….5
1. Реализация требований ФГОС второго поколения через
технологии деятельностного типа………………………………………...7
2. Учебная ситуация как способ реализации деятельностного подхода.12
3.Эффективное обучение на основе создания учебной ситуации………15
3.1 Типы учебных ситуаций и дидактические функции
организации урока………………………………………………………….15
3.2. Создание проблемной ситуации как средство
формирования универсальных учебных действий……………………….19
3.3. Оценка эффективности организации и реализации
учебно-исследовательской и экспериментальной
деятельности обучающихся………………………………………………..25
Заключение………………………………………………………………….28
Список литературы…………………………………………………………29
Аннотация
Методическая разработка на тему: «Технология обучения на основе создания учебной ситуации» выполнена с учетом предъявляемых современных требований ФГОС второго поколения.
Методическая разработка состоит из аннотации, введения, трех глав, посвященных теме исследования, заключения и списка литературы.
В данной методической разработке использован обобщенный опыт методов и способов создания учебных ситуаций, используемых при проведении учебных занятий преподавателей цикловой комиссии социально – экономических и юридических дисциплин ГБОУ СПО ВО «Владимирский аграрный колледж».
Методическая разработка может быть использована преподавателями всех дисциплин и специальностей, с целью повышения эффективности педагогической деятельности.
Введение
Актуальность темы. Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой обучающиеся с помощью педагога обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
Преподаватель должен научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.
Творчество педагога должно быть направлено на:
• создание учебной ситуации;
• разработку способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию.
Необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали обучающихся на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения.
Проектирование учебного процесса означает:
• определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса;
• отбор учебного материала;
• определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий педагога, порядка взаимодействия учащихся).
• прогнозирование возможных действий обучающихся.
По учебной функции различают четыре вида ситуаций:
ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему;
ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям;
ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем;
ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).
По характеру изложения и целям различают следующие виды конкретных ситуаций: классическую, "живую", "инцидент", разбор деловой корреспонденции, действия по инструкции. Выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки слушателей, наличие иллюстрированного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др.
Целью методической разработки является изучение возможностей использования учебных ситуаций на занятиях для организации эффективного обучения, путем развития у обучающегося познавательных процессов.В соответствие с поставленной целью выделены следующие задачи разработки:
1. отразить реализацию требований ФГОС второго поколения через технологии деятельностного типа;
2. описать учебную ситуацию как способ реализации деятельностного подхода;
3. разработать технологию эффективного обучения на основе создания учебной ситуации.
1. Реализация требований ФГОС второго поколения через технологии деятельностного типа
Инновационная идея стандартов нового поколения заключается в следующем:
От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, к новым стандартам – требованиям о том, какими должны быть учебные программы, какие результаты должны продемонстрировать обучающиеся, какие условия должны быть созданы в учебном заведении для достижения этих результатов.
В стандартах второго поколения две части: обязательная и та, которая формируется учебным заведением. Чем старше ступень, тем больше возможность выбора.
Новый стандарт предусматривает внеаудиторную занятость.
Результат образования – это не только знания, но и умение применять их в повседневной жизни.
В учебном заведении должны быть созданы кадровые, материально-технические и другие условия, обеспечивающие развитие образовательной инфраструктуры в соответствии с требованиями времени.
Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в том, что суть его идеологии составляет переход от минимизационного подхода к конструированию образовательного пространства на основе принципа фундаментальности образования. Подобный переход принципиально изменяет не только организацию, но и суть образовательного процесса. В эпоху становления экономики знаний значение принципа фундаментальности образования не просто возрастает, а становится важнейшим фактором развития инновационных технологий, определяющих конкурентоспособность страны.
Стандарт направлен на обеспечение:
-равных возможностей получения качественного образования;
-духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся;
-единства образовательного пространства Российской Федерации в условиях многообразия образовательных систем и видов образовательных учреждений;
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся:
-личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.-метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, межпредметными понятиями.
-предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.Новизна стандарта второго поколения заключается в том, что в нем предлагается развернутое определение целей образования, для которых приоритетом является формирование метапредметных компетенций обучающихся, расширение кругозора, развитие образного, ассоциативно-критического мышления, приобретение личностного исследовательского и творческого опыта, а также выбора путей собственного культурного развития. Приобретенные компетенции в комплексе могут стать основой для духовно-нравственного, гражданского становления личности, ее социализации на базе гуманистических и общечеловеческих ценностей.
