Магистерская диссертация Технология обучения пересказу

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова»
Кафедра специальной педагогики и психологии
Батеева Евгения Александровна
Институт педагогики и психологии 2 курс группа №331304
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ)
Логопедическая технология, как средство обучения пересказу младших школьников с нарушением речи в условиях массовой школы
АННОТАЦИЯ
В научной работе рассматривается проблема обучения технике пересказа младших школьников с речевыми нарушениями в условиях массовой школы.
В теоретической части представлен анализ психологической, лингвистической и психолингвистической литературы, который позволил выявить содержание основных понятий по теме исследования, установить механизм осуществления пересказа, определить динамику формирования пересказа в онтогенезе, а также раскрыть условия обучения пересказу на этапе школьного обучения.
В рамках констатирующего эксперимента проведено исследование, которое позволило выделить особенности пересказа у младших школьников с речевыми нарушениями.
На основе выявленных особенностей разработана и апробирована логопедическая технология обучения пересказу младших школьников с нарушением речи.
В результате проведения контрольного эксперимента были раскрыты более высокие показатели сформированности навыка пересказа, как по количественным, так и по качественным показателям, что подтверждает эффективность разработанной логопедической технологии обучения пересказу учащихся начальных классов с речевыми нарушениями.
Данная дипломная работа содержит введение, оглавление, три главы, список использованных источников и пять приложений.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Определения, обозначения и сокращения................................................................ 7
Введение….................................................................................................................. 8
1 Теоретические основы изучения особенностей пересказа младших школьников с речевыми нарушениями ………………………………………… 11
Психолингвистические основы пересказа текста …………............... 11
1.2 Овладение пересказом текста в онтогенезе ........................................... 21
1.3 Категория младших школьников с речевыми нарушениями, обучающихся в условиях массовой школы.................................................. 28
Методический аспект обучения пересказу ............................................ 32
2 Эмпирическое изучение особенностей пересказа у младших школьников с речевыми нарушениями, обучающихся в массовой школе................................. 36
2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента............ 36
2.2 Результаты исследования пересказа у младших школьников с речевыми нарушениями и с нормальным речевым развитием................. 39
2.3 Описание педагогических условий в образовательном учреждении, направленных на обучение пересказу детей младшего школьного возраста с нарушениями речевого развития ................................. 51
3 Опытно-экспериментальная работа по обучению пересказу младших школьников с речевыми нарушениями ................................................................... 56
3.1 Организация и содержание коррекционной работы............................. 56
3.2 Описание применения логопедической технологии при обучении младших школьников с речевыми нарушениями в условиях массовой школы................................................................................................................ 58
3.3 Анализ эффективности проведенной коррекционной работы............ 68
Заключение.................................................................................................................. 80
Список использованных источников........................................................................ 82
Приложение А Протоколы констатирующего и контрольного экспериментов 87
Приложение Б Примеры заданий, направленных на усвоение структурной организации текста .................................................................................................... 90
Приложение В Содержание работы на этапе организации понимания текста... 91
Приложение Г Конспект урока, направленного на понимание содержания изучаемого произведения.......................................................................................... 92
Приложение Д Конспект урока, направленного на воспроизведение вторичного текста....................................................................................................... 95
ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ
В настоящей выпускной квалификационной работе применяются следующие определения, обозначения и сокращения:
Пересказ – это изложение содержания чего-нибудь своими словами. Основой для пересказа может являться как реальная ситуация, так и текст;
Логопедическая технология - целостность психолого-педагогических установок, отражающих комплект способов, методов, форм и приемов обучения, средств воспитания;
р – уровень статистической значимости;
ОНР – общее недоразвитие речи;
ФФНР – фонетико-фонематическое нарушение речи;
ФНР – фонематическое нарушение речи;
МБОУ СШ – муниципальное бюджетное образовательное учреждение, средняя школа;
НР – нарушение речи;
НРР – нормальное речевое развитие;
ФЭ – формирующий эксперимент;
КГ – контрольная группа;
ЭГ – экспериментальная группа.
