Диссертация ЯЗЫКОВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОГО ГЕРОЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЗАХАРА ПРИЛЕПИНА)

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Южный федеральный университет»
Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации
Кафедра теории языка и русского языка
Храпова Алена Анатольевна
ЯЗЫКОВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОГО ГЕРОЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЗАХАРА ПРИЛЕПИНА)
МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯпо направлению 44.04.01 – Педагогическое образование,
программа магистерской подготовки
«Стилистика речи. Филологический анализ текста. Лингвистическая экспертиза»
Научный руководитель –
доц. к.ф.н. Шейко Елена Владимировна
Рецензент –
доц. к.ф.н. Пантелеев Андрей Феликсович
Ростов-на-Дону – 2016
Оглавление
Введение..................................................................................................................3
Глава 1. Языковая личность как объект лингвистических исследований
Понятие «Языковая личность»……………………………………………6
Лингвистические особенности репрезентации языковой личности….............................................................................................................12
Речь как средство характеристики литературного героя………………21
Выводы…………………………………………………………………………...24
Глава 2. Анализ языка героев романов Захара Прилепина «Санькя» и «Черная обезьяна»
2.1. З. Прилепин: биография и произведения…………………………………25
2.2. Лексические особенности в речи главных героев романа Захара Прилепина «Санькя»…………………………………………………………….27
2.3. Средства выражения речевой агрессии в романе Захара Прилепина «Санькя»………………………………………………………………………….32
2.4. Характеристика Саши Тишина…………………………………………….37
2.5. Язык главного героя романа Захара Прилепина «Чёрная обезьяна»…………………………………………………………………………39
2.6. Образ главного героя романа «Черная обезьяна»………………………...47
2.7.Сравнительная характеристика героев романов З. Прилепина «Санькя» и «Черная обезьяна»……………………………………………………………..51
Выводы…………………………………………………………………………...55
Глава 3. Развитие речи учащихся в средней школе
3.1. Параметры развития языковой личности………………………………….57
3.2. Методика развития речи на уроках русского языка в средней школе……………………………………………………………………………..60
3.3. Развитие речи учащихся на уроках русского языка на II ступени обучения…………………………………………………………………………71
Выводы…………………………………………………………………………...80
Заключение……………………………………………………………………...81
Библиография…………………………………………………………………83

ВВЕДЕНИЕ
Интерес к личности в аспекте изучения языка в начале ХХI века существенно повысился в лингвистике, в психологии, философии, лингводидактике. Языковая личность оказывается тем основным, определяющим понятием, вокруг которого сегодня возникают и обсуждаются наиболее интересные проблемы языкознания.
Одним из первых вопросом языковой личности занимался в отечественном языковедении В.В. Виноградов, но интерес к риторико-герменевтической проблематике и вопросам понимания текста на долгие годы был утрачен. Однако тематика эта буквально подсказывалась множеством трудов ученых, среди которых, прежде всего, нужно назвать В. фон Гумбольдта, А.А. Потебню, Р.О. Якобсона, Л. Вайсгербера, представителей неориторики и стилистики.
Языковая личность находится в центре интересов многих ученых гуманитарной сферы, часто понимается как описательная характеристика работника в той или иной специальности, хотя это не так. Любое развитие личности связано и с развитием ее языковой личности, с развитием ее способностей к пониманию.
Актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью понятия «языковая личность» и особенностей ее репрезентации в художественном тексте.
Объектом исследования являются разнообразные способы выражения и организации речевых характеристик героев произведений Захара Прилепина.
Предметом исследования являются лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические средства создания речевой характеристики героев произведений Захара Прилепина.
Цель работы - дать толкование понятию «языковая личность» и описать способы и средства ее репрезентации в художественном произведении.
Согласно цели работы обозначим задачи исследования:
1) рассмотреть понятие «языковая личность» в современной лингвистической науке;
2) описать лингвистические особенности языковой личности;
3) описать языковые личности главных героев в произведениях Захара Прилепина;
4) разработать методические рекомендации по развитию речи в средней школе на уроках русского языка.
В ходе исследования использовались методы комплексного анализа, контекстуального и прагматического анализа. Одним из важных методов исследования является сопоставительный.
Теоретической основой послужили лингвистические наблюдения ученых (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, В.И. Карасик, К.Ф. Седов) о понятии речевого портрета героя и речевой характеристики героя.
В качестве материала для исследования использовались языковые единицы, выбранные из романов Захара Прилепина «Санькя» и «Черная обезьяна».
Положения, выносимые на защиту:
1. Многообразие определений «языковая личность» вызывает необходимость уточнить данный термин и предложить свое понимание его. Языковая личность есть максимально обобщенная характеристика используемых средств языка с их возможностью воздействия на читателя и создание в его понимании образа героя.
2. Средствами репрезентации языковой личности служат разнообразные языковые единицы всех уровней: фонетического, лексического, фразеологического, словообразовательного, морфологического и синтаксического.
3. Уникальность представления в произведениях З. Прилепина языковой личности героев состоит в умении сочетать разноуровневые средства языка.
4. Развитие речи учащихся является одной из основных задач школьного курса русского языка. Этому может способствовать развитие языковых и творческих компетенций учащихся.
Научная новизна работы заключается в том, что нами предлагается характеристика разноуровневых средств создания речевых характеристик героев произведений Захара Прилепина.
Практическое значение работы заключается в том, что наблюдение и выводы, сформулированные в ходе исследования, могут найти применение в практике преподавания лексикологии, фразеологии, риторики, стилистики, в ходе проведения филологического анализа текста на уроках русского языка в средней школе.
Апробация:
Публикация в сборнике материалов конференции «Язык и право: актуальные проблемы взаимодействия», 2015
Основные положения работы прошли апробацию на студенческой научно-практической конференции Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации, которая проходила в апреле 2015 и 2016 года в г. Ростов-на-Дону.
Данная работа состоит из введения, трех глав, после каждой из которых следуют выводы, заключения и списка использованной литературы.
Глава 1
ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Понятие «Языковая личность»
На сегодняшний день прослеживается тенденция к синтезу различных научных сфер. Помимо этого, объектом научных исследований чаще всего становится человеческая личность, что является переходом к антропологической парадигме в большинстве областей науки. Также можно объяснить пристальный интерес к человеку тем, что каждая личность состоит из разных, а порой и совершенно противоположных характеристик: общечеловеческих и этноспецифических, биологических и психологических, социальных и индивидуальных. Поэтому человек и языковая личность – это объекты изучения многих наук. С появлением теории языковой личности, интерес к ней в науках о языке только усилился. Социолингвистика, когнитивная и психолингвистика, этнолингвистика и лингвокультурология являются главными помощниками в её изучении и исследовании.
Общественная наука определяет личность как индивидуальное качество человека, которое он приобретает в социокультурной среде в результате общения, совместной деятельности, а также как субъект, обладающий этим качеством – социализированный индивид, сочетающий в себе биологические, социальные, врожденные и приобретенные свойства.
Так как личность всегда является участником коммуникации, то необходимо учитывать нормы речевой деятельности в зависимости от социальной группы, а не только брать во внимание индивидуальные характеристики. Понятия «индивидуальная языковая личность» и «коллективная языковая личность» стали разграничивать из-за разделения нормативных и индивидуальных характеристик речевого поведения. Коллективная языковая личность рассматривается по отношению к индивидуальной языковой личности как более условная, так как возможность варьирования у нее меньше. Выделять специфические характеристики речи различных социальных групп, которые представлены по стилю жизни, возрасту, образованию – так предлагает рассматривать языковую личность социокультурная лингвистика.
Согласно психологии и психолингвисике, языковая личность проявляет свою сущность в основном на уровне языкового сознания, где является психическим, но в то же время материальным феноменом, который представлен устной и произносимой речью. Языковая личность может быть охарактеризована на нескольких уровнях как психический феномен:
Когнитивные характеристики языковой личности Речевое поведение Наборы вербальных и невербальных средств общения
проявляются в ее картине мира, особенности интерпретации языковой личностью явлений реального мира на уровне категорий и смыслов могут быть проанализированы на культурно-этническом уровне рассмотрения характеризуется рядом намеренных и неосознаваемых особенностей речи и невербальных средств. могут расцениваться с точки зрения прагматической лингвистики и социолингвистики как индексы или стереотипы общения, любое отклонение от которых во время коммуникации может быть воспринято как особый сигнал или как признак принадлежности партнера к другой культуре.
Гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа, в рамках которой был затронут вопрос о связи языка и мышления, говорит о том, что конкретный язык как система понятий определяет своеобразие мышления носителя этого языка (Сепир, 1993, 23), (Уорф, 1962, 154). Данный тезис хотя и был оценен неоднозначно, но послужил появлению ряда новых направлений в лингвистике, например, таких как этнолингвистика, лингвокульторология и другие.
Благодаря языковой личности как понятию, в языкознании появился соответствующий междисциплинарный термин, который отражает различные взгляды (философские, социологические, психологические) на комплекс физических и духовных особенностей человека, которые делают его самостоятельным членом общества, индивидуальностью, ярко проявляющим себя в общении. В 1930 году В.В. Виноградов первым использовал языковую личность как понятие при описании языка художественной прозы (Виноградов, 1975, 43). С эволюцией лингвистики понятие «языковая личность» усложнилось. Постепенно совершился переход от единого представления человека в языке к модели говорящий/слушающий, а потом и к трехчастным моделям. Критерии формирования языковой личности и типы культурологической, речевой, коммуникативной, мыслящей и языковой личности были выделены в антропоцентрической лингвистике. Вместе с тем, их отношения рассматриваются неоднозначно. В первую очередь это относится к таким разновидностям личности, как языковая и коммуникативная. Например, С. Г. Воркачев, В. В. Соколова, С. С. Галстян выделяют языковую личность в качестве общей категории, в то время как коммуникативная личность, по их мнению, - одно из проявлений языковой личности. В. И. Карасик считает, что понятия коммуникативной и языковой личности нельзя разграничивать, потому что языковая личность в состоянии общения может рассматриваться как коммуникативная (Карасик, 1994, 89). Коммуникативная личность, согласно В.П. Конецкой, - понятие более широкое, чем языковая личность. Объясняется это тем, что ей необходимо делать выбор в пользу не только вербальных средств, но и невербальных (Конецкая, 2010, электр.ресурс) .
В пределах исследования образа человека в русской языковой картине мира, Л.Б. Никитина представила еще одно свойство языковой личности, которое проявляется в возможности языковой личности намеренно влиять на свой образ, выражая свои оценки, чувства и мысли в рамках традиций, правил, стереотипов, свойственных ее окружению (Никитина, 2010, электр.ресурс). Вместе с тем, личность может представлять себя как субъектом, так и объектом языковой концептуализации. Так же в работах В.И. Карасика говорится о двойственности проявления различных свойств личность, например, индивидуальных, этно- и социокультурных. Он понимает под языковой личностью личность коммуникативную - «обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций» (Карасик, 2002, 312).
В 1987 году Ю.Н. Караулов усложнил структуру языковой личности путем создания трехуровневой модели языковой личности (Караулов, 1981, 165):
Вербально-семантический уровень Подразумевает владение естественным языком и описание формальных средств выражения определенных значений
Когнитивный уровень Его единицы - понятия, идеи, концепты, составляющие у каждой языковой индивидуальности более или менее упорядоченную и систематизированную «картину мира», где также отражена иерархия ценностей. На этом уровне при исследовании языковой личности осуществляется переход к знаниям, интеллектуальной сфере личности, проявляющейся в языке, процессах говорения и понимания, а значит к сознанию, познанию
Прагматический уровень Включает цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. В исследовании языковой личности здесь становится возможным переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению ее реальной деятельности.
Если посмотреть на последние два уровня, то можно заметить, что предполагается проникновение в сферу психологии. Вопреки тому, что обычно первый уровень представляется как нулевой (на котором нет возможности выражения особых качеств личности), Ю.Н. Караулов предположил, что вербально-семантический уровень также имеет свойство отражать психологические особенности языковой личности, если мы говорим о психологической модели ассоциативно-вербальной сети (Караулов, 1987, 211). Влиятельные и значимые для образа конкретной индивидуальности характеристики личности, по мнению психологии, лингвист не замечает, хотя и проникает довольно глубоко в психологию.
Концепция Ю.Н. Караулова нашла отклик среди большинства ученых, таких как С.Г. Воркачев, Н. Ю. Буряк, А. А. Гаврилина, Г. И. Богин, И. П. Сусов. Но были и противники, например В.Д. Лютикова, которая говорила о том, что изменчивость и противоречия внутри языковой личности могут значительно усложнить ее структуру.
Несколько направлений, выявленных в результате анализа различных концепций языковой личности:
Концепция включает в себя самые обобщенные уровни языковой личности языка, которые позволяют собирать воедино данные анализа.
Языковая проявляет себя как четкая индивидуальность, концепция построена на возможности анализа языковых (коммуникативных) проявлений личности (В. П. Нерознак).
В ходе анализа языковой личности находятся классификационные параметры, благодаря которым можно определить основные типы, стереотипы и устойчивые свойства языковой личности.
По нашему мнению, самой многофункциональной является трехуровневая структура языковой личности Ю.Н. Караулова, которая позволяет на различных уровнях обнаружить особенности индивидуальной и коллективной языковой личности. Судить о том, что существует большой потенциал изучения языковых личностей групп, которые говорят на одном языке (народы), можно, принимая во внимание гипотезу лингвистической обусловленности мышления и восприятия Сепира-Уорфа. По словам Ю.Н. Караулова такое исследование может строиться на гипотезе о существовании психоглоссы – единице языкового сознания, которая отражает особенную часть языкового сознания, системы языка, устойчивой во времени и имеющей большую устойчивость к вариациям (Русский язык, 1997, 432).
Если говорить о выражении индивидуального и этноспецифического в языковой личности, то реально выявить следующую парадигму (на основе трехмерной концепции Ю.Н. Караулова):
1. Вербально-семантический уровень: индивидуальное - минимально, а этноспецифическое - максимально, потому что язык - наследство целого этноса, которое есть система мышления, система смыслов и понятий, которыми овладевает каждый носитель этого языка.
2. Когнитивный уровень: язык - особая наивная картина мира, которая, впрочем, сочетается с личной картиной мира, здесь степени проявления личности и язык народа соразмерны, так как влияние языка и человека обоюдно.
3. Прагматический уровень: становится больше индивидуального, так как вступает в силу интенция, интересы и ситуативная мотивация языковой личности. Отношение языка с индивидуальным сознанием личности и мировоззрением подтверждают в своих работах Н. Ю. Караулов (Караулов, 1989, 231) и Н. Ю. Буряк (Буряк, 2011, 100). Именно через общение, немыслимое без речи и языка, каждая личность проявляет свою субъектность. Также необходимо сказать, что человек, который владеет определенным языком, может терять некоторые из своих особенностей именно потому, что, что использует конкретный язык. Поэтому проявление коллективного не исчезает и на мотивационном уровне, так как индивид продолжает использовать язык определенного коллектива.
Говоря о языковой личности, как проекции человека в языке вообще, можно смело утверждать, что языковая личность почти достигла уровня своего прототипа: среди ее характеристик можно найти биологические (возраст, пол), социальные (социальный статус, место рождения, профессия, вера, социальные роли) и личностные (ценности, представления о мире, убеждения). В результате развития лингвистики выявились разные связи между группами и отдельными характеристиками реальной и языковой личности. Вдобавок ко всему, у языковой личности есть стабильные и вариативные черты, постоянные и изменчивые характеристики, как и у личности реальной. Это и обуславливает тот факт, что в будущем прогнозируется дальнейшее приближение образа языковой личности к реальной, к образу человека как индивидуума и исследование различных социальных групп и их типичных представителей. Последние две области на сегодняшний день менее исследованы и представляется полезным обратить внимание на методологию их исследования.
Лингвистические особенности репрезентации языковой личности
В представлении об языковой личности утверждается связь языка с особенным сознанием личности и его мировоззрением. Каждая личность проявляет себя и свою субъективность через коммуникацию, которую нельзя представить без языка и речи, а не только через предметную деятельность. Даже один раз услышав речь человека, уже можно с точностью определить, какой у него внутренний мир. Более того, «очевидно, что человека нельзя изучить вне языка...» (Виноградов, 1977, 134), потому что, даже с обывательской точки зрения, трудно понять, что представляет из себя человек, пока мы не услышим, как и что он говорит. Но также невозможно «язык рассматривать в отрыве от человека», так как без личности, говорящей на языке, он остается не более чем системой знаков (Виноградов, 1956, 135). Эта мысль подтверждается В. Воробьевым, который считает, что «о личности можно говорить только как о языковой личности, как о воплощенной в языке» (Воробьев, 1991, 204).Подробно остановимся на лингвистических средствах реализации языковой личности.