На базовом уровне приоритетом является: умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность; устанавливать реальные связи и зависимости; сопоставлять, классифицировать, оценивать феномены науки; осуществлять поиск, отбор и обработку необходимой информации в источниках различного типа; использовать мультимедийные ресурсы и компьютерные технологии для оформления исследовательских работ; понимать ценность естественно-научного образования как средства развития личности; определять собственное отношение к новым открытиям.
Особое значение необходимо придавать формированию основ критического мышления на основе восприятия и анализа учебного материала и начно-популярной информации, а также понимания роли науки в жизни человека.
В современном обществе, когда происходит систематическое обновление знаний и увеличивается объем информации, педагог должен заниматься не простой передачей знаний, а формированием у учащихся качеств, которые обеспечат успешность личностного и профессионального роста подрастающего поколения.
Такой подход к обучению вызван тем, что обучающиеся порой, имея богатый багаж знаний, не умеют выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, не умеют применять свои знания в близких к реальным ситуациям.
Поэтому в основу нового стандарта образования положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту.
Традиционный подход к обучению строится по принципу «Делай, как я…». В нем нет места самостоятельному действию обучающегося, а, следовательно, нет места мышлению. Для современного образовательного процесса необходимо деятельностное содержание, учебное сотрудничество, особая образовательная технология, контрольно-оценочная деятельность.
Теория деятельности, основанная А.Н. Леонтьевым, достаточно широко применяется в системе образования. Деятельностная технология обучения позволяет ученика из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности.
Современные образовательные технологии также не могут существовать вне деятельностного характера обучения, где центральное место занимает действие ученика.
Прежде чем рассмотреть базовые педагогические технологии деятельностного типа, остановимся на определении что же такое деятельность? По мнению В.В.Давыдова: «Деятельность – это такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».
Видов деятельности много. Нас, как педагогов, в большей степени интересует учебная деятельность.
Каким образом строятся принципы обучения в деятельностном подходе? (таблица 1)
Таблица 1 – Сравнительный анализ традиционного и деятельностного подходов
Традиционный подход Деятельностный подход
главным процессом является понимание главным процессом становится мыследействованиеосновным средством являются тексты (в частности, учебник) главным средствами становятся ситуации
содержание осваивается за счет прочтения (слушания) и понимания текстов содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации
при традиционном образовании важнейшим фактором является структура оформленных текстов и методы преподавания на первый план выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование ситуации
Таким образом, деятельностный подход обеспечивает:
Более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса.
Формирование более дружественной, доброжелательной обстановки.
Повышение самооценки и коммуникативной компетентности
Деятельностный подход позволяет:
уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях.
изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени.
перейти на другой тип отношений между субъектами образовательного процесса.
Проблема перехода на деятельностное содержание предполагает коренное изменение технологии учебно-воспитательного процесса. При планировании и реализации учебного процесса на первый план выдвигается не то, что знает и понимает обучающийся, а как происходит становление и развитие его субъектности. А это уже предполагает отказ от традиционной оргструктуры самого образовательного процесса. Взамен техник и технологий фронтально-групповой работы приходит организация коллективного мышления и деятельности.
2. Учебная ситуация как способ реализации деятельностного подхода
Обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого обучающийся осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у обучающегося познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ученик развивался, необходимо организовать его деятельность. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. (Например, сколько бы обучающийся ни смотрел на образцы написания букв в прописи, пока он сам не начнет писать – пробовать – никакого навыка письма у него не сформируется). Именно собственное действие ученика может стать основой формирования в будущем его способности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих его действие.
Эти условия могут задаваться и описываться с помощью описания образцов деятельности, с помощью описания различных методических или дидактических средств, через описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Можно также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой обучающиеся с помощью педагога обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
Примером учебной ситуации является выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить содержание прочитанного текста», или выполнение практической работы и т.д.
При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ученик совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.
Проектирование учебного процесса в этих условиях означает
٧ определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса;
٧ отбор учебного материала;
٧ определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий педагога, порядка взаимодействия учащихся).
٧ прогнозирование возможных действий обучающихся.
Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом:
– специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в чтении или естественнонаучной / обществоведческой части окружающего типами формируемых умений),
– меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).
Эффективным способом реализации обобщенных способов действий является также работа над проектом, структура которого, как это видно из приводимой ниже таблицы 2, естественным образом совпадает со структурой учебной деятельности.