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе становления образования в России существенно изменились требования, предъявляемые к личности ученика начальных классов. Одной из главных характеристик школьника в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом нового поколения является умение слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение, т.е. владеть грамотной речью. Овладение связной речью на высоком уровне в начальной школе, является важным условием качества дальнейшего обучения. Речь человека – показатель интеллекта и культуры, чем речь точнее, образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К сожалению, часто речь не только младших школьников, но и старшеклассников, не отвечает этим качествам. Особенно остро данное несоответствие наблюдается у младших школьников с нарушениями речи, обучающихся в массовых классах. В связи с этим обновление российского образования сопровождается интенсивным поиском инновационных технологий формирования связной речи в первую очередь у школьников с нарушениями речи.
Основной формой речевого взаимодействия в ходе учебного процесса является осмысленное оперирование текстами, так как в процессе обучения в школе осуществляется восприятие текста учителя; обмен устными текстами между учителем и учеником; развернутая текстовая  речь ученика в ответ на вопрос или задание учителя. Именно поэтому проблема обучения технике пересказа актуальна для начальной школы с точки зрения обеспечения коммуникации в учебном процессе. Затруднения педагогов наиболее ярко проявляются при попытке одновременно обучить пересказу всех школьников при помощи использования единого метода или приема. Так как у школьников с речевыми нарушениями возникает целый ряд трудностей при овладении пересказом, обучение пересказу становиться возможным только после проведения специальной подготовительной работы при использовании индивидуального подхода. В связи с этим современный этап развития образования требует глубокого анализа и обобщения накопленного опыта, а также поиск и разработку технологий обучения пересказу лиц с нарушениями речи, что позволит достичь высокого уровня развития связной речи у данной категории детей.
Описание проблемной ситуации доказывает ее актуальность.
В настоящее время в науке накоплен определенный фонд знаний в области развития связной речи (Н.Г. Андреева, B.В. Давыдов, H.H. Жинкин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, A.A. Люблинская), раскрыты принципы, методы и приемы развития связной речи школьников (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.И. Капинос, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, В.А. Онищук, И.П. Подласый), освещены приемы и методы обучения пересказу (Т.А.Ткаченко, В.П. Глухов, М.М Алексеева., В.И.Яшина и др.). Сегодня в педагогической науке, несмотря на достаточное количество исследований, нет единого подхода к обучению пересказу, нет такой технологии, которая позволила бы в едином режиме обучать пересказу на высоком уровне, как лиц с нарушением речи, так и с нормальным речевым развитием в единых условиях, в условиях массовой школы. Именно поэтому нами была выбрана следующая тема: «Логопедическая технология, как средство обучения пересказу младших школьников с нарушением речи в условия массовой школы».
Объект исследования – пересказ младших школьников с нарушениями речи.
Предмет исследования – логопедическая технология обучения пересказу.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и апробация логопедической технологии, как средства обучения пересказу младших школьников с речевыми нарушениями в условиях массовой школы.
Исходя из поставленной цели исследования, были поставлены следующие задачи:
изучить теоретические аспекты проблемы пересказа у младших школьников с речевыми нарушениями;
осуществить подбор методик и выявить особенности пересказа у лиц с речевыми нарушениями;
разработать и апробировать логопедическую технологию обучения пересказу лиц с нарушениями речи в условиях массовой школы;
экспериментально доказать эффективность применения разработанной технологии обучения пересказу лиц с нарушениями речи в условиях массовой школы.
Гипотеза: применение логопедической технологии позволит повысить уровень владения пересказом у младших школьников с речевыми нарушениями при соблюдении следующих условий: организации подготовительной работы, направленной на разбор структуры текста; опоры на имеющиеся знания и умения учащихся; постепенного усложнения текстовых материалов и приемов составления планов пересказа; вариативности применяемых методов и приемов на каждом этапе обучения; включения детей в позицию активных участников каждого этапа работы.