Большинство слов являются не только просто понятиями, но и показывают отношение к ним говорящего. Это является особого рода оценочностью. Отрицательную (негативную) оценку понятия может выражать эмоциональная окраска слова. Эмоциональную лексику можно разделить на следующие три группы:
Многозначные слова. Они нейтральны в своем основном значении, но при употреблении в переносном смысле получают качественно-эмоциональный оттенок. Например, шляпа, слон, тюфяк, дуб, тряпка. Так мы можем назвать человека какого-то конкретного характера. Также и глаголы могут иметь подобные значения: зевать, моргать, пилить, шипеть.
Слова с ярким коннотативным значением. Они содержат в себе оценку фактов и явлений, признаков и дают точную, однозначную характеристику человека: воодушевить, первопроходец, восхитительный. У таких слов отсутствует переносное значение из-за выразительной эмоциональности, которая этому препятствует.
Слова с суффиксами субъктивной оценки. Такие слова передают различные оттенки чувств: бабушка, сыночек, мамочка, солнышко (приятные, положительные эмоции), бородища, воротища, детина (отрицательные, неприятные эмоции). Аффиксы, придающие окрашенность таким формам, обуславливают оценочные значения слов, а не номинативные свойства.
На современном этапе развития языка междометия являются очень употребительными для выражения отношения говорящего к тем или иным событиям действительности.
Попытаемся описать все лингвистические средства языковой личности согласно уровням языка.
1. Лексический уровень.
Эмоционально-оценочные прилагательные и наречия.
Эмоционально-оценочные прилагательные и наречия с точки зрения того субъективно-эмоционального значения, которое они выражают в тех или иных ситуациях, уподобляются междометиям (замечательный, изумительный, умопомрачительный, потрясающий, ужасный, чудовищный, отлично, великолепно, восхитительно и т.д.). Эмоционально-оценочные глаголы (бушевать, презирать, обожать, восхищаться, восторгаться, боготворить), лексическое значение которых дополняется экспрессивным. А.М. Васильев в своем научном труде «Семантические классы глаголов чувств, мысли и речи» выделяет глаголы чувства, включающие глаголы ощущения, желания, внимания, восприятия, эмоционального состояния, эмоционального переживания, эмоционального отношения (Васильев, 1970, 102).
Глаголы эмоционального состояния, переживания:
1) семантическое значение выражает какое-либо эмоциональное переживание какого-то состояния либо чувства, связанного с ним психического состояния (стыдиться, волноваться, мучиться и т.д.);
2) позиция объекта необязательна (факультативна);
Признаки глаголов эмоционального отношения:
наличие в семантике слова таких чувств, которые обусловлены отношением субъекта к какому-либо объекту, его оценкой этого объекта (относиться к кому-либо, чему-либо, как-либо);
2) нейтральность большинства исходных глаголов класса к оппозициям по доминирующим семам «переживать» (испытывать) и «относиться»: «любить» - «испытывать любовь» и «относиться с любовью»;
слабая сочетаемость данных глаголов с аспектуальными приставками.
Эмоционально-оценочные существительные:
Эмоционально-оценочные существительные в своем семантическом значении уже сами по себе содержат экспрессивный заряд. В такую группу слов входят также слова, имеющие в прямом значении нейтральную окраску, а при метафорическом употреблении носят эмоциональную окраску (дуб, слон, медведь, тюфяк и т.д. – о человеке).
Фразеологические сочетания:
Фразеологические единицы характеризуются образностью, оценочностью, экспрессивностью. Фразеологические сочетания содержат привносят в речь неповторимый национальный колорит, особую экспрессию. В основном значение подавляющего большинства фразеологизмов возможно передать своими словами или с помощью описательных конструкций. Но при всем при этом, фразеологические сочетания имеют свои собственные нюансы значения, а главное – экспрессию. Поэтому если попробовать заменить фразеологизм словом, замена не будет равнозначной, пропадут нюансы значений, эмоции и образы – все то, что делает фразеологическую единицу такой неповторимой и составляет семантико-стилистическое ее своеобразие (кровь с молоком – здоровый, плакать в жилетку – жаловаться). Говорящий может использовать их для передачи не только лишь логического содержания мысли, но и для выражения эмоционального отношения к предмету мысли. Все это благодаря совмещению в содержании фразеологических единиц номинативных и эмоционально-оценочных элементов. Например, фразеологизм святая простота (о бесхитростном, открытом человеке), тертый калач, стреляный воробей – характеризую не только качества человека, но и показывают отношение к нему говорящего (шутливое, ироническое). В нейтральной ситуации невозможно использовать эти выражения, потому что такое отношение отсутствует.
Эмоционально-оценочные частицы, вводные слова (дескать а то, будто, вот и, вот как, где, едва ли не, ишь, куда, ну уж, чуть ли не, ну и, же, то-то, было б, точно, как не, словно, так и, ну-ка, ну как, мол, де, и д.р.), передающие состояния говорящего.
Частицы выражают также различные оттенки, нюансы эмоционально-экспрессивных значений и во многом определяют речевую культуру говорящего, отражают отношение говорящего к слушающему, его установки на включение несобственно-прямой речи другого лица в прямую, то есть на перемену источника сообщения; или, наконец, указывают на включение в прямую речь несобственно-прямой речи того же лица, но в ином временном плане. 2. Морфологический уровень.
Слова с суффиксами субъективной оценки.
Оценочность, экспрессивность и выразительность создаются при помощи уменьшительных, ласкательных, увеличительных, огрубляющих и т.п. суффиксов ( -к-, -ок-, -ек-, -утк-, -ютк-, –оньк-, -еньк-, -ищк-, ик-, -ечк-, –очк-, чок-, ил-, -ин-, -щу-, -ух-, -ох-, -чех- (доченька, речка, молоденький, солнышко и т.д.).
Форма сравнительной и превосходной степени прилагательных и наречий, построенных по схеме «очень + прилагательное /наречие». Данные формы несут оценку в том случае, когда говорится о субъективной эмоциональной оценке говорящего, его отношении к объективной действительности (очень молодой, моложе, очень хороший, наилучший)
Обильное использование существительных.
Имя существительное является одним из главных в системе морфологических ресурсов русского языка благодаря своим семантическим свойствам и количественным преобладанием над другими частями речи. Ни одна речевая деятельность не может состояться без употребления в ней существительных, потому что в них заключены предметные знания, без которых невозможно выражение мысли. Использование их в речи является обязательным. Но в зависимости от стиля текста, его содержания, специфики слога, идеи писателя, функционально-смыслового типа речи колеблется их употребительность. При наименовании учреждений и лиц, деятельности людей и предмета их действий в существительных постоянно возникает необходимость, особенно в книжных стилях – научном, официально-деловом, публицистическом. Особенность книжного стиля заключается в том, что в нем часто для большей точности и отказа в употреблении местоимений, используется замена глагольного сказуемого глагольно-именным сочетанием, повторением одних и тех же наименований. Именно поэтому мы можем утверждать, что имя существительное призвано быть основным в книжных функциональных стилях. Хотя в отдельных публицистических жанрах оно уступает в этом глаголу, который привносит в речь событийный характер. В художественной речи в связи с творческой установкой писателя и решением каких-либо конкретных стилистических задач, зачастую использование существительных значительно сокращено. Также это зависит от того, какой функционально-смысловой тип речи использует автор – рассуждение, повествование или описание. Художественная речь характерна тем, что существительные в ней выполняют еще и эстетическую функцию, не только информативную. Употребление существительных разных лексико-грамматических разрядов может быть вызвано экстралингвистическими факторами, в зависимости от темы произведения. В художественной речи находят отражение вещественные, собирательные, отвлеченные и конкретные существительные, употребительные в любом из функциональных стилей. Вместе с тем, в систему выразительных средств языка привлекаются и обретают новую экспрессивную окраску стилистически нейтральные существительные. Например, Н.С. Лесков, использовавший прием антономасии в названии повести «Леди Макбет Мценского уезда», поспособствовал тому, что имя собственное приобрело новое символическое значение.
Необходимо отметить, что употребление существительных в эстетической функции может быть и не связано с их метафорическим переосмыслением. Как яркий источник экспрессии имена существительные могут выступать в речи свободной от тропов, при этом выполняя важную стилистическую роль. Для усиления действенности речи писатели, которые, к слову, всегда придавали особое значение освоению отвлеченной лексики в художественном тексте, часто используют отвлеченные существительные, что представляет особый стилистический интерес. Не только писатели, но и поэты часто использую их в своих произведениях для отражения духовного мира лирического героя, обозначения возвышенных нравственных и эстетических категорий. Например, А.С. Пушкин:
«Но я не создан для блаженства...;
И сердце бьется в упоенье, и для него воскресли вновь и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь».
Потенциальные возможности создания речевой экспрессии в художественной речи имеют и конкретные имена существительные. Это находит отражение в том, что большинство писателей и публицистов владеют преимущественно наглядным мышлением, в противовес отвлеченному. Профессиональное использование в тексте конкретных существительных приводит к созданию зримых картин. Притом, не подвергаясь образному переосмыслению и употребленные в прямом значении, они могут нести эстетическую функцию в художественной речи:
«Вчера я приехал в Пятигорск, нанял квартиру на краю города, на самом высоком месте, у подошвы Машука: во время грозы облака будут спускаться до моей кровли. Нынче в 5 часов утра, когда я открыл окно, моя комната наполнилась запахом цветов, растущих в скромном палисаднике. Ветки цветущих черемух смотрят мне в окна, и ветер иногда усыпает мой письменный стол их белыми лепестками».
Собственные имена существительные являются большим простором для изучения и стилистических наблюдений. Они имеют свои стилистические особенности употребления в разных стилях речи, богатую традицию освоения в русской литературе, чем и вызвана их экспрессивная окраска. В художественном тексте получили масштабное образное применение имена и фамилии людей, потому что имеют большое разнообразие словообразовательных вариантов, которые получили определенную стилистическую окраску.
Русская система наименования лиц имеет отличительные особенности, например противопоставление официального обращения по фамилии (товарищ Иванов) в устной речи, а также употребление фамилии с инициалами (Иванов А.А.) в письменной речи разговорным вариантам использования имени-отчества (Александр Александрович) при вежливом общении – одного имени, а чаще всего сокращенного варианта (Александр, Саша) при непринужденном общении, интимно-ласковых (Сашенька, Санечка), а также стилистически сниженных (Сашка, Санек). Что важно, выбор варианта употребления отражается в связи с возрастом (обычно к старшим обращаются по имени-отчеству), социальными отношениями (фамильярно к должностным лицам не принято обращаться). Это все означает, что отступление от норм и условностей этикета становится в речи источником экспрессии.
Частотность глаголов. Назначение глагола – не только выражать само действие, но и характеризовать его в текстах-повествованиях. Глаголы передают основную информацию и, используемые в переносном значении, делают текст-описание ярким, образным. Соблюдение единства видо-временных форм глаголов – один из способов достижения единства текста.
Употребление глаголов настоящего времени в значении прошедшего придает описанию яркость, живость, красочность:
«15 марта 44 года до н.э. на заседании Сената Юлия Цезаря окружают заговорщики. На безоружного Цезаря обрушиваются беспощадные удары. У убитого Цезаря впоследствии насчитают 23 раны».
Прошедшее в значении будущего.
В разговорной речи мы часто используем глаголы пойти, поехать в прошедшем времени вместо будущего:
«Ну, я пошёл, до завтра».
Настоящее в значении будущего.
В разговорной речи, когда предстоящее событие кажется нам важным, мы часто используем настоящее время глагола в значении будущего:
«Завтра мы идём в театр. В среду мы пишем контрольную. Летом я еду в лагерь».
Будущее в значении настоящего.
В литературном языке встречается употребление будущего времени в значении настоящего. Это бывает тогда, когда автору нужно передать значение одноразового, быстрого, внезапного действия:
«В лесу сейчас тихо-тихо, лишь иногда ветка под ногой хрустнет, да птица вспорхнёт из кустов. Дверь нет-нет, да скрипнет. Звёзда то вспыхнет, то погаснет».
Глаголы в значении волеизъявления.
- Не суйтесь не в свое дело:
- Не понимаешь, значит помалкивай: - Не лезь!
3. Синтаксический уровень.
Повтор. Синтаксическое явление повтора - одно из выразительных средств языка, которое широко употребляется в речи. Повтор слов свидетельствует о повышенном возбуждении говорящего в момент речи.
Инвертированный порядок слов.
При нарушении обычного порядка слов в предложении (инверсия) какой-нибудь элемент обычно выделяется и приобретет экспрессивность.
Обращения. Использование обращения также делает высказывание экспрессивным.
Инфинитивные конструкции. Инфинитивные конструкции обычно произносятся с восклицательной интонацией (играть – это наслаждение!).
Придаточные предложения. Придаточные предложения подчеркивают, усиливают мысль, высказанную в главном предложении, при этом являются маркером выразительного высказывания.
Двойное отрицание. Двойное отрицание типа «нельзя + не + инфинитив» делают особо явственным, экспрессивно насыщенным значение необходимости (нельзя не увидеть).
Синтаксическая редукция.
Это внезапная остановка (обрыв) в ходе высказывания, которая нарушает синтаксическое построение речи. Парцелляция – такое членение предложения, при котором содержание высказывания реализуется не в одной, а в двух или нескольких интонационно-смысловых речевых единицах, следующих одна за другой. Присоединение – добавление к основному высказыванию дополнительных сообщений, пояснений, возникающих в сознании не одновременно с основной мыслью, а лишь после того, как она высказана.
Анализируя с этих позиций речевое поведение конкретных людей, героев произведений, можно определить индивидуальные особенности их психики, специфику мышления, тип темперамента, гендерные характеристики, социальное происхождение и статус, характер ролевых отношений в социальных группах, культурные особенности среды обитания, характер фоновых знаний и многое другое. Всё это дает основание утверждать, что речевое поведение является языковой проекцией личности.
1.3 Речь как средство характеристики литературного героя
В настоящее время появляется много исследований, посвященным языковой личности. В художественном дискурсе она рассматривается через художественный образ персонажа, его индивидуальную речевую структуру, а дискурс получает название персонажного. Байбулатова Е.Н. одна из первых провела исследование под влиянием этого подхода к персонажу художественного произведения (Байбулатова, 1998, 45). Необходимо отметить, что автор и персонаж художественного произведения не могут исследоваться отдельно друг от друга, несмотря на то, что каждый подход имеет свое обоснование и последователей. Языковые личности персонажей различных произведений исследуются для более глубокого и детального понимания художественной составляющей и для исследования языковой личности автора в том числе. Как раз в своих персонажах автор проявляет и развивает свой взгляд на мир, на сущность человеческих характеров и закономерности их взаимоотношений. Такие исследования все больше получают распространение, например:
Прямая речь героя произведения исследуется как способ выражения образа автора (Скибина, 1999, 123);
Расслоение и противопоставление «я» автора и «я» персонажа объясняется как жанрообразующий маркер (Локтионова, 1998, 88);
Языковая личность писателя изучается как источник речевых характеристик персонажей (Менькова, 2005, 554).
Речевая деятельность человека в реальной ситуации (в ситуации реального общения) является доступным материалом для исследования такого понятия, как «Речевая личность». Речевая личность - это языковая личность в момент реальной коммуникации. Коммуникативная ситуация, её цели, тема общения, её аксиологическая значимость для участников коммуникации, социальные и возрастные статусы участников, их психологическое состояние - все эти лингвистические и экстралингвистические параметры берутся во внимание при изучении речевой личности. Это значит, что социальный образ, который проявляется у человека в зависимости от ситуации, входит в понятие речевой личности. Обычно языковая личность изучается на всем протяжении произведения (текста) на основе всех высказываний героя. Но некоторые ученые, такие как Трещалина И.В., считают, что при анализе речевого портрета героя, необходимо учитывать только прямую речь (Трещалина, 1998, 100). Другие исследователи, например, Салмина А.М., принимают во внимание и несобственно-прямую речь (Салмина, 2005, 32). Прямые авторские размышления, самоанализ героя, высказывания о нем других, а также поступки, жесты, мимика (то есть косвенные характеристики) – все это должно учитываться при психологическом анализе в художественном произведении. Важное место принадлежит речи героев и их внутренним монологам: «Слово персонажа может стать до предела сжатым отражением его характера, переживаний, побуждений, своего рода фокусом художественной трактовки образа. Но потребовалось длительное развитие, работа многих великих художников для того, чтобы эти возможности слова могли осуществиться».