Таблица 2 – Соответствие этапов работы над проектом структуре учебной деятельности
Основные этапы работы над проектом Учебные мотивы
Этап 1. Принятие решения о выполнении проекта Учебная цель
Этап 2. Определение цели деятельности Учебная задача
Этап 3. Определение задач деятельности Учебные мотивы
Этап 4. 1) Составление плана действий
2) Составление программы Учебные действия и операции
Этап 5. Поверка программы на «реализуемость» Ориентировка
Этап 6. Выполнение программы Преобразование (исполнение)
Этап 7. Предварительный контроль Контроль
Этап 8. Презентация продукта Оценка
Реализация этих хорошо известных всем истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали обучающихся на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения (когда ученик выполняет какие-то действия не потому, что не хочет огорчить родственников, педагога, не потому, что иначе поставят плохую оценку, не потому, что учитель убедительно объясняет, как полезно знать, то, что мы сейчас учим, как это важно каким-то – пусть даже и всем на свете – незнакомым взрослым людям), а потому, что ему/ей сейчас, сию минуту, на этом самом уроке это делать интересно, потому, что если это сделать, это принесет реальную и ощутимую пользу ему самому /ей самой.
Создание банка таких учебных ситуаций – одна из важнейших задач технологии достижения планируемых результатов, которые, как нетрудно заметить и описаны, собственно, с их помощью. Важно, что этот банк является принципиально открытым – любой новый опыт может быть добавлен в общую копилку.
3.Эффективное обучение на основе создания учебной ситуации
3.1 Типы учебных ситуаций и дидактические функции организации урока
В соответствии со своими функциями учебные ситуации подразделяются на два типа — однородные и неоднородные. Однородные ситуации относятся к одному звену учебного процесса, неоднородные — к различным звеньям, т. е. выполняют разные дидактические задачи. В зависимости от ряда условий в уроках представлены различные сочетания неоднородных и однородных ситуаций.
Учащиеся на уроке должны быть включены в серию взаимосвязанных учебных ситуаций, которые объединены общей целью, что обеспечивает логическую целостность урока. В связи с этим в уроке следует различать два уровня организации:
общей структуры урока и
построения основных структурных единиц.
Выделение указанных уровней имеет теоретическое и практическое значение, поскольку до сих пор нет удовлетворительного решения данного вопроса. Так, изучение показало, что педагоги придерживаются двух противоположных позиций:
- одни обращают внимание в основном на общую структуру урока, не разрабатывая детально его частей;
- другие, напротив, тщательно разрабатывают части, учебные ситуации, но недостаточно продумывают вопросы их согласования. Ни одна из этих позиций не является правильной и не может привести к эффективной организации обучения на уроке.
Неразработанность проблемы организации урока обусловливает необходимость остановиться на ней более подробно. Один из ведущих признаков, которым характеризуется обучение,— сознательное усилие преподавателей организовать учебную деятельность учащихся. Без организации учебные действия учащихся являются недостаточно определенными и разрозненными. Независимо от того, каким бы ни было эффективным учение в тот или иной момент, если оно впоследствии не подкрепляется аналогичными действиями, то не будет тех результатов, которые могли бы быть, когда указанное подкрепление обеспечено. Иными словами, необходимо значительное число аналогичных учебных действий учащихся на каждом отдельном уроке (и в системе уроков по теме). В этой связи особого внимания заслуживает вопрос о дидактических функциях организации урока. Часто организация урока рассматривается так, будто ее первичная функция — вызвать интерес учащихся или сохранить логику изучаемого предмета. Наша теоретическая позиция заключается в том, что ни одна из этих функций не является первичной дидактической функцией организации урока.
Первичная дидактическая функция организации — эффективно связывать, соединять, соотносить как отдельные элементы учебных ситуаций, так и сами ситуации в единое целое, чтобы обеспечить достижение целей урока (аналогичной будет первичная дидактическая функция организации системы уроков по теме). Фундаментальным вопросом в любой схеме организации процесса обучения на уроке будет вопрос: насколько адекватно она обеспечивает подкрепление важных учебных действий, чтобы они привели к высоким результатам. Но также бесспорно, что одна организация урока или учебных ситуаций обеспечивает более интересную и более побуждающую деятельность, чем другая. Отсюда обеспечение мотивации учащихся к активной деятельности на уроке — вторая дидактическая функция организации. Утверждение, что в организации урока следует придерживаться логики учебного предмета, основано на том, что эта логика способствует более продуктивному усвоению изучаемого материала. Значит, отражение логики изучаемого материала — третья дидактическая функция организации урока, учебных ситуаций. Обеспечение высших уровней мыслительной деятельности учащихся будет четвертой дидактической функцией организации урока, учебных ситуаций. Учет всех перечисленных дидактических функций организации урока и учебных ситуаций — необходимое условие для создания эффективного урока.