В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования); экспериментальный (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); качественный и количественный анализ полученных данных.База исследования: МБОУ СШ № …г. Архангельска.
Структура и объем работы: данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, проиллюстрирована рисунками и таблицами, снабжена приложениями.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРЕСКАЗА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Психолингвистические основы пересказа текста
Под речью в научно-теоретической литературе, как правило, понимают коммуникативную деятельность человека, подразумевающую под собой форму общения, опосредованную языком через процессы порождения и восприятия сообщения, для реализации речевого взаимодействия или организации контроля собственной деятельности. Самыми сложными проявлениями речи выступают связные монологические высказывания. Они являются предметом изучения таких наук, как лингвистика, психология, психолингвистика, нейропсихология и представляют интегративную модель речемыслительной деятельности [13].
Одним из вариантов реализации связного высказывания выступает пересказ. С. И. Ожегов трактует понятие «Пересказ» следующим образом: «Пересказ – это изложение содержания чего-нибудь своими словами. Основой для пересказа может являться как реальная ситуация, так и текст». Так, отправной точкой для построения пересказа выступает реальная ситуация или текст [38, с. 624].
В виде основы для пересказа рассмотрим текст. В лингвистике текст (связное речевое высказывание) представляет собой структурное неделимое целое, представленное системой законченных, тематически объединённых, смысловых отрезков, связанных между собой [11].
Согласно основоположнику системного психолого-лингвистического изучения связной речи, Н. И. Жинкину, текст выступает самостоятельной лингвистической и психологической единицей, в виде многоуровневого, иерархически организованного целого, скрепленного иерархией предикатов, т.е. является готовым продуктом процесса говорения и слушания. Любое текстовое сообщение предполагает наличие двух видов плана: внутреннего и внешнего [20, 21].
А. А. Леонтьев, в своих трудах рассматривает текст, как симбиоз внешнего и внутреннего планов. Внутренний план отражает содержательную, смысловую сторону, а внешний – формально-языковую составляющую. Качественная характеристика текста определяется целостностью и связностью, как показателями семантической и смысловой целостности. А. А. Леонтьев понятие «Связность текста» определяет как составляющую лингвистическую, характерную для внешнего плана высказывания, а понятие «цельность» как психолингвистическую категорию, свойственную внутреннему плану высказывания [30].
Предложения, которые реципиент воспринимает, как единое, семантическое целое владеют признаками связности. Данные признаки могут напрямую отражать семантическое развертывание текста или маркировать систему последовательно идущих предложений, которые в дальнейшем должны пройти семантическую обработку (выделение смысловых опор, свертывание и т.д.). В противовес связности выступает цельность, характеризующая текст, как смысловое, структурное единство, определяющееся на всем тексте. Цельность представляет собой иерархическую организацию программ (планов) высказывания. Признаки цельности обеспечивают адекватность восприятия, позволяют реципиенту представлять объем сообщения, границы, содержание даже при частичном восприятии текста [31].
Рассмотрим подробно каждый вид плана. Для внутреннего плана свойственна цельность. Н.И. Жинкин во внутреннем плане отмечает наличие двух пластов содержательной стороны сообщения.  Первый пласт представлен смысловым программированием, комплексом предметных признаков, т.е. несет информацию о том, что будет сообщено. В своих трудах И. А. Зимняя называет данный пласт предметным планом высказывания, для которого характерна полнота, правильность и точность отражения реальности. Второй пласт внутреннего плана высказывания определен как система предикатов, т.е. того, что именно будет сообщаться о взаимодействии реально существующих явлений и предметов действительности (языковое структурирование). Указанная система предикатов представлена, как определенная иерархия, т.к. важным является не только выделение элементов ситуации, но и соединение их между собой таким образом, чтобы это сообщение стало доступным партнеру по коммуникации [21, 25].