Больше всего именно в диалогах проявляется настоящий характер персонажа, его мотивы, ситуация, в которой он находится в данный момент. Диалог в полной мере дает исследователям представление о свойствах героя, обнажает его душу. Чаще всего и в жизни и в произведении такие качества, как гордость, лицемерие, холодность, враждебность соединяются воедино. Трудную художественную задачу в романе выполняет каждое слово: характеризует героя, его время, среду, его мысли и переживания, содержит в себе информацию о событиях, касающихся персонажа, развивает сюжет произведения, привносит в него дополнительную динамику, а иногда неожиданный поворот. Но часто в слове проявляется неожиданные черты для произведения – философские обобщения о жизни и месте человека на земле. В драматической ситуации при изображении переживаний героя в (глубокое волнение, особое душевное или физическое состояние - болезнь, ранение, близость смерти) в его речи возможно использование иррациональных элементов. Подобный прием для наиболее тонкого показа внутренней жизни героев нередко употреблял Л. Н. Толстой («Война и мир», «Анна Каренина», «Воскресенье», а также его повести и рассказы). Также внутренняя речь и внутренние монологи героев произведений являются хорошей возможностью для анализа их психологического состояния: человек делится мечтами, «раскрывает» себя, признается в своих слабостях и ошибках. По мнению Л. Выготского, внутренняя речь - «не есть речь минус звук», это особая структура, которая характеризуется своим содержанием и целенаправленностью (Выготский, 2009, 312).
Талантливо созданная речевая характеристика героя – украшение художественного текста и важный штрих к портрету персонажа. Умелое использование речевых характеристик – один из инструментов профессионального литератора. И нет ничего скучнее героев разного возраста, разного рода занятий и темпераментов, которые говорят одинаковым языком.
Выводы по главе 1:
1.Современные подходы к определению языковой личности разнообразны. Однако ведущим является толкование языковой личности как обобщенной характеристики совокупности способностей человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений.
2.В современном языкознании нет единых признаков и требований к описанию языковой личности. Существуют разнообразные подходы и аспекты к описанию языковой личности. В зависимости от целей, преследуемых исследователем, каждый анализ языковой личности обусловлен той или иной наполняемостью: собственно языковой, прагматической, коннотативной, оценочной, экспрессивной.
3.Ведущими средствами при формировании языковой личности являются разноуровневые единицы языковой системы, такие как прямая речь, внутренние монологи.
Глава 2
АНАЛИЗ ЯЗЫКА ГЕРОЕВ РОМАНОВ ЗАХАРА ПРИЛЕПИНА «САНЬКЯ» И «ЧЕРНАЯ ОБЕЗЬЯНА»
2.1. З. Прилепин: биография и произведенияЗахар Прилепин – творческий псевдоним Евгения Николаевича Прилепина. В Интернете существует ошибочное мнение о том, что псевдонимом является не только имя, но и фамилия писателя, во многих критических статьях его называют Евгением Лавлинским, однако, по утверждению самого Прилепина, это не так: «Прилепин - моя фамилия. В том числе и по паспорту. Лавлинский - один из многих псевдонимов» (Вопросы автору, 2010, элект.ресурс).
Писатель родился в городе Скопин (Рязанская область) 7 июля 1975 года, детство провёл в деревне Ильинка (Рязанская область), позже семья Прилепиных переехала в г. Дзержинск (Википедия, Захар Прилепин, 2010). Мать З. Прилепина – Нисифорова Татьяна Николаевна – работала медицинским работником, отец - Прилепин Николай Семенович – учителем истории, хотя, по воспоминаниям З. Прилепина, «преподавал в отсутствии других учителей и физкультуру, и литературу, и русский язык» (Прилепин, 2010, электр.ресурс). Детство представляется писателю идиллическим: «Я, будучи советским ребёнком (…) чувствовал себя абсолютно спокойным, как сын своих родителей» (Шендерович, 2009, электр.ресурс), «Мне не о чем было жалеть: мы жили как все – без острой обиды, без грешной печали, без мучительной надежды…» (Прилепин, 2015, 15), «а вечер в деревне – это как будто дом лежит под тонной мягкого, глухонемого снега (…) это я и моя сестрёнка, сидим вдвоём, почему-то без света, без радио, у печки» (Прилепин, 2015, 16).
З. Прилепин учился на филологическом факультете Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского, а также окончил Школу публичной политики. Опробовав себя в качестве разнорабочего, охранника, могильщика и работника ОМОНа, Прилепин участвовал в чеченских кампаниях 1996 и 1999 года. В интервью писатель говорит о мыслях, с которыми он отправлялся на войну, и каким образом изменилось его мировоззрение в ходе этой войны: «У меня во взводе был такой Бизя, у него на разгрузке было написано: «До последнего чечена». С такими мыслями ехали на войну… Но потом в Чечне это прошло. Я понял, что чечены ни в чём не виноваты, они такие же несчастные люди…». Позже впечатления от чеченской войны были отражены в романе «Патологии». Между тем Прилепин вовсе не считает свой военный опыт «патологическим», полагая, что «разговоры о чеченском синдроме – миф», и что «война сама по себе не есть нечто дикое и страшное».
Публиковаться Прилепин начал с 2003 года, но тогда были изданы лишь отдельные главы из дебютного романа «Патологии» и стихи автора.
Помимо этого писатель активно занимается публицистикой, является директором «Новой газеты» в Нижнем Новгороде» и секретарём Союза писателей России, ведёт программу «Старикам здесь не место» на телеканале PostTV, участвует в семинарах и выступает на форумах молодых писателей.
Прилепин 7 раз становился финалистом различных премий («Национальный бестселлер», «Русский букер», премия имени И. А. Бунина и др.) и 11 раз – лауреатом. Произведения писателя переведены на многие мировые языки (французский, чешский, китайский, польский, английский, румынский, арабский и т.д.) (Прилепин, 2010, электр.ресурс).
Своё семейное счастье (писатель женат и имеет детей) Прилепин не скрывает от читателей. Более того, он считает, что писательство – это его ответ будущим поколениям: «меня всегда мучает (…) проблема того, что мои дети, спустя 15-20 лет (…) скажут: «Отец, а что ты нам за страну оставил?»» (Шендерович, 2009, 21).
Политические взгляды Прилепина объясняются им так: «леворадикальная оппозиция, участник коалиции «Другая Россия», член запрещенной Национал-большевистской партии, сопредседатель всероссийской общественной организации "На.Р.О.Д"». Писатель принимал участие в организации нижегородского Марша Несогласных 24 марта 2007 года, а 10 марта 2010 года подписал обращение российской оппозиции «Путин должен уйти». Политические взгляды З. Прилепина отражаются в его публицистических статьях, в двух изданных сборниках эссе, а также – в художественных произведениях. При этом идеалом национальной жизни Прилепину видится русское национальное единство. Например, в эссе «Русские люди за длинным столом» Прилепин перечисляет все типы людей, которых ему пришлось встретить в своей жизни (деревенские мужики, «срочники» и «контрактники», национал-большевики, рецидивисты, грузчики, шофёры, политики, бизнесмены и т.д.); «иногда я представляю, как все мы, кого я знал, сидим за деревянным столом, - и мы так хорошо сидим, знаете» (Прилепин, 2010, электр.ресурс). Подобное единство, по убеждению Прилепина, уже было достигнуто в Советской империи и разрушено в годы перестройки: «Пока мой рот не забили глиной, я буду снова и снова повторять: моя Родина – Советский Союз (…) Мой Советский Союз не оживить, он умер, я знаю место захоронения (…) Мой Советский союз не опошлить (…) Мой Советский Союз не оболгать» (Прилепин, 2015, 15-23). Вместе с тем Прилепину свойственно ощущение катастрофичности современной жизни. В своей последней книге «Именины сердца. Разговоры с русской литературой» З. Прилепин говорит следующие слова: «Втайне я надеюсь, что никакой революции не будет и всё изменится неприметно, само собой. Но мне кажется, что под этой надеждой нет никакой почвы, моя надежда висит и раскачивается в воздухе. Возможно, её удавили» (Прилепин, 2010, электр.ресурс).
2.2. Лексические особенности в речи главных героев романа Захара Прилепина «Санькя».
Захар Прилепин – яркий представитель современной русской литературы, который был удостоен многих престижных наград. На данный момент пока еще не было произведено глубоких исследований языка писателя, но уже существуют некоторые публикации, в которых творчество З. Прилепина сравнивают с творчеством знаменитых русских писателей – Ф.М. Достоевского и М. Горького. Например, это отражено в работе «Очень своевременные книги (о традициях Ф.М. Достоевского и М. Горького в романе Захара Прилепина «Санькя») Сухих Ольги Сергеевны (Сухих, 2008, 290).
Роман «Санькя», написанный в 2006 году, посвящен современным русским революционерам.
Сюжет романа, который захватывает с первых страниц, обусловлен именно языковыми особенностями. Произведение написано простым и понятным языком, автор использует не длинные и не запутанные синтаксические конструкции, а простые, привычные обычному человеку.
В целом роман написан в пределах нормы русского литературного языка. Однако привлекают к себе внимание некоторые лексические особенности романа. Автор использует большое количество просторечных и жаргонных слов не только в диалогах, но и в описании ситуаций, происходящих с героями.
«Саша удержался на ногах, отпихнул «срочника»…»
«Саша осыпал цветами сидящую на асфальте нищую беженку из тьмутаракани…»
В романе также присутствуют диалектные элементы. Больше всего их используют дедушка и бабушка Саши (название романа также является фонетическим диалектизмом «Санькя»):
«Анадысь думала, как же Санькя не приедет» (в значении «на днях», «в прошлом»)
«…нешто не в одной книге не написано» (в значении «неужели»)
«…ты там гутаришь с кем-то» (в значении «разговаривать»)
«…поисть-то…» (в значении «поесть»)
Разговорно-просторечные конструкции часто можно найти в речи самого Саши:
«кровавую рожу»
«…от шума и беспрестанно звучащих матюков»
«давайте сдохнем»
«угробят здесь»
Мы не будем приводить примеры ненормативной лексики, но хотелось бы отметить, что она в меньшей степени относиться к главному герою, а встречается, например, в репликах его друзей и его товарищей по партии. Это свидетельствует о культуре главного героя, несмотря на род его занятий и его окружение.
Отдельного внимания заслуживают сравнения, которые очень часто встречаются в романе.
Сравнение изучается чаще как стилистический приём. Можно привести определение, данное В. В. Одинцовым: «Сравнение – стилистический приём, основанный на образной трансформации грамматически оформленного сопоставления» (Одинцов, 1979, 154). Сравнение может быть самостоятельным компонентом текста, а может быть и основой художественного образа. Художественный образ, в свою очередь, также является компонентом текста.
Описание девушки Яны, которая появилась в жизни Саши, построено на сравнении. Для раскрытия художественного образа автор использует эпитеты, метафоры, сравнения, при помощи которых мы понимаем, что девушка напоминает ящерицу:
«гибкие пальцы»
«гибкие плечи»
«…она была тонкая, вся тоненькая и еще немного сырая после душа холодной, слабой влагой»
«гладкая ящерица неведомой, королевской породы. Может быть, какая-нибудь лунная ящерица. И чувствовалось, что она улыбается, - но не лицом, не губами, а всем тонким, гибким телом»
В данном случае при помощи вышеперечисленных лексических средств, автор хотел показать нам двойственность натуры Яны: она была изворотливая и холодная, как ящерица.
О языке сравнений, о принципах их классификации на основе анализа художественного текста писала Н. А. Кожевникова, исследуя прозу русского зарубежья: «Наряду с многочисленными тропами, основанными на традиционных смысловых связях, в литературе зарубежья встречаются необычные образные соответствия обычных предметов речи и необычные образные соответствия необычных же предметов сравнения» (Кожевникова, 2010, 216).
Скрытые сравнения З. Прилепин использует, например, при описании деревни:
«Деревня исчезала и отмирала – это чувствовалось во всем. Она отчалила изрытой, черствой, темной льдиной и тихо плыла. Заброшенные, вросшие в землю сараи, стоявшие вдоль дороги, чернели отсыревшими боками, прогнившими досками».
Все сравнения, которые автор использует для описания деревни, благодаря своей образности создают мрачное и тяжелое ощущения вымирания природы:
«Вода казалась холодной и склизкой, как кисель. Глины было неприятно касаться – она напоминала голую стариковскую десну своей осклизлой стылостью».
Г.Д. Ахметова пишет о живых метафорических сравнениях, об их употреблении в современном художественном тексте: «Метафора и сравнение – полноправные компоненты языковой композиции живого литературного текста, под которым мы понимаем такое литературное произведение, которое является открытым, динамичным, самоорганизующимся, взаимодействующим с другими литературными текстами». Г.Д. Ахметова отмечает, что для прозы З. Прилепина характерны метафорические сравнения, отличающиеся антропоцентризмом, субъективностью, урбаничностью (Ахметова, 2012, 23).
Метафоры, которые есть в романе, содержат внутренний образ, основанный на сравнении:
«Хотелось распасться и лежать мягким студнем» (как студень);
«К середине весны воздух становится прозрачен и мягок до неприличия, чувствуешь себя распустившейся почкой» (как почка);
«Фары ковыряли ночь, как пьяный скальпель» (как скальпель).
При описании единственной любовной сцены романа автор использует субъективно-оценочные суффиксы. При их помощи автор показывает нам совершенно другую часть души главного героя – нежную, слабую и чувственную.
«Саша зарылся в подушку, собрал к лицу простынку. Да, угадал. Легким, и теплым, и терпким пахло. Особенным, словно полынным, чуть горьковатым – там, где прикасалась кожей, спинкой, боками. И сладковатым – там, где лежала маленькой своей черной головкой»
При описании другой девушки, Верочки, автор использует в романе уменьшительно-ласкательные суффиксы. Тем самым, очевидно, пытаясь показать жалостливое отношение героя к ней:
«ноженьки»
«маленькие ступни детские»
«маленький носик»
Даже само имя Верочка употребляется только с уменьшительно-ласкательным суффиксом.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что автор старается придать роману «Санькя» откровенность и предельную правдивость путем использования в нем различных лексических средств, метафор, эпитетов, сравнений. Автор экспериментирует с языком, находит оригинальные художественные образы. Тем самым подтвердив, что его произведение – это не политический манифест, а яркое художественное произведение.
2.3. Средства выражения речевой агрессии в романе Захара Прилепина «Санькя»
Современное российское общество отличается высокой степенью проявления агрессии, в том числе на вербальном уровне. Под речевой (вербальной) агрессией понимают форму «речевого поведения, нацеленного на оскорбление или преднамеренное причинение вреда человеку, группе людей, организации или обществу в целом» (Русский язык и культура речи, 2008, 206); «использование языковых средств для выражения неприязни, враждебности»; манеру речи, оскорбляющую «самолюбие, достоинство» (Кожина, 2006, 421).
Речевая агрессия − явление многоаспектное, включающее, помимо языковой манифестации, психологическую, прагматическую, поведенческую, социальную, политическую составляющие.
Говоря о причинах речевой агрессии, Ю.В. Щербинина в своей книге «Вербальная агрессия» пишет, что одной из причин является «недостаточная осознаваемость… собственного речевого поведения в целом и в частности агрессивных компонентов в нём». (Щербинина, 2006, 42)
Агрессия может быть вызвана «языковой некомпетентностью (незнанием слова и его значения)», - пишет В. Третьякова.
Ещё одна причина, которую отмечает В. Третьякова в своей статье, - «неадекватные оборонительные действия, предпринятые в связи с неправильным истолкованием слов» (Третьякова, 2000, 135).
Необходимо выделить и «сугубо профессиональную, а точнее личностно-профессиональную причину…» речевой агрессии в СМИ, о которой пишет И. Дзялошинский. И уточняет сказанное: это, во-первых, низкая интеллектуальность и, соответственно, низкая речевая культура, когда журналист не умеет выражать свои мысли и замещает точность высказывания эмоциональностью речи; во-вторых, «…журналист, обуянный идеей, …стремится использовать все возможные речевые ресурсы, для того чтобы та идея, которой болен он, стала всеобщей болезнью» (Дзялошинский, 2007, 2).