Виды учебных ситуаций
В зависимости от подходов к организации процесса обучения все учебные ситуации — однородные и неоднородные — подразделяются на три вида, структурные черты которых довольно тесно связаны с типичными (для каждого вида) источниками знаний, средствами и методами обучения, а также со способами реализации методов обучения. Критерием для определения вида учебной ситуации является ответ на вопросы: кто или что служит источником знаний, кто непосредственно взаимодействует с ним, кто контролирует объем, согласование и темп изучения учебного материала (здесь необходимо одно уточнение: общий контроль за изучаемым материалом в любых случаях так или иначе осуществляет учитель). Под контролем за содержанием изучаемого материала понимается непосредственное взаимодействие с учебным материалом, возможность регулировать и изменять в определенных пределах его объем, согласование и темп изучения. Это могут делать только учитель, только ученики или учитель совместно с учащимися (по очереди).
В соответствии с этим и выделяются три вида учебных ситуаций.
1. Учебные ситуации первого вида. В данном виде учебных ситуаций источником знаний является учитель (или заменяющее его устройство), и поэтому только он непосредственно контролирует объем, согласование и темп подачи изучаемого материала. При этом учащиеся не осуществляют почти никаких внешних действий. Учитель может говорить, показывать различные объекты, демонстрировать опыты, обращаться к одному ученику, к группе или сразу ко всему классу. Нетрудно заметить, что вид учебной ситуации в значительной мере определяет и способы организации изучаемого материала, и средства и методы работы, а также другие элементы учебных ситуаций. Например, в рассматриваемом виде ситуаций обучение может осуществляться лишь посредством лекции, объяснения, рассказа или демонстрации; другие способы реализации использовать невозможно.
2. Учебные ситуации второго вида. Здесь уже сами учащиеся непосредственно контролируют содержание изучаемого материала и нет внешнего взаимодействия на основе изучаемого материала между ними и учителем. Учитель как бы передает ученикам, работающим коллективно, группами или индивидуально, право регулировать объем, согласование и темп изучения материала. В пределах лимитов, установленных учителем, целями и средствами обучения, учащиеся сами могут выносить определенные решения об одном или нескольких элементах учебных ситуаций. Для того чтобы такая ситуация относилась к уроку, необходимо поддержание взаимодействия между учителем и учениками, что возможно на основе ориентации учащихся на требования, которые учитель устанавливает при выполнении определенного задания. Как только учитель вносит какие-то изменения в объем, согласование, темп изучения материала, ситуация уже не относится к данному виду. В ситуациях этого вида учащиеся получают знания из любых источников, кроме учителя. При этом могут быть использованы только такие способы реализации, как самостоятельная работа с учебником и другими пособиями, самостоятельные наблюдения учащихся, устные упражнения, письменные, графические, лабораторные и практические работы.
3. Учебные ситуации третьего вида. Этот вид охватывает вариацию ситуаций, в которых в подаче и контроле содержания участвуют как учитель, так и учащиеся; обычно они делают это по очереди. При любых обстоятельствах должно быть внешнее взаимодействие между учителем и учащимися на основе обмена информацией, иначе учебная ситуация не будет относиться к данному виду. Характерный пример ситуаций этого вида — ситуации, в которых преподаватель задает учащимся вопросы и выслушивает ответы, ведет беседу, дискуссию.
Названные три вида учебных ситуаций по отдельности или в определенных сочетаниях составляют основу любого урока.
3.2. Создание проблемной ситуации как средство формирования универсальных учебных действий
От современного педагога требуется формирование у обучающихся целого комплекса предметных и метапредметных умений.
Одной из таких технологий является технология проблемного обучения.
Проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учеников по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.
Именно проблемное обучение способствует решению задачи формирования универсальных учебных действий (особенно регулятивных и познавательных).
Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете. Открытие знания - творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановку проблемы, поиск решения проблемы, описание решения и его реализацию.
Как подготовить проблемный урок - урок «открытия» новых знаний вместе с обучающимися.
На каждом этапе урока открытия нового знания выполняются универсальные учебные действия (УУД) и создаются благоприятные условия для реализации требований ФГОС к формированию метапредметных результатов образования.