Смысловая структура текста рассматривается в виде иерархии предикатов. Существуют предикаты I порядка (предикации идеи), они предназначены для передачи основной мысли, что делает их ведущими; предикаты II порядка (предикации основного содержания) отражают ряд второстепенных мыслей; предикаты III и IV порядков (предикации полноты содержания) выступают, как дополнительные. Предикации идеи представлены в тексте, как смысловые вехи или семантически необходимые предложения, содержащие новую мысль, необходимую для развития последующего сюжета. Предикации полноты содержания отражены в тексте предложениями семантически незначимыми [18].
Линейная последовательность предложений, организованных в соответствии с языковыми правилами в группу, называется внешним планом. Связность выступает главной характеристикой данного плана, которая проявляется в постоянной лексико-семантической взаимосвязи коммуникативно слабого (синсемантичного) предложения от коммуникативно сильного (автосемантичного).
Коммуникативно сильные и коммуникативно слабые предложения связаны между собой за счет лексико-синтаксических, смысловых и интонационных способов связи. Таким образом, связность может быть представлена двумя составляющими: связность микротем и связность предложений [9].
Микротема выступает элементом, звеном сюжета. Она напрямую связана с темой (связь осуществляется по вертикали) и взаимосвязана с другими микротемами (связь по горизонтали). Данное взаимодействие позволяет образовать единую логическую линию, проходящую через весь текст [64].
Связность внутри микротемы обеспечивается благодаря коммуникативной преемственности предложений. Тема предложения всегда отражает часть предшествующего предложения, а рема содержит новую информацию, развивающую и обогащающую смысл высказывания, продвигает мысль вперед. Связность микротем обеспечивается расположением предложений в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли [33].
Чаще всего встречаются два способа связи предложений в тексте, или тема-рематических цепочек, выбор которых определяется способом развития мысли: цепная и параллельная.
Цепная связь предполагает структурное сцепление предложений. В данной связи благодаря использованию лексических повторов, текстовых синонимов местоимений происходит непосредственная связь каждого последующего предложения с предыдущим.
Параллельная связь характеризуется тем, что в каждом предложении начиная со второго, развивается тема, обозначенная в первом предложении, за счет применения одинакового порядка слов, однотипности грамматических членов предложений, видо-временной соотнесенности сказуемых. Также при параллельной связи встречается использование лексических, морфологических средств: союзов, частиц, слов и словосочетаний, выступающих в роли вводных, слов, прилагательных и причастий и др. [49].
Параллельная связь может существовать при отсутствии сквозной темы. В данном случае реализация связи осуществляется за счет общей коммуникативной задачи и той воображаемой картины действительности, которую они вместе рисуют. Такие построения характерны для пейзажных описаний.
По мнению Л. В. Сахарного, связность – это «формальная организация элементов в структуре текста, призванная отражать передачу «симультанной» структуры цельности в «сукцессивной» структуре текста». Согласно А. А. Леонтьеву, связность текста порождается в ходе реализации высказывания и не зависит от речевого замысла говорящего [30, 42].
Любое речевое высказывание появляется не в готовом виде из мысли в речь, а постепенно формируется и порождается. Речевая деятельность представляет собой комплекс действий порождения и восприятия речи. Так, при говорении происходит перевод содержания в текст, а при слушании извлечение содержания из текста [59].
Качественное детальное осознание речевого сообщения возможно при условии подключения подготовительных фаз процесса говорения, которые активизируются при наличии мотивации процесса слушания в виде потребности понять текст, выразить свое мнение, опираясь на услышанную информацию [25]. При восприятии текста возможно состояние «слышания», при котором отсутствует целенаправленное слушание. При «пассивном слушании» внимание направлено на основное содержание текста, выделенное говорящим, в результате чего происходит фрагментарное отражение связей, предъявленных в речевом высказывании, неадекватное их восприятие [11].
Существуют условия реализации процесса понимания речевого высказывания. Во-первых, восприятие и понимание отдельных слов - лексических единиц речи. Во-вторых, определение значений потенциальных связей данного слова с другими словами. В-третьих, понимание структуры целого предложения – системы, составленной из разных слов.