Особое внимание исследователи обращают на проявление речевой агрессии в текстах публицистического стиля, которые, во-первых, изначально нацелены на формирование общественного мнения и, во-вторых, воспринимаются многими носителями языка как образцовые, т. е. формируют в сознании наших современников представление о языковой и речевой норме. Роман Захара Прилепина не случайно стал объектом нашего исследования. Многие явления социально-политической жизни современного общества автор оценивает критически и, выражая свою позицию, нередко применяет средства речевой агрессии.
«Санькя» – яркая и жестокая книга о трагедии современной молодежи. Она привлекает необычной энергией прилепинских героев, способных отдать жизнь. Ради чего? Эти герои юные, непонятные, странные, объединенные неизвестно чем. Их называют «эсесевцы» – «Союз Созидателей». Они, как пишет Захар Прилепин, восстали против «времени – дурного, неправедного, нечестного, против государства – гадкого и неумного, умерщвляющего слабых, давшего свободу подлым, предающего самого себя и каждого своего гражданина» (Прилепин, 2010, элект.ресурс).
Детально проанализировав роман Прилепина «Санькя», мы разделили средства речевой агрессии, употребленной в этом произведении, на две группы по способу выражения: эксплицитная лексика (явно выражающая речевую агрессию) и имплицитная (замаскированная, неявно выраженная речевая агрессия).
Эксплицитный – это (от франц. Explicite) явно выраженный; развернутый (Розенталь, 2001, 32). В романе Прилепина отмечается большое количество употреблений данной лексики в формате речевой агрессии. Проанализируем некоторые из них.
Особенно много такой лексики в первой главе романа, в которой автор описывает митинг оппозиции и шествие по городу членов «Союза созидающих», которые бьют витрины и фонари, переворачивают и поджигают автомобили, уворачиваются и убегают от омоновцев. Эксплицитно агрессивные слова несут враждебность, как правило, в своем основном лексическом значении. Например:
– Что, сучонок? Революции захотел? – выкрикнули где-то рядом с Сашей, но не ему, а, похоже, Вене. – Красной революционной кровью ссать будешь через полчаса!
В большом словаре русских прозвищ под редакцией Валерия Михайловича Мокиенко, дается следующее определение:
СУЧОНОК, -нка. м. Вологодское. Презрит. Прозвище мужчины, родившегося вне брака (Мокиенко, 2007, 387).
Следует обратить внимание на то, что даже в самой словарной статье указана помета – «презрительное». Это ярко окрашенное в эмоциональном плане слово, несущее в себе явное намерение оскорбить и унизить человека. Данное слово в обычной ситуации не принято употреблять по отношению к собеседнику.
Конструкция инфинитив+гл.будущего времени, в данном примере ССАТЬ БУДЕШЬ, употреблена в прямом значении и выражает угрозу по отношению к адресату речи. В толковом словаре русского языка под редакцией С.А. Кузнецова дано следующее значение глагола ССАТЬ:
ССАТЬ. Вульг.
1. Испускать мочу; мочиться.
2. в функц. сказ. на кого. О состоянии безразличия, равнодушия, презрения к кому-л. (Кузнецов, 1998, 621).
Слово является вульгарным и люди, употребляющие его в речи, нарушают культуру и этику разговора, особенно если употребляют это слово по отношению к собеседнику.
Рассмотрим еще один пример.
– Нет, ну что твари... делают!... – ругался один из милиционеров, отдуваясь и тяжело дыша. – Всю улицу расхерачили... магазины... машины... Это же твари... Их, тварей, надо застрелить прямо здесь!... Ты что, гаденыш, делаешь? – обратился он к Вене, упирающемуся головой в трамвай. – А? Тебя, сопляк, спрашиваю! Ты что делаешь?
В высказывании милиционер неоднократно употребляет слово ТВАРЬ. Значение слова по толковому словарю Т.Ф. Ефремовой:
ТВАРЬ - Любое живое существо.
1. Подлый, мерзкий, презираемый человек.
2. Употр. как бранное слово (Ефремова, 2007, 876).
Бранные слова, и в целом стилистически сниженная лексика, весьма действенное средство экспрессивизации текста, его оценочности, «интимизации», усиления эмоциональности. Исходя из этого, мы можем утверждать, что использование данного слова в речи носит явное намерение унизить человека, выразить эмоционально окрашенное негативное отношение к кому-либо, а неоднократное его употребление только усиливает этот эффект.
В романе Захара Прилепина «Санькя» также широко используется имплицитная лексика, т. е. замаскированная, неявно выраженная языковая агрессия. Феномен использования языковых средств в непрямой функции достаточно хорошо известен и описан. Однако имплицитные средства выражения языковой агрессии гораздо менее изучены, несмотря на свое широкое языковое распространение.
Один из способов грамматического выражения имплицитной агрессии – употребление императива. Императив в русском языке часто используется в непрямой функции; ср. следующие псевдо-императивы: засыпься, залейся (со значением большого количества), хоть тресни, хоть убей (с уступительным значением), А он возьми и приди (со значением неожиданного события) и пр. Псевдо-императив также используется для выражения имплицитной агрессии. Например:
– Митинговать сюда пришла? В этот загон? – спросила Яна, резко убрав мегафон от лица. – Вот и митингуй себе. Мы сейчас уйдем.
Функция императива в словах Яны, обращенной к «какой-то» женщине - «приглашение» совершить некоторое действие, угроза.
Другой грамматикализованный способ выражения имплицитной агрессии – использование вопроса.
Вопросы, помимо своей прямой функции – просьба сообщить некоторую информацию - имеют множество непрямых риторических употреблений, одно из которых - выражение имплицитной агрессии. “Агрессивные” вопросы используются в определенном круге ситуаций, задают определенный тип агрессивного отношения к адресату. А именно, они используются, когда, по мнению говорящего, адресат недостаточно наблюдателен или не сообразителен, не замечает очевидного или же не делает того, что от него требует ситуация.
– Ну, ты спустишься, нет? – спросила она неприветливо (речь пожилой женщины, обращенной к Саше).
Их цель – упрекнуть или задеть адресата.
Другой широко распространенный способ выражения имплицитной агрессии – использование частиц. Частицы, передающие имплицитную агрессию, часто употребляются в комбинации с синтаксическими конструкциями, чьей функцией является выражение непрямой агрессии, такими как псевдо-императив или вопрос. Например:
- Как же так, а? Куда все ушли?
Говорящий, в данном случае Саша, выражает мягкий упрек и свое разочарование адресату. Используется частица КАК ЖЕ.
Интересно отметить, что для выражения имплицитной агрессии язык использует принципиально другие средства, чем для выражения экслицитной. Таким образом, мы видим, что:
1. Во-первых, эксплицитно агрессивные слова несут агрессию, как правило, в своем основном лексическом значении. Например, основное значение слова ИДИОТ именно агрессивное, бранное; терминологическое, медицинское значение этого слова второстепенно. Имплицитно агрессивные слова, напротив, имеют отрицательные коннотации в своем неосновном, побочном значении.
2. Во-вторых, когда имплицитная агрессия выражается при помощи синтаксических средств, для используемых конструкций агрессивная функция также является не основной, а второстепенной.
Таким образом, имплицитная агрессия выражается при помощи различных второстепенных, периферийных средств языка, в то время как эксплицитная агрессия – при помощи центральных, основных.
2.4. Характеристика Саши Тишина
Хотелось бы начать с того, что Саша – главный герой романа Захара Прилепина «Санькя» - достаточно молчалив, говорит он только тогда, когда считает необходимым, «слов на ветер не бросает» и чаще предпочитает оставаться сторонним наблюдателем, чем участником диалогов:
«Саша стоял, не двигаясь… вполне откровенно подслушивая»;
«Саша прислушался, желая услышать дыханье деда».
Герой старается выслушать своего собеседника, чаще всего он принимает позицию слушающего, нежели говорящего:
«Саша молча слушал».
Длинной нитью через весь роман Прилепина тянется любовная тема Саньки и Яны. Только о ней он вспоминает с грустью и трепетом, только к ней он испытывает нежные чувства и с каждым её прикосновением герой всё больше ощущает в себе страсть к этой девушке и желание обладать ею:
«Саша попытался вспомнить, с чем схоже ощущение от прикосновений к спине Яны, к её упругим ногам»;
«Саша вздрагивал, держа Яну ладонью под живот…».
Во время действия всего романа больше всего имеют значения кинестетические предикаты: Санька постоянно попадает в «лапы ментов», его постоянно избивают, терзают, насилуют, иной раз так, что ему приходится несколько дней отходить от побоев. Он пропускает всю эту телесную боль через свою плоть, но никогда не жалуется на это, а, напротив, имея крепкий дух и твёрдое желание победить в борьбе с властью, он терпит все унижения, которые совершаются на протяжении всего действия романа над его плотью:
«Едва не вырвав суставы, Саша бросил ограду в их сторону»;
«На плечо Саше легло, подобно копью, ещё одно древко»;
«…получил в челюсть хлёсткий, но не очень сильный удар»;
«Саша почувствовал, как его сшибли с ног и несколько раз ударили очень гибкими дубинками по голове и куда-то ещё – в те органы, которые поставляют воздух»;
«Его били с оттягом, в жёстком, всё убыстряющемся ритме, и он сам подставлялся под удары, стремился им навстречу всем телом… И сводит ноги. Бейте в ноги, просил он, их сводит. Казалось, чем сильнее будут бить, тем скорее отпустит боль мышцы, скручивающиеся в жёсткие жгуты».
Жестокость, сцены насилия бесконечно преследуют главного героя. Кажется, что он просто привык к этому. Но не считает себя жертвой. Он готов принести себя в жертву во благо своей Родины.
Визуальные предикаты не являются доминирующими у Саньки. Ему не нужно видеть, чтобы чувствовать. Тактильные ощущения играют гораздо большую роль в его жизни. Ему не нужны глаза, чтобы наблюдать за всеми ужасами, происходящими в нашем государстве, ему не требуется зрения, чтобы почувствовать «запах Яниной куртки, которая, наверное, пахнет пряникам». Ему не нужно лицезреть, как процветает расточительство, разврат и полный хаос. Он чувствует, через своё тело, вся боль проходит именно в душу.
Исходя из этого, можно сказать, что для Саньки, в большинстве случаев важны больше чувства, ощущения, т.е. кинестетические предикаты являются доминирующими в описании образа данного героя. Аудиальные и визуальные предикаты являются для героя не столь существенными. Главное для него чувствовать, пропускать все запахи, всю боль, короткие моменты сладости через себя. Саньку постоянно бьют чем-то тяжёлым и каждый раз автор подробно описывает эти сцены. Для героя важно прочувствовать все эти страдания, во имя Родины, во имя Союза, во имя его «идеи». Как трогательны его ощущения в сцене описания интимной близости с его возлюбленной Яной, как трепетно Санька относится к объекту своего воздыхания. Он чувствует, всем сердцем, всей душой, каждой клеточкой своего организма. Для него не важно что-либо слышать, даже видеть (когда его избивали за городом, он мог только почувствовать всю ту дикую боль, которую причиняли ему «враги»).
2.5. Язык главного героя романа Захара Прилепина «Чёрная обезьяна»
Русская литература XXI века, безусловно, носит отпечаток своего времени. Это зачастую уже не те великие творения русских писателей, которые обогащали родную литературу, культуру высокими моральными и эстетическими ценностями.
Захар Прилепин если не лицо современной литературы, то один из ее брендов. На обложках прилепинских книг представлено наглядное воплощение этого бренда – портрет или даже изображение в полный рост, а в тексте – герой, обладающий прилепинским опытом, выражающий авторские взгляды, порой носящий имя своего создателя.
«Черная обезьяна» – новый роман Захара Прилепина, в котором соединились психологическая драма и политический триллер. Молодой журналист по заданию редакции допущен в засекреченную правительством лабораторию, где исследуют особо жестоких детей. Увидев в этом отличный материал для книги и возможность бежать от семейных проблем, он пускается в сложное расследование и пытается связать зверское убийство жителей целого подъезда в российском городке, древнюю легенду о нападении на город «недоростков», историю жестоких малолетних солдат в Африке… Если только всё это – не плод его воображения.
Важнейшей категорией, характеризующей форму литературного произведения, является стиль. Стиль характеризует не только язык литературного произведения, но и другие уровни формы, поэтому понятие стиля в литературоведении шире, чем понятие стиля в лингвистике (в стилистике) и приближается по объему к бытовому или философскому представлению о стиле.
Стиль прозы современного прозаика Захара Прилепина неоднозначный, может сочетать в себе множество интенций, яркий и запоминающийся. В силу многообразия значений и эмоционально-экспрессивной окраски в языковых средствах заключены возможности их целенаправленного употребления, рассчитанного на определенное воздействие на читателя и слушателя, это видно в произведении «Черная обезьяна».
Одним из средств изобразительности, с помощью которых в художественном произведении создается языковой колорит, является просторечная лексика.
Русское просторечие давно привлекало внимание, как писателей, так и лингвистов-исследователей. Этот интерес объясняется как важностью художественной функции просторечия, так и его живучестью и жизнеспособностью. Действительно, просторечие – вечно живая часть языка, оно меняется, обновляется, что-то теряет, чем-то обогащается, но как явление не уходит из языка.
Лингвистический энциклопедический словарь считает просторечие одной из форм «национального языка наряду с диалектной, жаргонной речью и литературным языком. По функциональной роли, по соотношению с литературным языком просторечие – самобытная речевая сфера внутри каждого национального языка коммуникативно значимо для всех носителей национального языка» (ЛЭС, Ярцева, 354).
Просторечие как лингвистический термин чисто русского происхождения, он вышел из общеязыкового слова просторечие, что еще у В.И. Даля означало только «простой, простонародный говор, язык». Западноевропейские языки его не знают, а в случае необходимости выразить соответствующее понятие прибегают к описательному способу (Даль, 2011, 288).
Сначала речь, содержащую такие единицы, называли «простая речь», по аналогии со словосочетаниями «простой народ», «простой разговор», «простые отношения», где слово простой означает «сниженный, нелитературный, ненормативный», а потом из «простая речь» образовалось «просторечие».Просторечие вместе с народными говорами и жаргонами составляет устную не кодифицированную сферу общенациональной речевой коммуникации - народно-разговорный язык; имеет наддиалектный характер. Просторечие, в отличие от говоров и жаргонов, - общепонятная для носителей национального языка речь. Это наиболее своеобразная подсистема русского языка, не имеющая прямых аналогов в других национальных языках. От территориальных диалектов просторечие отличается тем, что не локализовано в тех или иных географических рамках, а от литературного языка (включая разговорную речь, являющуюся его разновидностью) – своей не кодифицированностью, а нормативностью, смешанным характером используемых языковых средств.
По функциональной роли, по соотношению с литературным языком просторечие — самобытная речевая сфера внутри каждого национального языка. Функционально противопоставленное литературному языку, просторечие, как и литературный язык, коммуникативно значимо для всех носителей национального языка. Будучи категорией универсальной для национальных языков, просторечие в каждом из них имеет специфические особенности и свои особые взаимоотношения с литературным языком.
В целом просторечие как компонент языка в романе «Черная обезьяна» представлено рядом разновидностей, в соответствии с языковыми уровнями:
Фонетические просторечия, то есть общенародные слова, в которых наблюдается нарушение фонетического облика слова: 
не (сокр. нет), не-не (в знач. нет-нет), щас (в знач. - сейчас), ба (обращение, полное - бабушка), че-то (в знач. что-то).Морфологические просторечия, то есть общенародные слова, в которых наблюдается нарушение морфологического облика слова: 
рожалая (в знач. – девушка, родившая ребенка), то да се (в знач. – и т.д.), жадовали (в знач. – жадничать, увлекаться корыстью), непонятки (в знач. – неясность, непонятность), черепуху (в знач. - череп).Синтаксические просторечия, то есть немотивированное нарушение норм построения русского словосочетания и предложения: 
«С каким бы, а, удовольствием я бы взял твою, тетка, огромную сумку, мешающую мне бежать, и киданул вниз…»;
«На столе стояло молоко, в черной, прожженной, как царь-пушка, сковороде лежали нежнейшие сырники – мама».