Для развития мотивационной сферы и формирования мыслительных операций, более качественного уровня усвоения материала в учебной деятельности большое внимание уделяется созданию проблемных ситуаций на этапе введения знаний, как один из приёмов познавательной мотивации. Поскольку она оказывает воздействие буквально на всех учащихся, в том числе и слабоуспевающих.
На данном этапе организуется подготовка учащихся к открытию нового знания, и формируются УУД:
1. Познавательные: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация, извлечение необходимой информации из текста, осознанное и произвольное построение речевого высказывания, подведение под понятие, самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели.2. Регулятивные: выполнение пробного учебного действия, фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии, волевая саморегуляция в ситуации затруднения.
3. Коммуникативные: выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью, аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учёт разных мнений, использование критерий для обоснования своего суждения.
4. Личностные: способность ученика к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию.
Для осознания противоречия и формулирования темы урока применяется побуждающий диалог, как метод постановки учебной проблемы. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают осознать противоречия и сформулировать тему урока.
Т.к. постановка учебной проблемы завершается формулированием темы урока, то по - возможности, используется приём поэтапного формулирования темы урока:
- этот приём интересен для обучающихся;
- видно место урока в системе уроков по данной теме.
Для того, чтобы ученики не получали знания в готовом виде, а открывали их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности используют на уроках активные формы обучения: работа в группах, в парах, учебный диалог.
Структура проблемного урока выглядит следующим образом:
Цель урока: знание.
Этап урока: введение.
Творческие звенья деятельности учащихся:
постановка учебной проблемы - формулирование вопроса или темы урока;
поиск решения - открытие субъективно нового знания.
Этап урока: воспроизведение.
Творческие звенья деятельности учащихся:
выражение решения - выражение нового знания в доступной форме;
реализация продукта - представление продукта учителю и классу.
Существует 2 типа проблемных ситуаций:
• Проблемная ситуация с удивлением;
• Проблемная ситуация с затруднением.
Приемы создания проблемных ситуаций рассмотрим в таблице 3.
Таблица 3 - Приемы создания проблемных ситуаций
Тип противоречия Приемы создания проблемной ситуации
I. Проблемные ситуации, возникшие с “удивлением”
Между двумя (или более) положениями Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания
Между житейским представлением обучающихся и научным фактом Прием 3.
Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку".
Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.
Прием 6.
Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено
Каждый тип предполагает определённые приёмы создания проблемной ситуации.
Осознание противоречия и формулирование проблемы осуществляется с помощью развернутого побуждающего диалога, который представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, отличительные для каждого их предложенных приёмов.
Методы постановки учебной проблемы:
1.Побуждающий от проблемной ситуации диалог – это отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика.
При этом мысль ученика делает скачок к неизвестному, возможны неожиданные ответы.
С помощью побуждающего диалога развиваются творческие способности учащихся. Данный метод предпочтителен для сильных учащихся.
2.Подводящий к теме диалог – это система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли.
При подводящем диалоге практически невозможны неожиданные ответы учеников, учитель «пошагово» ведёт мысль ученика.
При этом развивается логическое мышление учащихся. Данный метод предпочтителен для слабых учащихся.
3.Сообщение темы с мотивирующим приёмом:
• Приём «яркого пятна» (легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, загадки и т.д.)
• Приём «актуальность» (обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для учащихся)
Эти приёмы могут переплетаться между собой.
При использовании данного метода развивающий эффект отсутствует, но тема становится интересной и значимой для обучающихся.
Пути решения учебной проблемы
1.Побуждающий к гипотезам диалог.
Общее побуждение к любым гипотезам:
- Какие есть гипотезы?
Общее побуждение к аргументу/контраргументу:
- Согласны ли вы с этой гипотезой?
Почему?
Общее побуждение к плану проверки:
- Как можно проверить эту гипотезу?
Подсказка к решающей гипотезе.
Подсказка к аргументу/контраргументу.
Подсказка к плану проверки.
Сообщение решающей гипотезы.
Сообщение аргумента/контраргумента.
Сообщение плана проверки.
На уроке возможно последовательное и одновременное выдвижение гипотез.
При последовательном выдвижении проверяется каждая выдвинутая гипотеза, и лишь затем выдвигается следующая. Процесс продолжается до выдвижения и проверки решающей гипотезы.
При одновременном выдвижении возможна фронтальная или групповая проверка каждой гипотезы отдельно или одна общая проверка всех гипотез.
2.Подводящий диалог – система посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят к открытию нового знания.