Лексические просторечия, то есть слова, которые только по семантическим признакам остаются вне литературной нормы: 
поболтать (в знач. – поговорить о чем-либо), сдурел (в знач. – стать дураком), хачи, хачитуряне (в знач. – люди нерусской национальности, армяне, выходцы с Кавказа), кроют (в знач. - защищать), мерзота (в знач. – мерзость, неприятность), пацанвой (в знач. – дети подросткового возраста), прапора (в знач. - прапорщик).Из всех названных групп большое внимание уделяется последней – просторечной лексике, которую главный герой романа использует в огромной количестве. Не смотря на то, что он журналист, а это подразумевает под собой знание литературного языка в совершенстве, герой использует в своей речи простой язык намного чаще, чем литературный. Это характеризует его как обычного человека, которому свойственно упрощение речи.
Просторечие – один из сложных и противоречивых пластов русской лексики. На него как особую часть лексики давно обратили внимание, заметили его семантическое и стилистическое своеобразие, однако адекватного термина для обозначения этой части лексики так и не нашли.
Просторечие – органическая составная часть лексики любого национального языка, оно широко распространено в устной речи, откуда часто проникает в литературный язык, особенно в язык художественной литературы.
В научной характеристике просторечных слов много спорного и неубедительного. Есть и такое мнение, что просторечие – это языковая малокультурность личности – и больше ничего. Или это особая манера речи, преследующая стилистические цели. Высказана так же точка зрения, что отдельной лексической группы просторечия нет, а есть диалектизмы, которые в пережиточном виде сохранились у носителей отдельных диалектов и даже проникли в нормативную литературную речь.
Просторечие является мощным инструментом в руках талантливых писателей. Норма их употребления состоит в том, что они допускаются в литературный язык с ограниченными стилистическими заданиями: как средство социально речевой характеристики персонажей, для «сниженной» в экспрессивном плане характеристики лиц, предметов, событий. В литературное просторечие входят лишь те речевые элементы, которые закрепились в литературном языке вследствие их длительного использования в литературных текстах, после длительного отбора, семантической и стилистической обработки. Писатели чувствуют большой эмоциональный заряд таких слов и поэтому охотно пользуются ими для создания определенного колорита и настроя, речевых портретов, без чего художественный текст не может заинтересовать читателя и «заставить» его не только прочесть произведение, но и задуматься над ним. К этому приему эмоционального воздействия обращались даже такие гиганты художественного слова, как А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь, А.П. Чехов и другие.
Область, в которой полностью реализуются выразительно-эмоциональные возможности просторечия - это стилистика. Просторечная лексика может зафиксировать и передать мельчайшие нюансы, оттенки радости и печали, одобрения и осуждения, высмеивания и восхваления, гнева и восхищения. Это засвидетельствовано во все эпохи русской классической литературой, особенно в эмоционально насыщенных произведениях.
Таким образом, просторечная лексика – это неоднородная, но эмоционально ярко окрашенная лексика, играющая ведущую стилистическую роль в образном мышлении.
Языковое пространство современной русской прозы во многом основано на метафоре. Как отмечает Г. Д. Ахметова в книге «Языковое пространство художественного текста», метафора является художественным образом, а метафорические сравнения являются образными (Ахметова, 2010, 100).. С. Портнова, анализируя лингвопоэтический мир И. Северянина, называет различия метафорического сравнения и образной метафоры, в частности, метафора характеризуется отсутствием «подвижности», а метафорическое сравнение характеризуется синтаксической подвижностью. Очевидно, можно сказать, что метафорическое сравнение является более сложным в смысловом плане, то есть содержит в себе несколько смыслов. Метафорические сравнения являются неожиданными, они сразу привлекают внимание читателя. Метафорические сравнения характерны для романа З. Прилепина «Черная обезьяна».
В романе встречаются, например, такие метафорические сравнения:
«Когда я уходил, главный дрожал и побрызгивал, как огромный мясной закипающий чайник»;
«На столе стояло молоко, в чёрной, прожженной, как царь-пушка, сковородке лежали нежнейшие сырники…».
Очень часто сопоставление представлено в форме сравнительного оборота, присоединяемого при помощи союзов точно, словно, как и др.: «Только взгляд у профессора был такой, словно его глаза болеют гриппом»;
«В мутной, как чай с кислым молоком, депрессии вяло следил за своими тараканами…».
В художественной речи роль сравнения очень велика, потому что оно более полно выражает объяснения через контраст, оттенки или параллели. В романе встречаются метафорические сравнения, которые описывают внешность или внутренний мир героя. Таким образом, композиционно-языковая роль сравнений в тексте связана с тем, какую роль играют сравнения как компоненты текста. Сравнения используются для описания внешности героев, для описания внутреннего мира человека. Метафорическое сравнение становится компонентом языковой композиции текста, наряду с другими компонентами. Одновременно с этим метафорическое сравнение является компонентом субъективированного повествования, так как используется для передачи точки зрения героев романа. Приведем пример сравнений, используемых при описании девушки лёгкого поведения:
«Проститутка - чёрная шевелюра, невидные глаза под очками, губы щедрые, как у старого клоуна, белое, как белая ткань, лицо»;
«Загорелая, щёки у неё — как настоящие щёки, а не просто так, кожа, губы сливовые, язычок маленький и, кажется, твёрдый, как сливовая косточка».Главный герой описывается лаконично, так как в романе повествование ведётся от первого лица:
«Когда я ещё едва умел ходить, они запускали меня, как косопузый кораблик…».
В целом роман ориентирован на нормы литературного языка. Однако, также ему присущи внутренние противопоставления между литературным языком («…но у этого были брюки, синеватого такого цвета, как обычно у врачей в больницах») и нелитературными разновидностями («будто под тяжёлым кумаром находившиеся комары и громкие, как чёрные вертолёты, в хлам обдолбанные мухи с помойки»; «У Шершня был аппетит, как у душары, а выглядел он, как хороший дембель»). Сравнения в романе носят в целом негативный характер, что связано со стилем написания, который во многом ориентирован на разговорный язык с использованием просторечий, жаргонов, молодёжного сленга, нецензурной лексики, о чём нам говорят резкие строки по отношению главного героя к каким-либо событиям, персонажам:
«Тут вышел вор, залил неподалёку снег густой и насыщенной, красно-жёлтой, как щи, мочой»;
«Всё в кровище было, как на бойне»;
«Обидчивый, как коза».
При описании внутреннего состояния персонажей также встречаются необычные метафорические сравнения:
«Нестерпимо хотелось поиздеваться, услышав его вязкий, как зубная паста, и даже зубной пастой, казалось, пахнувший голос»;
«Слатитцев передёрнул плечами, будто скинул насекомое».
Характеризуя героев своего романа, автор использует метафорические сравнения:
«У нового хозяина был большой и розовый язык, мокрый и горячий, как кусок шашлыка…»;
«Рабы бывали с маленькими, как у сусликов, глазами и с глазами большими, как у коров, безбородые, с курчавыми бородами либо со смешными, как лисий хвост, бородками, с жёлтой кожей и тёмнокожие, с кожей такой, словно на неё светило солнце и дул ветер…»;«Лицо правильное и гладкое, как хорошо остриженный ноготь».
Принцип сравнения - основа любого литературного произведения, который проявляется во всём. Данный приём помогает выявить индивидуальный стиль автора в тексте. С помощью сравнения конкретизируется языковое пространство, усиливается и углубляется содержательная сторона повествования. Сравнения в романе З. Прилепина носят в целом сниженный характер. Это связано с содержанием произведения. В то же время следует говорить об образности повествования. Метафора является художественным образом, а метафорические сравнения в тексте являются образными.
2.6. Образ главного героя романа «Черная обезьяна»
Главный герой – имени его в романе не указывается - журналист, которого приглашают в закрытое правительственное учреждение, где содержат маньяков, террористов и прочих нелюдей. Там изучают причины агрессивного поведения и жестокости, так что контингент вполне оправдан. Вот только в отдельной палате он обнаруживает нескольких детей - все не старше 10 лет - которые, судя по всему, являются здесь основным объектом исследований. Главврач рассказывает, что эти «недоростки» - страшнее всех, с кем им приходилось работать. Начисто лишенные жалости, сострадания и вообще каких-либо чувств к другим людям, они могут убить так же легко, как сломать игрушку. Откуда взялись эти дети, персонал умалчивает, но позже герой натыкается на дикую историю, случившуюся в провинциальном городке - в обычном жилом доме среди бела дня неизвестные вырезали целый подъезд, не пощадив никого. И ходят слухи, что нападавшие были совсем еще дети... Это жуткое расследование с головой затягивает журналиста, и без того запутавшегося в своих отношениях с женой, любовницей, детьми и полузнакомым политиком Велемировым, который лично курирует работу с «недоростками» для каких-то неясных целей.
Главный герой представлен обычным, повседневным человеком, живущим в конфликте между ним самим и условиями его жизни:
«Я запустил ладонь под мышку и вытер внезапный пот. Незаметно принюхался к извлеченной руке. Пахло моей жизнью, было жарко».
«Паркет, диван, рядом кресло, лампа, розовые обои, стеклянный столик. Я приложил к стеклу ладонь и с минуту смотрел, как подтаивают линии моей жизни и моей судьбы».
Главный герой романа облекает в слова всё, что видит на улицах. На серых улицах можно встретить гастарбайтеров. О том, как город «пережевывает» приезжих, автор рассуждает так:
«Лица как печеные яйца, руки грязные настолько, словно они спят, закапывая ладони в землю. Где ж они могут работать, такие неживые? Всё, что можно с ними сделать, — бросить в яму, даже не связывая».
Так живут социальные низы. Живут — и, подобно главному герою, постепенно сходят с ума.
Паузы и оглушительная тишина в «Черной обезьяне» – явление обычное. Фраза главного героя «надо было что-то сказать, а что - не придумалось» в романе встречается постоянно:
«– Тебя как зовут? – спросила она.
Я помолчал, забыв разом все мужские имена».
Герой не любит свою жену, из романа мы можем понять, что она его даже раздражает:
«Опять заперла дверь изнутри, ненавижу эту привычку. Приходишь в родной дом и стоишь, нажав звонок, минуту иногда. Минута, блядь, это очень много».
«– Ну, дети, я пошел. Мама пришла, – сказал я сам себе, глядя в яичницу, с трудом сдерживаясь, чтоб с размаху не влепить ее в стену».
У них двое детей – мальчик и девочка, о которых он говорит с большой любовью. Описывая дочь, он сравнивает ее с цветком:
«Она ростом с цветочный горшок с лобастым цветком в нем»;
Более подробно обращаясь к языку главного героя, можно выделить некоторые его особенности.
На лексическом уровне: употребление большого количества разговорных и просторечных единиц.
«– Ну-ка, кыш, – сказал я, слегка толкнув одного в плечо. Они продолжали увлеченно говорить».
Значение слова по толковому словарю Т.Ф. Ефремовой:
Предикатив разг. (а также кыш)
Возглас, которым отгоняют птицу, домашних животных и т.п., как действие (обычно с повторением).
межд. разг. (а также кыш)
Возглас, которым отгоняют птицу, домашних животных и т.п. (обычно с повторением) (Ефремова, 2007, 654).
При описании людей, которые окружают главного героя, он использует эмоционально-оценочные существительные:
«Дембель, весь в аксельбантах, как дурак».
ДУРАК, -а, м. (разговорное). 1. Глупый человек, глупец. Дурак дураком (очень глуп). Век живи, век учись — дураком умрёшь (посл. о бесконечных возможностях учиться, узнавать новое). Ну ид. же ты! (бран.).
«Бедра широкие, крепкие скулы, светлая крашеная челка, наглые глаза, смеется. Майка выше пупка – заметны несколько растяжек на коже, рожалая».
Использование частицы –НА, в значении «возьми, бери» является признаком просторечной, разговорной речи:
«– Три тысячи это будет стоить. Можешь сразу деньги дать?
– На».
Согласно «Словарю наречий и служебных слов русского языка» В.В. Бурцевой:
НА, частица; разг. Сопровождает жест передачи: возьми, бери. На, возьми, я же обещала. Не капризничай, на тебе конфетку! (Бурцева, 2010, 321).
На морфологическом уровне:
Описывая сына, главный герой использует непривычное для этого сравнение – сравнение с велосипедным колесом:
«Он с велосипедное колесо, только без обода и шины – весь на тонких золотых спицах: пальчики, плечики, ножки – все струится и улыбается, как будто велосипед в солнечный день пролетел мимо».
При этом он также употребляет большое количество словообразовательных суффиксов субъективной оценки -ЧИК и -К со значением уменьшительности, для того чтобы показать, какой его сын совсем еще маленький и хрупкий.
Синтаксический строй языка главного героя довольно простой, односоставный. Например, когда он говорит о работе, то использует лаконичную, безэмоциональною фразу в виде простого предложения:
«Я работаю в газете».
Исходя из этого, мы можем судить, что автор не очень любит свою работу и не хочет о ней много говорить.
Или просто употребляет в разговоре:
«– Я видел детей, – сказал я, помолчав секунду».
«– Я не пью, пошли».
Все это говорит нам о внешнем спокойствии героя, его «закрытости» и нежелании общаться с людьми.
В речи главный герой использует повторы, которые свидетельствуют об эмоциональном напряжении говорящего в момент речи:
«– Пап, ты меня любишь? – спросила дочка весело.
– Люблю, люблю».
Интонационное оформление речи героя чаще всего связано с многоточием, вопросительными и восклицательными конструкциями:
«Наверное, мне хочется ее купить и потом, не знаю, поговорить... объяснить что-то».
«– У тебя обручальное кольцо на руке, – продолжила она спокойно. – Потом домой отправишься, к жене?
– Куда идем, Оксана? – перебил я ее».
Поначалу связное, повествование постепенно начинает рваться, перемежается вставными историями, распадается на части вслед за миром, где такое возможно, - или вслед за сознанием главного героя, пытающего справиться с тьмой снаружи и внутри себя.

Сравнительная характеристика героев романов З.Прилепина «Санькя» и «Черная обезьяна».
Итак, в ходе нашего исследования мы обратились к рассмотрению образов двух главных героев, Саньки и главного героя романа «Черная обезьяна», таких непохожих, таких разных, но в то же время одинаковых и единых.
Санька Тишин – борец за идею партии СС, готовый умереть за революцию, способный изменить мир, готовый на любые подвиги и действия ради благого дела. Герой «Черной обезьяны» – мужчина себе на уме. Он так и не смог добиться своей цели (книга не даёт нам представления о дальнейшей его судьбе, остаётся лишь догадываться, что могло произойти дальше), роман описывает те две недели, когда жизнь человека рушится до основания: он теряет семью, любовницу, работу, рассудок и смысл жизни. Но процесс своей деградации он не замечает, так как переносит свой взгляд на конспирологическое расследование. Профессор говорит ему: «Вы, кажется, хотели себе придумать какой-нибудь другой ад, взамен собственного?», выражая тем самым ключевой момент романа.
Конспирология в данном случае оказывается способом побега героя от самого себя. Он не может найти смысл собственной жизни и надеется найти его хотя бы в расследовании посторонних ему тайн. Но двойная неудача ставит его перед лицом своей сущности. Как выражается Слатитцев, «Ты же не субъект, ты субстанция… Тебя все наделяют смыслом, а в тебе его нет вовсе». Его теория о недоростках-убийцах оказывается несостоятельной, его жизнь не имеет смысла, да и сам он как личность, как человек рассыпается на отдельные действия и привычки, за которыми он больше не может увидеть ни себя, ни своих проблем, ни других людей. Оба героя чувствуют свою отдалённость и ненужность своим семьям, оба они хотят жить в нормальном мире, так непохожем на современный.
Герой «Черной обезьяны» и Санька – стремятся доказать свою независимость разными способами и путями, они пытаются доказать себе и окружающим правоту своих мыслей, обоснованность своих поступков. Они, как и многие люди, в поисках самого себя не могут найти истину, запутавшись в собственных умозаключениях. Они уверены в своей правоте, никто и ничто, казалось бы, не способно изменить их решений. Они поступают так, как знают, как должны поступать все «нормальные» люди, и почему окружающие не замечают, что мир такой несовершенный и что нужно что-то менять?
Оба героя хотят быть нужными для своего общества, хотят сделать «полезные» (по их соображениям) дела, помочь современности выплыть из этого омута безобразия, в который погрузились все люди, но, в конце концов, они понимают, что ничего хорошего из этого не выйдет, что мечта о кардинальных переменах так и останется мечтой, что обществу глубоко наплевать на своих граждан, что каждый живёт лишь сам за себя и всем глубоко безразлично, что кто-то хочет сделать «добро» для других.
Саньку от другого главного героя немного отличает отношение к семье: герою «Черной обезьяны» в какой-то степени противны его родные, в частности жена, только детей он безмерно любит и переживает за них. Санька же, с одной стороны, очень переживает за свою мать, оставшуюся вдовой и получающую свои «три копейки», влачащую практически нищенское существование, и в то же время он уходит от бабушки и дедушки, от матери, не потому что стыдится их, а потому что ему больно видеть всё это, он не может прийти к умирающему деду, потому что боится, он не хочет расстраивать маму, потому что боится увидеть её слёзы, он понимает всю горечь его жизни, но он не сможет её изменить. Всё пошло прахом, и он считает себя повинным в этом, потому что именно он не пошёл получать образование, он не пошёл работать, чтобы обеспечивать свою мать. Он не сделал того, что реально было ему по силам, и оттого ему становится дурно и тошно. От самого себя, от несправедливости в жизни.
Более полное, на наш взгляд, представление о человеке может дать его речь, то есть привычные и специфические выражения, присущее только данному герою.
Оба героя Захара Прилепина не особо любят разговаривать вообще, предпочитают молчать. Их речь характеризуется в основном разговорно-просторечными конструкциями. Но если речь героя «Черной обезьяны» в большей степени нейтральна:
« - Слушай, земляк. Меня проститутка нагрела на три штуки. Заберешь у нее деньги – половину тебе отдам».
То речь Саньки Тишина более экспрессивна, с большим количеством бранной и даже обсценной лексики:
«Мудак!» - выругался Саша, жалея прожженные брюки, и выкинул недокуренную сигарету в окно».
« - Ты хули тут? - спросил Саша сипло, без злобы. Пацан смотрел растаращенно — то ли испуганно, то ли нагло».
Как мы уже заметили в предыдущем параграфе, герой «Черной обезьяны» очень любит своих детей. Это выражается как поступками, так и речью:
«Они смирные, спички не жгут, окна не открывают, ковыряются у себя в комнате. Строят домик».
«Я внимательно посмотрел на дочку, она сыграла плечиком».
Главный герой постоянно используется словообразовательные суффиксы по отношению к детям, такие как -К, -ИК. Это придает его речи мягкость, показывает нежные чувства.
«Они машут в окно ей лапками».
В толковом словаре под редакцией Д.Н. Ушакова дается следующее определение этому слову:
ЛА́ПА, лапы, жен.
1. У животных - ступня ноги с пальцами или вся нога целиком. Лошачья лапа. Собака занозила лапу. Медведь сосет лапу.
2. Человеческая рука (прост. шутл. пренебр.). Ты куда лапы суешь? (Ушаков, 2005, 834).
Герой также изменяет это слово, добавив к нему суффикс -К, придавая новое значение слову, делая его более мягким, помогая нам представить его детей, как нежных маленьких котят, которых очень любит их отец. Употребление героем данного слова не вызывает отрицательных эмоций, как например, в приведенной выше словарной статье, а наоборот.
Саша Тишин так же, как и предыдущий герой, любит детей. Он и сам всегда спит свернувшись калачиком (в позе эмбриона), постоянно обращает внимание на малышей, заглядывает в коляски:
«И куда-то спрятался от своих мыслей. Разглядывать кого-то стал. Мужика напротив, девушку некрасивую, ребенка… Особенно ребенка: тот глазел умилительно, полуторогодовалый, наверное. Очень хороший. Зверок, да».
Саша использует при описании незнакомого ему ребенка превосходную степень прилагательного ХОРОШИЙ – ОЧЕНЬ ХОРОШИЙ, чем передает свое восхищение малышом. Так же, как и герой романа «Черная обезьяна», он соотносит дитя с животным, но не в прямом, присущем этому слову значении, а в переносном, которое добавляет образу умилительности и доброты. В этом также помогает словообразовательный суффикс -ОК, который использует Саша.
Оба героя хотят быть нужными для своего общества, хотят сделать «полезные» (по их соображениям) дела, помочь современности выплыть из этого омута безобразия, в который погрузились все люди, но, в конце концов, они понимают, что ничего хорошего из этого не выйдет, что мечта о кардинальных переменах так и останется мечтой, что обществу глубоко наплевать на своих граждан, что каждый живёт лишь сам за себя и всем глубоко безразлично, что кто-то хочет сделать «добро» для других.
Выводы по главе 2:
Творчество Захара Прилепина – незаурядное явление в новейшей русской беллетристике, балансирующее на грани массовой и «большой» литературы, традиционности и экспериментальности, тенденциозности и исповедальности.
Лексические особенности романа Захара Прилепина «Санькя» довольно разнообразны. Но в большинстве своем характеризуется наличием большого количества просторечных и жаргонных слов, диалектов, ненормативной лексики не только в диалогах, но и в описаниях ситуаций, происходящих с героями. Сравнения (скрытые, метафорические) также занимают лидирующее место среди всех языковых средств, используемых автором в романе.
Речевая агрессия – явление обычное для прозы Захара Прилепина. «Санькя» - яркая, жестокая и честная книга о трагедии современной молодежи, в которой просто было бы невозможно обойтись без правдивых описаний ситуаций, реплик героев. Средства речевой агрессии в романе разделились на два типа: эксплицитная лексика и имплицитная лексика.
Саша Тишин – главный герой романа Захара Прилепина «Санькя» - молчалив, серьезен, говорит он только тогда, когда считает нужным, и чаще предпочитает наблюдать, чем быть участником диалогов. Привыкнув к насилию, он может пожертвовать в любой момент своей жизнью ради Родины, что выражается в его речи и в поступках.
Язык романа Захара Прилепина «Черная обезьяна» характеризуется так же, как и в романе «Санькя», большим количеством просторечно-разговорных единиц и метафорических сравнений, что, в целом, характерно для всех произведений автора.
Главный герой романа «Черная обезьяна» - имени его ни разу в романе не упоминается – типичный представитель среднего класса, журналист, хотя в речи употребляет большое количество просторечных и бранных слов. При описании людей и мира вокруг использует эмоционально-оценочные существительные. Иногда все же его речь бывает эмоциональна. При этом он использует в выражениях лексические повторы, которые свидетельствуют об эмоциональном напряжении в момент речи.
После сравнительной характеристики главных героев романа «Санькя» и романа «Черная обезьяна» стало понятно, что персонажи очень похожи, имеют общие черты.
Глава 3
РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
3.1. Параметры развития языковой личности
Формирование языковой личности согласно ее параметрам должно происходить следующим образом:
Уровень словарного запаса закладывается у детей дома, в дошкольных учреждениях и начальной школе. Именно там создается словарный запас, запоминаются первые грамматические нормы. Именно в этот период должны быть сформированы навыки письменной и устной речи для более легкого изучения нового материала, новых школьных предметов.
Культурные, мировоззренческие, исторические, духовные - все эти обыденные знания пополняются языковой личностью потом, в процессе речевой деятельности и под влиянием различных источников информации. Развиваются не только репродуктивное и отражательное мышление, но и улучшается интерпретация, рефлективная мыслительная деятельность; возникают навыки стилистического формирования речи, увеличивается словарный запас, усложняется грамматические строи речи, осваиваются правила текстообразования. Курс русского языка в школе начинает "пробуксовывать", так как продолжает двигаться в русле первого этапа и ход развития языковой личности замедляется.
На данном этапе закрепляются полученные навыки, совершенствуется прагматикон, создание собственного идиостиля. Свой собственный идиостиль, как мы знаем, имеют многие одаренные люди, такие как писатели, учителя, публицисты, ученые. Грамматические структуры, тропы, модели, доминантные слова, определенный тип речемышления и излюбленный тип мышления – всем этим характеризуется идиостиль.
Но, увы, на последнем этапе языковая личность лишается поддержки со стороны курса русского языка за его малым количества в старших классах. Литература как наука человеческого общения, как мастерская художника слова обычно в школе рассматривается поверхностно.
У языковой личности должным образом не развивается креативная или творческая функция. Это влияет на степень модификации языковых единиц, их адаптацию к условиям коммуникативной ситуации, на умение соблюдать статусные нормы общения, которая принята в языковой культуре говорящего коллектива.
Следует отметить, что высший, прагматический уровень организации языковой личности не получил достаточной разработки ни в лингвистике, ни в методике.
Оправданно будет предположить, что формирование данного уровня языковой личности возможно лишь совокупными усилиями всех учебных предметов, а также внеурочной работы.
В течение всей жизни человека происходит формирование высшего уровня языковой личности. По словам Караулова Ю.Н., именно прагматический аспект определяет представление о языковой личности как «углублении, развитии, насыщении дополнительным содержанием понятия личности вообще» (Караулов, 1989, 6). Работа над формированием языковой личности, связи с этим, не должна ограничиваться стенами школы, особенно в тех случаях, когда человек по роду своей профессиональной деятельности обязан быть элитарной языковой личностью. Это, прежде всего, касается учителей, преподавателей, воспитателей, как, впрочем, и многих других, так как высокая речевая культура человека, его хорошее знание и чутьё родного языка – «Это самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надёжная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности» (Виноградов, 1967, 44).
Немаловажным аспектом формирования языковой личности, по Ю.Н. Караулову, является любовь к родному языку, ибо своеобразие языковой личности определяется прежде всего языком, включённым в национальную культуру (Караулов, 1991, 21). К сожалению, падение престижа государства, культивирование в обществе чувства национальной ущербности пагубно отражается и на статусе русского языка в современном обществе.
Язык вырывается из контекста не только исторических реалий (например, почти полная потеря языкового наследия древней Руси), но и сложившейся функциональной парадигмы. Русский язык отождествляют с новоязом, приравнивают к государственному языку, навешивают на него ярлык тоталитарного языка. При этом несправедливо попраны и отброшены достижения многовекового развития диалектов, в результате чего пересыхают источники пополнения словарного запаса русского литературного языка. Намеренная вульгаризация языка, попытки представить общественную лексику как высшие слои лексикона интеллигенции, неуклонные снижения требовании к речевой культуре приводят к деформации представлении о языке, деградации веками и тысячелетиями складывающейся языковой культуре. В итоге разрушается и человек.
В современных условиях российскому обществу крайне необходимы поддержка русского языка как уникального хранителя национальной культуры, универсального средства возрождения и развития национального самосознания, защита на государственном уровне экологии языка, признание приоритетности коммуникативной подготовки учащихся всех форм обучения.Каждый человек должен понимать необходимость владения искусством слова и определять свое положение и возможности самореализации в мире людей, которые всегда общаются.
В условиях современной демократии, коммуникативная культура личности должна быть гарантом безопасного и комфортного ее существования.
Говорящие, а также слушающие в процессе восприятия высказывания осуществляет виды преобразовании - лексико-семантические, грамматические, когнитивные и интернациональные, которые относятся к соответствующим трём уровням организации языковой личности.
Квалификация языковой личности может быть определена ее загруженностью или стимуляцией к работе. Функционирование уровней зависит от потребностей личности, от её желании и возможностей использовать ценностный потенциал общества.
Психологи неоднозначно различают виды потребностей человека, которые он может удовлетворять в общении. Например, согласно американской школе это человеческие связи, самоутверждение и привязанности, а согласно российской школе – потребность в контактоустановлении, получении информации и воздействие на другого человека с ее помощью. Но очевидно, что развитие языковой личности возможно лишь при условии «взаимной нуждаемости» людей (Бехтерев, 1991, 401), которая ведёт к реализации деятельностно-коммуникативных потребностей.
Мы считаем, что именно поэтому необходимо стимулирование развития языковой личности, почти невостребованной в настоящее время на современном этапе развития общеобразовательных учреждений.
3.2. Методика развития речи на уроках русского языка в средней школе
Существует несколько причин, в связи с которыми необходимо создание новых и инновационных методик по развитию речи:
Современная методика не нацелена на развитие коммуникативной потребности у школьников, к формированию стремления изучать и использовать разные речевые средства. В большинстве случаев речь детей скудна только лишь потому, что они сами не хотят сделать ее более разнообразной и яркой.
В современном этапе развития школ можно заметить, что школьники знают о различных возможностях языка и речи, но не пользуются этим, так как, попросту, не умеют этого делать. Это происходит потому, что современная методика нацелена только лишь на знакомство детей со средствами речи (типами, стилями речи), а не на практическое владение и применение их в жизни. Также одними из причин являются: немотивированность детей, малое количество учебных часов и недостаточный тренинг умений и навыков.
Развитие речи в школе является второстепенной задачей. На уроках русского языка она отделена от других видов учебной работы, обычно на которых доминируют тренинги орфографических и пунктуационных навыков, изучение научной лингвистики. Ученики, да и сами учителя считают такую работу основной.
Еще Л.С. Выготский доказал, что речь – это не чисто технический навык, как это воспринимается в школе, а высшая психическая функция и творческая деятельность (Выготский, 2005, 621).
В жизни мы в основном пользуемся устной речью. Проблема современной методики заключается в том, что она понимает развитие речи только лишь как формирование владения письменной речью у школьников. Правда заключается в том, что в школе не уделяется внимание подготовке детей к решению жизненных задач с помощью речи.
Также в школе необходимо развивать владение нюансами диалогической речи. К сожалению, современный урок построен так, что стремится развивать только лишь монологическую речь, хотя изначально речь по природе своей диалогична, возникает в общении двух людей, а уже потом человек приобретает способность к монологической речи.
Нормальное освоение речи проходит следующие этапы: а) слушание, б) практическое освоение, в) осознание – существующая методика делает упор на осознание, игнорируя предыдущие этапы.
При работе с детьми необходимо учитывать то, что:
Нужно формировать у детей стремление к коммуникации: желание пользоваться разными речевыми средствами, осознание того, что речевые умения дают большие преимущества, с их помощью можно воздействовать на других людей, мыслить, выражать себя;
Развитие речи в школе должно носить практический характер больше, чем только ознакомительный: необходимо научить детей навыкам и умениям, которые будут доведены до автоматизма (с возможность их сознательного контроля);
Уроки по развитию речи – это постоянная, непрекращающаяся работа на каждом уроке. Это должно стать главной задачей уроков русского языка в средней школе.
Наша речь – сложнейшая человеческая деятельность. Она заключается не только в умении говорить, но и в умении мыслить, фантазировать, наблюдать, а также слушать и слышать собеседника. Таким образом, мы можем сказать, что наша речь – это творческая деятельность, поэтому крайне важно на уроках русского языка учить детей речевому творчеству и мышлению, а не только техническому оформлению высказываний, адекватному восприятию чужой речи.
Задачи, которые придется решать детям в жизни – вот тот главный ориентир, на который нужно опираться при изучении русского языка в школе. В связи с этим необходимо больше внимания уделять развитию письменной и устной речи.
В процессе развития речи учащихся следует обратить особое внимание на то, что диалог должен быть основным средством при создании речевого навыка, а потом уже монолог, а слушание и практическое освоение – осознанию.
По нашему мнению, основными задачами должны быть развитие мотивации к овладению и использованию разных речевых средств и формирование мышления детей.
Спровоцировать коммуникативную потребность у детей возможно, если:
а) если школьник сам осознает, что овладев тем или иным речевым умением, он сможет увеличить свои возможности для общения и воздействия на других людей;
б) ощутит, что владеть речью нужно для самовыражения, для утверждения своего бытия в мире;
в) будет чувствовать радость от самосовершенствования и творческого роста.
Для формирования мышления у детей необходимо научить их анализировать свою речь, делать выводы из наблюдений, дифференцировать главное и второстепенное в высказывании, понимать, что такое аргументы, использовать их в речи и понимать аргументы других людей.
По мнению Киселевой Т. В., методика по развитию речи должна включать в себя следующие основные виды учебных работ:
1. Работа со зрительной опорой.
Как правило, в качестве зрительной опоры используются комиксы или какие-то картины, фотографии и т.п. Простейшим примером зрительной опоры являются рисунки Херлуфа Бидструпа, которые можно видеть в учебнике русского языка для 5-го класса под ред. Т.А. Ладыженской (Ладыжская, 2015, 101). Это комикс. Простые рисунки легко ксерокопировать или нарисовать на доске. Они задают тему разговора и сюжет. Рисунки должны соответствовать возрасту детей, быть живыми и интересными, не содержать сложных деталей, число персонажей должно быть ограничено, события понятны, но не тривиальны. Как правило, уже через полгода после начала работы по комиксам некоторые дети начинают сами сочинять и зарисовывать комиксы, иногда очень удачные.
Комиксы должны быть тематически разнообразны, включать самые разные – наиболее распространенные в жизни – темы и сюжеты.
Предлагаемые виды работ с комиксами.