3.Подводящий без проблемы диалог.
Если вводимое на уроке знание является фактом, то целесообразно после постановки проблемы сообщить его ученикам в готовом виде.
Выполнение продуктивных заданий на этапе воспроизведения знаний позволяет учащимся более глубоко понять новый материал, проявить творчество и фантазию.
Продуктивные задания на воспроизведение знаний:
1.Формулирование
• Темы (проводится сразу после введения знаний, если проблема прозвучала в виде вопроса);
• Вопросов (осуществляется в конце урока или в начале следующего).
2.Создание опорного сигнала:
• Символа;
• Схемы;
• Таблицы;
• Опорных слов.
Проводится в аудитории или дома, если опорный сигнал не составлялся учителем при введении знаний.
Вывод:
Социально-культурные требования к личности в современном мире вызывают необходимость развивать индивидуальность, адаптируемость обучающихся, личностный потенциал, способность самостоятельно решать и предупреждать жизненные проблемы.
Технология проблемного обучения имеет следующие преимущества:
• Создаёт возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности;
• Развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления;
• Нацелена на формирование универсальных учебных действий;
• Обеспечивает прочность приобретаемых знаний, так как они добываются в самостоятельной деятельности.
Таким образом, технология проблемного обучения оптимально соответствует современным целям образования.
3.3. Оценка эффективности организации и реализации учебно-исследовательской и экспериментальной деятельности обучающихся При оценке эффективности данного вида деятельности целесообразно оценивать следующее:
степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;
степень включенности в групповую работу или четкость выполнения какого – то конкретного задания;
практическое использование различных средств обучения;
количество новой информации использованной для выполнения какого либо исследования или проведения эксперимента;
степень осмысления использованной информации;
уровень сложности и степень владения использованными методиками;
оригинальность идеи, способа решения проблемы;
осмысление проблемы проекта, задания и формулирование их цели;
уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчета, обеспечения объектами наглядности;
владение самоанализом работы;
творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
социальное и прикладное значение полученных результатов.
В таблице 4 отразим возможные критерии оценки учебно – исследовательской или экспериментальной деятельности, выполненной в виде учебной ситуации
Таблица 4 - Возможные критерии оценки учебно – исследовательской или экспериментальной деятельности, выполненной в виде учебной ситуации
Оценочная шкала Показатели оценивания Уровень освоения
5 «Отлично» - учебная ситуация выполнена в соответствии с изложенными требованиями.
Автор работы демонстрирует навыки самостоятельной работы, творческий подход. Работа выполнена грамотно, отличается логичностью и точностью изложения материала, правильно оформлена. Высокий
применение знаний и умений к конкретным целям и задачам учебной ситуации
4 «Хорошо» - учебная ситуация выполнена в соответствии с изложенными требованиями, но степень новизны и практической значимости недостаточно выражены. Есть непринципиальные замечания к оформлению текста. Приложения дают общее представление о процессе и эффектах проделанной работы. Средний
продуктивное применение умений и знаний, грамотное их использование для выполнения целей и решения задач учебной ситуации
Продолжение таблицы 4
Оценочная шкала Показатели оценивания Уровень освоения
3 «Удовлетв.» - учебная ситуация выполнена в основном в соответствии с изложенными требованиями, но отличается серьезными замечаниями в отношении к содержанию ее теоретического и практического материала, приложениям и оформлению. Степень теоретической новизны и практической значимости представленной работы невысока, автор не демонстрирует умения самостоятельно и творчески решать поставленные задачи. Ниже среднего
репродуктивное применение или не применение умений и знаний при выполнении целей и решении задач учебной ситуации
2 «Неудовлетв.» - в учебной ситуации обнаруживается полное незнание учебного материала, необходимого для ее выполнения. Низкий
Неспособность выполнить задание, реализовать поставленную цель
Заключение
Таким образом, можно сделать вывод, что учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой обучающиеся с помощью педагога:
обнаруживают предмет своего действия,
исследуют его, совершая разнообразные учебные действия,
преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д.,
частично – запоминают.
При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой, совершая некоторые специфичные для данного учебного предмета действия, ученик осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.
Список литературы
1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 2011. – 340 с.
2. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. // М.: Педагогика. - 2013. - 160 с.
3.Ксензова Г.Ю. Перспективные образовательные технологии: Учебно-методическое пособие.- М.: Педагогическое сообщество России, 2014.-224с.
4.Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2012.-168с.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: "Народное образование", 2014. – 450 с.