А. Устный диалог, в котором каждый участвующий играет роль одного из персонажей комикса. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли человек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слышит реплики своих визави, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколько интересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует; литературна ли, грамотна ли его речь.Работа по одному комиксу может продолжаться до тех пор, пока не надоест детям, но она не должна занимать целый урок. Необходимо фиксировать все достижения, все удачные речевые находки детей.
Методика устного диалога по комиксам следующая.
1. Рассматривание комиксов с устным комментированием: основная цель этого этапа – понять тему и сюжет, замысел художника, заметить как можно больше деталей, которые служат для воплощения замысла и характеризуют персонажей, высказать на основании этих деталей какие-то психологические догадки (какие люди изображены, что они чувствуют).
2. Второй этап работы, как правило, переносится на следующий урок: дети импровизируют устные диалоги.
3. Оценивание устных диалогов – дети оценивают услышанное, отмечая достоинства и недостатки.
Очень важно, чтобы оценивание также происходило на следующем уроке, потому что параллельное оценивание (происходящее сразу по прослушивании диалога) убивает непосредственность восприятия. На 1-м и 2-м этапах эта работа воспринимается детьми как игра, что является положительным моментом, – и лишь на третьем этапе включается сознание, анализ. Непосредственные переживания (увлеченность, радость творить, фантазировать) имеют огромное значение, так как именно они создают мотивацию, и главная забота учителя должна быть направлена именно на поддержание высокого уровня увлеченности.
Б. Устный рассказ по комиксу.
Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом.
Суть работы: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ. В этом случае комиксы следует раздать детям заранее. Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается: каждый сам придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно. Третий этап здесь тот же, что и в работе с устным диалогом.
В. Письменный рассказ по комиксу. В этом случае дети не рассказывают, а читают свои истории. Третий и первый этапы те же.
На начальном этапе работы по комиксам учитель достаточно активно принимает участие в диалогах, чтобы дать образцы правильной и яркой речи либо постоянно включать в них наиболее одаренных учеников класса, однако это не должно выглядеть «дидактически»: дети должны видеть, что учитель играет вместе с ними, и ему тоже интересно.
В работе по комиксам исключаются всякие предварительные этапы подготовки, общепринятые в существующей методике развития речи: словарная работа и пр. Однако такая работа происходит, но на третьем этапе, где отмечаются все интересные находки, удачи, достижения и пр.
Другим типом зрительной опоры являются картины (обычно это репродукции картин известных художников) и фотографии.
Основная цель работы с этим видом зрительной опоры – развитие наблюдательности. Как правило, картины и хорошие фотографии содержат множество интересных деталей, которые нелегко увидеть и еще труднее понять их роль в данной картине. Могут быть использованы картины и фотографии разных жанров, от жанровой живописи, пейзажа (в 5–6-х классах) до психологического портрета (7–9-е классы).
Если учитель просит детей подготовить устный рассказ по картине дома, то совместного рассматривания не происходит. Если же работа ведется только в классе, можно сначала рассмотреть картину, учитель может что-то очень кратко о ней рассказать, но не следует вместе называть детали, так как задача состоит именно в том, чтобы их самостоятельно увидеть и понять.
Оценивается прежде всего наблюдательность: самую высокую оценку получает тот, кто сумел увидеть то, чего не заметил никто; также оценивается грамотность речи, логика высказывания (действительно ли данные детали позволяют сделать такой вывод).
Этап оценивания нужен не для того, чтобы всем выставить отметки: это этап обучения, сравнения удачной работы и неудачной, анализ того, каким путем можно добиться успеха, накопление активной лексики и т.п. Оценивает учитель вместе с детьми: они постепенно учатся оценивать, начинают оценивать не только друг друга, но и себя; поэтому учитель должен всегда выслушивать класс и ставить отметку, учитывая все высказанные мнения.
Работа по картинам и фотографиям может быть также письменной, однако не следует злоупотреблять письменными работами, так как они снижают мотивацию детей.
2. Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений.
Ребенок не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать.
Какого рода могут быть эти личные впечатления? 1. Впечатления от просмотра фильма. Дети просматривают в классе небольшой фрагмент, например, Тихий Дон С. Герасимова (1957-1958), а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Как вы можете охарактеризовать одного из главных героев, проанализировав его речь?». 2. Читательские впечатления. Это можно делать только по произведению, которое прочитано в классе и большинству детей понравилось. Разумеется, читаются произведения на уроках литературы, но работа по развитию речи может происходить и на уроке литературы, и на уроке русского языка. 3. Жизненные впечатления. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Моя дорога в школу», «В школе» и т.п. 4. Фантазийные впечатления. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов.
Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Учитель стремится создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом. Слушая эти работы, дети узнают друг друга, и каждая новая черточка в характере ребенка должна учителем замечаться и доброжелательно подчеркиваться.
Методика этой работы следующая: 1) обдумывание темы творческой работы (возможно, вместе с детьми); 2) чтение творческих работ; 3) анализ.
Следует обратить внимание на то, что все творческие работы, авторы которых хотят их прочесть, должны читаться в классе. Ситуация, когда ребенок пишет и говорит только для учителя, не является нормальной. Дети стремятся быть оцененными и сверстниками тоже, а с 7-го класса – главным образом сверстниками. Поэтому для них очень важно, что их творчество как-то способно воздействовать и на класс, а не только на учителя.
Безусловно, учитель-филолог должен заботиться и о том, чтобы впечатления детей были, возможно, более разнообразными, так как в ином случае им не о чем будет высказываться.
3. Устные дискуссии.
Основная цель этого вида работы – научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их.
Темы дискуссий должны быть интересны и в то же время хорошо знакомы детям, это может быть, например, то художественное произведение, которое они вместе читали, или какое-то волнующее их событие. Например, можно провести урок-диспут «Суд над Обломовым»: один из учеников будет судьей, другой прокурором, третий адвокатом, кто-то свидетелем, будут и сам Обломов, и Штольц, и Ольга. Все это будет происходить на уроке литературы, однако, это именно работа по развитию речи.
4. Устная и (или) письменная газета.
Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они живут.
Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным, интересным.
Основная задача – выбрать интересный материал и грамотно его оформить.
5. Языковые игры.
Это могут быть как всем известные «На одну букву», «Одним словом», «Барыня прислала сто рублей…», так и игры, придуманные методистами. Их использование позволяет сделать уроки живыми, веселыми, отдохнуть от тяжелых для детей видов работы.
6. Лингвистическая работа с опорой (опорным сигналом или опорным конспектом).
Опорный конспект (допустим, «Имя числительное») вывешивается перед классом или рисуется на доске, затем учитель читает его, на следующем уроке читают желающие дети, затем все остальные. Класс задает вопросы, делает замечания, предлагает примеры и просит их объяснить, затем оценивает ответы (непосредственно после каждого ответа).
В данном случае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.
7. Доклады и сообщения.
Это обычная форма работы в школе, однако, ее, как правило, не рассматривают как работу по развитию речи. Если ученик может готовить какие-то доклады и сообщения на любом уроке, то учитель-филолог обязан научить ребенка готовить и оформлять сообщение, то есть отделять главное от второстепенного, абстрактное от конкретного, структурировать, строить сообщение так, чтобы заинтересовать слушателей.Доклады могут сопровождаться полемикой (как на защите диссертаций).
8. Пересказ художественного текста от имени героя.
Скажем, девочки 5-го класса могут пересказать сказку А.С. Пушкина «Руслан и Людмила» от имени Людмилы, а мальчики – от имени Черномора. Важно отметить, что ребенок должен попытаться передать все речевые особенности, свойственные персонажу, его возрасту, положению, характеру. Ж. Пиаже показал, что ребенку трудно понять точку зрения другого человека, – этому учит такая работа (Пиаже, 1999, 276). Каждый из героев произведения видит и знает только часть того, о чем рассказывает автор; кроме того, одно и то же событие разные персонажи воспринимают по-другому, – это должен передать рассказчик.
9. Письма.
Можно переписываться со сверстниками из другого города, другой страны, а можно с одноклассниками. Можно установить в классе почтовый ящик для писем (эта идея принадлежит С. Рябцевой) (Рябцева, 1989, 32).
10. Издание литературно-публицистического альманаха.
11. Театрализованные сценки без заранее написанного текста, но с заданными героями и сюжетом (работа, аналогичная работе по комиксам, но без зрительной опоры), без игры на сцене, только с произнесением реплик. Возможно использование кукол, надевающихся на руку (также идея С. Рябцевой) (Рябцева, 1989, 62).
Для развития речи детей очень важно также, чтобы они постоянно слышали образцы правильной красивой речи, как письменной – это могут быть художественные тексты, которые читаются на уроках литературы, – важно постоянно обращать внимание на красоту, совершенство языка, так и устной – это могут быть записи выступлений артистов или (и) речь самого учителя. Необходимо обращать внимание на удачные образцы речи самих детей.
Все эти виды работ могут использоваться на каждом уроке русского языка наряду с обычным тренингом орфографических и пунктуационных навыков и лингвистической работой, однако развитие речи не должно восприниматься детьми только как довесок к обычной работе и не должно отделяться от других видов учебной работы.
То, что в существующей методике понимается как главное содержание уроков развития речи: накопление словарного запаса, умение структурировать речь (строить свое высказывание в соответствии с планом и пр.) – предлагаемой методикой не отрицается и не исключается, но входит в большинство видов работы на последнем этапе, когда дети уже ощутили вкус этой работы, заинтересовались ею, то есть когда они уже мотивированы и сами хотят научиться это делать как можно лучше. Не следует учить детей составлять план текста, пока они сами не поняли, зачем это нужно и какие дает преимущества в реальных коммуникативных ситуациях. Накопление словарного запаса может осуществляться теми же средствами (ведение словарей), какие используются обычно, но начинать использовать их можно только тогда, когда дети уже сами хотят знать как можно больше слов и сами стремятся записывать их – в этот момент учитель должен научить детей вести словари; но ситуация, когда учащиеся ведут словари лишь потому, что это посоветовал им сделать учитель, не является нормальной.
Предложенная методика складывается постепенно в ходе работы в школе. Результатом ее использования в классах является, прежде всего, высокий уровень речевой мотивированности детей: они с удовольствием составляют разнообразные высказывания с использованием различных языковых средств; любят и ценят речевое творчество, остроумие, и среди них много остроумных людей; у них развивается чувство языка, чувство слова, они ощущают уместность или неуместность употребления тех или иных языковых конструкций в зависимости от темы высказывания, места и т.п.; литературно грамотная речь развивается не только у интеллигентных детей. Совершенствование речевых навыков способствует также их успешной учебе по основным предметам. Дети чувствуют себя при ответах в классе более уверенно, они критичны к тому, что слышат от других, и одновременно достаточно объективны, стремятся понять точку зрения другого человека. Они положительно воспринимают предмет «Русский язык» и с удовольствием идут на эти уроки.
3.3. Развитие речи учащихся на уроках русского языка на II ступени обучения
В основном на всех уроках русского языка дети говорят, читают, слушают и пишут. На всех уроках учителя следят за речью детей, объясняют значения непонятных и новых слов, оценивают выразительность и последовательность ответа. Но особенно на уроках русского языка и литературы это решается целенаправленно, системно, с опорой на лингвистические знания и опыт работы с детьми.
Важно учитывать тот факт, что когда школьники приходят в школу, то они уже владеют русским языком. Но их речь требует совершенствования с самых разных сторон, если учитель хочет решить воспитательно-образовательные задачи, которые были поставлены перед школой государством и обществом.
Большая проблема существует у детей в выражении своих мыслей, как в устной, так и в письменной форме.
Ясно, что без усиленной систематической работы по развитию речи учащихся (на специальных уроках развития речи, при изучении других тем, во внеурочное время) речь не может идти о прочном усвоении знаний и приобретении устойчивых навыков. Эта проблема стала актуальной ещё и потому, что выполнение экзаменационной работы по русскому языку, да и по другим предметам требует от выпускника школы следующих умений: анализировать, классифицировать языковые факты с целью обеспечения различных видов речевой деятельности; оценивать языковые явления с точки зрения нормативности; анализировать языковые единицы с точки зрения правильности, точности и уместности их употребления; использовать основные приёмы переработки текста, оценивать письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач; проводить лингвистический анализ текстов различных функциональных стилей и разновидностей языка; создавать собственное речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами; осуществлять речевой самоконтроль.
Основные задачи работы учителя в школе:
1) Диагностика знаний, умений и навыков учащихся в сфере речевой деятельности;
2) Формирование и развитие основных компетенций:
а) коммуникативной:
- овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи;
- формирование осмысленных умений и речевых навыков использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам и психологическим особенностям учащихся.
б) языковой и лингвистической:
- овладение основными нормами русского литературного языка;
- обогащение словарного запаса, грамматического строя речи.
в) культуроведческой:
- овладение нормами русского речевого этикета;
- совершенствование владения различными видами речевой деятельности, повышение уровня грамотности учащихся.
Формирование правильной и хорошей речи связано с изучением основных языковых единиц (звук, слово, словоформа, словосочетание, предложение), что находит отражение в так называемых вторых пунктах программы школьного курса русского языка (традиционная программа, авторы – М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский). И хотя существует программа (УМК Разумовской М.М., главной целью обучения является обеспечение языкового развития учащихся, формирование умений и навыков грамотного письма, рационального чтения, полноценного восприятия звучащей речи, а также умения свободно говорить и писать на родном языке), в которой усилена речевая направленность.
Приступая к реализации поставленных задач, надо иметь представление об уровне знаний, умений и навыков учащихся, поэтому необходимо провести устный опрос учеников, их анкетирование, чтобы выявить круг проблем, требующих немедленного решения. Но только субъективная оценка своих знаний и умений в ответах учащихся не может дать полной картины, поэтому возникает необходимость объективно оценить знания учащихся практическим путём: они должны будут в ходе работы на уроках выполнить задания, дающие возможность увидеть реальный уровень их знаний и умений по изучаемой проблеме.
На специальных уроках развития речи времени не достаточно, поэтому необходимо:
- увеличить количество часов на развитие речи;
- после каждой письменной работы проводить уроки работы над ошибками, уроки совершенствования содержания и языкового оформления сочинений (изложений);
- проводить для учащихся дополнительные занятия и индивидуальные консультации по вопросам написания сочинений (изложений);
- подобрать программу факультативного занятия, которая способствовала бы речевому развитию учащихся, и проводить его для учащихся всех классов;
- проанализировать методическую литературу с целью выявления таких технологий обучения, таких форм и методов, которые позволили бы в кратчайшие сроки достичь поставленной цели.
Наиболее целесообразным в данной ситуации оказывается следующее:
- ежедневная работа со словом, словосочетанием, предложением, текстом (разных стилей и типов речи, особенно с текстами произведений, изучающихся на уроках литературы) на уроках русского языка и литературы;
- использование элементов технологии В.Н. Зайцева, которые повышают скорость чтения и письма (Зайцев, 1989, 301);
- использование элементов технологии активного обучения, включающей в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность учащихся;
- факультатив «Теория и практика сочинений разных жанров»;
- внеклассная работа по русскому языку и литературе.
Остановимся подробнее на каждом из этапов работы.
СЛОВО – СЛОВОСОЧЕТАНИЕ – ПРЕДЛОЖЕНИЕ – ТЕКСТ
Практически каждая тема даём возможность работать на уроке по этой схеме.
Можно знакомиться с новыми словами, данными в разделах учебника «Пиши правильно», «Произноси правильно», «Толковый словарь». В ходе работы станет ясно, что удобнее их объединить в тематические группы, что поможет сэкономить время. Например, объединить слова по теме «Спорт»: бассейн, дистанция, кросс, медленный, ориентироваться, отразить, по трое, с разбегу, чемпион, километр, грамота, марафонец, пенальти (7 класс). Данная группа слов может быть использована для составления словосочетаний, предложений, текста; даёт возможность поработать и с правописанием, и с произношением, и со значением слов.
Вот некоторые из предлагаемых нами упражнений и речевых задач, которые способствуют достижению поставленной цели:
диктанты: по памяти; «Угадай словечко»; «Реклама нового слова», лексический; «немой», зрительный и др.;
сочинение-миниатюра по опорным словам;
игра «Объясни разницу»;
построй (составь, сконструируй) словосочетания (предложения, текст) по графической схеме или по данному образцу;
«Собери мозаику» из рассыпанных слов, предложений.
Еще К.Д. Ушинский рекомендовал после прочтения текста проводить непринужденную беседу в связи с прочитанным, поэтому необходимо как можно чаще вовлекать ребят в обсуждение текста, используя метод эвристических вопросов (элемент технологии активного обучения) (Ушинский, 1974, 16). Часто это тексты стихотворений, дополненные иллюстрациями. Со временем возможно вместе с ребятами на «Декоративно-оформительском» кружке создание альбомов такого дидактического материала: «Времена года», «Песнь о берёзе».
Мы не будем подробно останавливаться на создании текстов традиционных сочинений и изложений. Приведем примеры творческих работ, которые могут вызвать наибольший интерес учащихся:
- сочинение-репортаж на экологическую тему;
- интервью с литературным героем;
- отзыв о просмотренном фильме;
- сочинение-эссе «Природа и мы в XXI веке»;
- сочинение – портретный очерк «Моя мама (бабушка, сестра)»,
- подготовка и защита докладов, например, «Русские лингвисты», на одну из тем курса русского языка, о родном крае.
Склонность к творчеству вообще присуща ребенку, поэтому необходимо стараться помочь каждому ребенку на пути от пассивно-подражательной к активно-подражательной деятельности, и, наконец, к творческой.
ТЕХНОЛОГИЯ ЗАЙЦЕВА В.Н.
Возможно использование элементов технологии В.Н. Зайцева, который рекомендует обучать учащихся оптимальному чтению – в темпе разговорной речи, обеспечивающему осмысление. Это темп 120-150 слов в минуту. А для письма норма – 60-90 букв в минуту.
Возможно проведение работы со скороговорками (тренировка артикуляционного аппарата), высказываниями лингвистов, иллюстрированными поэтическими текстами, беседы для активизации речевой деятельности, предоставляла возможность детям самостоятельно формулировать тему и цель урок, т.е., давать им возможность чаще и больше читать и говорить на уроке.
Кроме того, ежедневно использовать тренировочные упражнения, рекомендуемые для повышения скорости чтения: поиск непонятного слова, «Жужжащее чтение», «Буксир», многократное чтение, ежеурочные пятиминутки чтения.
Например, в начале каждого урока можно выделять 5 минут на чтение любимой книги вслух (особенно хорошо действует этот приём в 5-7 классах).
На уроке литературы также возможно использование упражнений, рекомендуемых Зайцевым В.Н.: чтение по цепочке (по 1-2 предложению), беседа по прочитанному в парах, оценивание друг друга (Зайцев, 1989, 311);.Для повышения скорости письма, рекомендуется учащимся дома переписывать небольшие по объёму тексты художественных произведений, уменьшая высоту букв до 2 – 2,5 мм.
А чтобы не падала осмысленность чтения, использовать пересказ (самостоятельный, в парах) лингвистических (тексты брать из учебников М.М. Разумовской) и художественных текстов.
Каждую четверть целесообразно проводить контрольные замеры скорости чтения и письма, результаты которых заносились в диагностическую ведомость, доводились до сведения родителей. Многие родители, зная, что чтение 150 слов в минуту – это на "5", старались чаще заставлять детей читать дома.
ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: либо каждый учащийся имеет определённое ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленных перед группой познавательных задач. Включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся.
Возможно использование таких её элементов, как драматизацию в обучении, эвристические вопросы, театрализацию в обучении, метод инверсии.
На уроке детям предлагается инсценировать и разыгрывать по ролям учебный материал, например, на первом уроке по изучению темы "Наречие" перед ребятами может появиться Наречие и выступить с речью, которая напомнит ребятам основные грамматические признаки этой части речи, покажет перспективу изучения темы.
Интересно использование и такого приёма, как инверсия. Известно, что ребята часто теряются, если им задать вопрос не так, как они его ждут. Справиться с этим затруднением помогает применение инверсии при формулировке правил, изучаемых на уроке. Например, учащиеся знают, что «причастный оборот – это причастие с зависимыми словами». Вопрос может звучать следующим образом: «Как называется причастие с зависимыми словами?». Такое «инверсирование» (переворачивание, перефразирование) помогает активизировать мыслительную деятельность учащихся.
А вот эвристические вопросы помогают упорядочить деятельность учащихся в проблемной ситуации, в процессе решения творческих задач. Например, использование эвристических вопросов на уроке по теме «Деловые документы» (9 класс) при обучении написанию заявления:
кто? (субъект) – учащийся, заявитель
что? (объект) – заявление, деловой документ
зачем (цель) – чтобы что-то попросить, о чём-то заявить
где? (место) – в классе
как? (метод) - стандартная форма написания заявления
когда? (время) – сейчас, на уроке, 5 минут
или
кто? (субъект) – заявитель, отец или мать школьника
что? (объект) – заявление, деловой документ
зачем (цель) – записать сына в секцию по баскетболу
где? (место) – в спортивной школе
как? (метод) - стандартная форма написания заявления
когда? (время) – сейчас, на уроке, 5 минут
Кроме того, для создания проблемной ситуации, для привлечения внимания учащихся используются иллюстрации (за основу можно взять рисунки из книги В.М. Бурмако «Русский язык в рисунках»), в изготовлении которых принимали участие и старшеклассники.
ФАКУЛЬТАТИВ
Проведение занятий факультативного курса «Теория и практика сочинений разных жанров» также способствует развитию умения учащихся правильно и хорошо выражать свои мысли в устной и письменной форме, помогает приобщить школьников к работе над книгой и другими источниками знаний, помогающими выработать самостоятельность мышления, способствует формированию мировоззренческих идей, умения отстаивать свои убеждения.
Занятия возможно проводить 1 раз в неделю. На них использовать такие же формы и методы работы, элементы новых технологий, что и на обычных уроках русского языка и литературы. Но отбирать материал и методы работы, нужно ориентируясь на сильных учащихся, давать задания учащимся, учитывая их способности.
Приведем примеры приёмов, стимулирующих литературное творчество, развивающих творческое воображение:
- проблемное изложение теоретического материала;
- самостоятельное наблюдение учащихся над текстом, совершенствование рукописи (самостоятельное, коллективное редактирование);
- рецензирование работ учащихся (в том числе и взаимное);
- сообщения учащихся как результат проведённых наблюдений над произведением писателя и анализа прочитанной литературы;
- устные высказывания различного характера.
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ПРЕДМЕТУ
Немаловажную роль в достижении поставленных целей играет и внеклассная работа по русскому языку и литературе. Активное участие школьников во внеклассных мероприятиях дает им возможность проверить свои знания и умения на практике. Мы предлагаем провести следующие мероприятия: «Вечер русского языка», игру «Я деловой человек», познавательную игру «Этих дней не смолкнет слава», конкурс стихотворений и песен, посвящённых Великой Отечественной войне, «Свою игру», литературную игру «Раз в крещенский вечерок».
Ребята могут стать не только их участниками, но и организаторами, ведущими, членами жюри, ассистентами, актёрами.
Таким образом, осуществляя работу по развитию речи на уроках русского языка по традиционным учебникам, но с использованием новых образовательных технологий, более совершенных форм и методов, можно заметить, что она приносит свои результаты: учащиеся лучше овладеют языковыми нормами, легче выражают свои мысли в устной и письменной речи, правильно используют нужные языковые средства в соответствии с целью, содержанием и условиями общения, чаще выбирают из вариантов домашнего задания творческую работу, меньше испытывают трудности при конструировании словосочетаний и предложений, лучше пишут сочинения и изложения; увеличится скорость чтения и письма.
Целенаправленная и планомерная работа над развитием речи школьников поможет не только развить мышление учащихся, их наблюдательность, вдумчивое и бережное отношение к родному слову и будет способствовать формированию общей культуры, но и внесет существенный вклад в развитие всесторонней, социально активной личности выпускника школы, поможет формированию и развитию ключевых компетенций, его социальной адаптации, что и определяет качество современного образования.Выводы по главе 3:
Прагматический уровень организации языковой личности не получил достаточной разработки ни в лингвистике, ни в методике. Формирование данного уровня языковой личности возможно лишь совокупными усилиями всех учебных предметов, а также внеурочной работы. В современных условиях российскому обществу крайне необходимы поддержка русского языка как уникального хранителя национальной культуры. Главными задачами при работе в школе является формирование мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами и формирование мышления детей. Совершенствование речевых навыков школьников способствует также их успешной учебе по основным предметам.
Необходимо осуществлять работу по развитию речи на уроках русского языка по традиционным учебникам, но с использованием новых образовательных технологий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Модель социального взаимодействия четко вписалась в наш язык. Языковая личность занимает определенную социальную позицию в обществе, где проигрывает определенные социальные роли. О русской языковой личности позволяет говорить наличие общерусского языкового типа, базовой части общей для русских картины мира и устойчивого комплекса коммуникативных черт, определяющих национально-культурную мотивированность речевого поведения.
Языковая личность предстает в четырех своих ипостасях – мыслительной, языковой, речевой, коммуникативной и трактуется как суперкатегория, синтезирующая психологический и лингвистический модусы.
В представлении языковой личности выделяются три уровня:
вербально-семантический уровень (или структурно-системный);
когнитивный уровень (или тезаурусный);
прагматический уровень (мотивационный).
К лингвистическим средствам реализации языковой личности относят слова, нейтральные и эмоционально окрашенные, эмоциональные и экспрессивные; слова с суффиксами субъективной оценки, междометия, эмоционально-оценочные прилагательные и наречия, глаголы, фразеологизмы, эмоционально-оценочные частицы, вводные слова, повторы, восклицательные, вопросительные предложения, риторические вопросы.На языковом уровне в произведениях Захара Прилепина «Санькя» и «Черная обезьяна» встречаются следующие лексические особенности: просторечные и жаргонные слова, диалектные элементы, ненормативная лексика, сравнения, метафоры. В первую очередь следует обращать внимание на речь героев, поскольку язык в романах – одно из основных средств характеристики персонажей.
Романы Захара Прилепина «Санькя» и Черная обезьяна» волнуют, возвращает к собственным сокровенным мыслям, заставляет соучаствовать в происходящем, окрашивая исследование в субъективные тона. Этому способствует великолепный язык, стиль, помогающий передать чувства, переживания героев. Характеры главных героев произведений можно рассматривать как единый образ, так как в системе персонажей они занимают одно и то же место и в одинаковой степени противопоставлены остальным героям. Но черты, которыми они различаются, можно воспринимать как вариативные проявления одного и того же образа.
В школьном курсе анализ языковой личности производится лишь фрагментарно. В качестве основного элемента для анализа личности, репрезентирующийся в тексте, предлагается лингвистический анализ текста.
Библиография
Ахметова Г. Д. Живой литературный текст. М.: Ваш полиграфический партнёр, 2012. - 232с.
Ахметова Г. Языковое пространство художественного текста. М.: Наука, 2010. - 244с.
Байбулатова Е.Н. Лексическая структура текста и проблема языковой личности (на материале романа Ф.М. Достоевского «Идиот»). Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 1998. - 321с.
Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 654с.
Бурцева В.В. Русский язык. М.: Дрофа, 2010. - 750с.
Буряк Н. Ю. Языковая культура в этнической мобилизации современного общества // Теория и практика общественного развития. М.: Наука, 2011. - 107с.
Васильев Л. М. Семантические классы глаголов чувства, мысли и речи // Очерки по семантике русского глагола: некоторые вопросы урало-алтайского языкознания. Уфа: Китап, 1970. - 310с.
Википедия. Захар Прилепин. [Электронный ресурс] // Режим досупа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%B8%D0%BB%D0%B5%D0%BF%D0%B8%D0%BD,_%D0%97%D0%B0%D1%85%D0%B0%D1%80, 2010
Виноградов В.В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975. - 621 с.
Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Просвещение, 1977. - 312с.
Виноградов В.В. Проблемы литературных языков и закономерностей их образования и развития. М.: Просвещение, 1967. - 133с.
Вопросы автору. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://zaharprilepin.ru/ru/feedback/, 2010
Воробьев В.В. Лингвокультурология (Теория и методы). М.: Наука, 1997. - 400с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2009. - 352с.
Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Эксмо, 2005. -1136с.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Дрофа, 2011. - 2732с.
Дзялошинский И.М. Российские СМИ: как создается образ врага. М.: Московское бюро по правам человека, «Academia», 2007. - 311с.
Ефремова Т. Ф. Толковый словарь омонимов русского языка: 20 000 рядов омографов, 80 000 словарных статей, 100 000 семантических единиц. М.: Аванта+, 2007. - 1406с.
Зайцев В.Н. Быстрое чтение. Резервы, возможности, результаты // Народное образование. 1989. № 8. - 475с.
Захар Прилепин. Биография. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.zaharprilepin.ru/ru/bio.html, 2010
Захар Прилепин. Сеанс. Второе убийство Советского Союза. № 35/36. BACK IN THE USSR. М.: Эксмо, 2015. - 26с.
Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с. 
Карасик В.И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность // Филология. Краснодар, 1994. - 105с.
Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи её изучения. Язык и личность. М.: Наука, 1989. - 388с.
Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 263 с. 
Караулов Ю. Н. Энциклопедия «Русский язык» 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1997. - 721 с.
Караулов Ю.Н. Лингвистичсекое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. - 208 с.
Караулов Ю.Н. О состоянии русского языка современности. М.: Институт русского языка РАН, 1991. - 66с.
Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её изучения. Язык и личность. М.: Институт русского языка РАН, 1989. - 8с.
Кожевникова Н. А. Сравнения и метафоры в литературе русского зарубежья // Русский язык зарубежья / отв. ред. Е.В. Красильникова. Изд. 2-е. М.: Едиториал УРСС, 2010. - 261с.
Кожина М.Н. Стилистический энциклопедический словарь русского языка 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта, 2006. - 696с.
Конецкая В. П. Социологии коммуникации [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.i-ru/biblio/archive/koneckaia воеіоіоаііа/, 2010
Кузнецов С. А. Большой толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 1998. - 700с.
Ладыженская Т.А. Русский язык. 5 класс. Учебник. Часть 1. ФГОС. М.: Просвещение, 2015. - 191с.
Локтионова В.Г. «Субъект речи» в прагмалингвистическом анализе жанровой языковой деятельности // Языковая личность: речевая деятельность: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1998. - 154с.
Максимов В.И. Русский язык и культура речи. М.: Гардарики, 2008. - 408с.
Менькова Н.Н. Языковая личность писателя как источник речевых характеристик персонажей: По материалам Б. Акунина: дис. канд. филол. наук. Москва, 2005. - 175с.
Мокиенко В.М. Большой словарь русских прозвищ. М.: Просвещение, 2007. - 500с.
Никитина Л. Б. Категориальные семантические черты образа homo sapiens в русской языковой картине мира [Электронный ресурс] : монография / 2-е изд, стереотип. - М. : ФЛИНТА, 2011. - 158 с.
Одинцов В.В. Сравнение // Русский язык: энциклопедия. - М.: «Советская энциклопедия», 1979. - 432 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Пресс, 1999. - 528с.
Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. М.: Оникс, 2001. - 381с.
Рябцева С. Л. «Дети восьмидесятых»: Педагогика; Москва, 1989. - 205с.
Салмина Л.М. Специфика снобистского дискурса (на материале произведений Д. Донцовой) // Русская и сопоставительная филология. Казань: Казань, гос. ун-т, 2005. - 298с.
Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии.- М.: Наука, 1993. - 400с.
Скибина О.М. Прямая речь как способ выражения авторского сознания в повествовании Л.П. Чехова // Чеховские чтения в Твери. Тверь, 1999. - 200с.
Сухих О.С. Очень своевременные книги (О традициях Ф.М. Достоевского и М. Горького в романе Захара Прилепина «Санькя») // Вестник Нижегородского университета им. Лобачевского, 2008. № 6. - 296с.
Третьякова В.С. Конфликт глазами лингвиста. Юрислингвистика-2: русский язык в его естественном и юридическом бытии. Барнаул, 2000. -140с.
Трещалина И.В. Языковая личность персонажа в прозе А.А. Чехова конца 80х - начала 90х годов (лексико-семантический аспект): дисс. канд. филол. наук. Тверь, 1998. - 167 с.
Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку. Наука и языкознание. Лингвистика и логика // Новое в лингвистике. М.: Наука, 1960. - 198с.
Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка. М.: Альта-Принт, 2005. - 1216с.
Ушинский К.Д. О средствах распространения образования посредством грамотности. Собрание сочинений, М.: Наука, 1974. - 98с.
Шендерович В.А. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.zaharprilepin.ru/ru/pressa/intervyu/radio-svoboda10.html, 2009
Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. М.: УРСС, 2006. - 360с.
Ярцева В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1990. - 688с.