Заключительный этап декодирования – понимание целого сообщения. Для реализации данного этапа воспринимающий должен произвести анализ предложений, соотнести их друг с другом, выбрать предложения с ключевым значением, определить основную мысль, возможно, расшифровать мотив высказывания. Первый и второй этапы происходят за счет реализации правил фонетики и лексики, с одной стороны, и правил морфологии и синтаксиса, с другой. При анализе понимания целого речевого высказывания «мы выходим за пределы лингвистических проблем и переходим в проблемы речевого мышления и познавательной деятельности» [35].
А.А. Смирнов и А.Н. Соколов считают, что осмысление текста происходит тремя путями: 1) деление материала на темы, с последующей группировкой высказываний по смыслу; 2) выделение смысловых вех (предложений, частей текста, слов); 3) замена текста образами в виде схем, рисунков, знаков, графических моделей [47].
И.А. Зимняя представляет процесс смыслового восприятия, как единство взаимодействия восприятия и понимания текста. Схема смыслового восприятия имеет три уровня: «Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей (а) между словами, (б) между смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования. Реализующий уровень на основе установленного общего смысла воспринятого формирует замысел ответного речевого действия» [25, с. 124].
А. А. Залевская считает, что понимание речи происходит мгновенно, однако это достигается за счет реализации многоэтапной переработки воспринимаемого сигнала (потока звуков) и интерпретируется как положительный результат сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности, т. е. выступает продуктом взаимодействия процессов восприятия, мышления и памяти. Весь процесс восприятия текста осуществляется в условиях произвольного внимания [23].
В работах А. А. Леонтьева выделено понятие «образ содержания текста». Понимание текста он трактует, как перевод смысла текста в любую другую форму его закрепления, которая выступает лишь способом опредмечивания, а не итогом его понимания. Одной из форм «закрепления» смысла текста является пересказ основной мысли, содержания другими словами, эмоциональная оценка событий, выработка алгоритма операций, предъявляемых текстом. Образ содержания текста связан с предметностью особого рода: «Мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом» [31].
Соотносимо с понятием А. А. Леонтьева «образ содержания текста»,  в психолингвистике существует понятие «проекция текста», что означает смысл текста, как целостность. Результат смыслового восприятия текста должен приближаться к авторскому содержанию текста, варианту проекции.
Также Е. А. Стебляк указывает, что процесс восприятия и понимания речевого сообщения тесно связан с процессами распознавания и понимания речевых интонаций, которые выступают одним из главных средств для формирования перцептивного образа и сличения этого образа с хранящейся в памяти системой эталонов [51].
Г. Г. Граник и А. Н. Самсонова считают, что на понимание текста большое значение оказывает прошлый опыт человека, его эмоциональный фон и формирование установки. Понимание текстов зависит не только от знания языка, но также от запаса знаний и от степени развития логики в системе мышления индивида [41].
Процесс порождения связного высказывания осуществляется через следующие этапы: мотив, замысел, внутреннее программирование (смысловая программа), поверхностное программирование (переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису), внешняя речь [57].
Отправной точкой построения речевого высказывания является мотив. От него зависит концентрация внимания на предстоящей деятельности, он запускает механизм движения мысли и контролирует ее течение. Согласно Л. С. Выготскому, любая мысль имеет движение, течение, развертывание, т.е. выполняет какую-то функцию, работу, решает какую-то задачу. Основные функции мотивационного компонента: побудить к деятельности и смыслообразованию, т.е. обеспечить «принятие» цели деятельности, наделить ее смыслом. Собственно речевые мотивы у высказываний отсутствуют. Мотивы находятся вне речевой деятельности и приходят из другой совместной деятельности, которую она обслуживает. О речи, как о самостоятельной деятельности принято говорить лишь тогда, когда речевые действия определены собственной мотивацией и самостоятельной целью, подчинённой общей цели деятельности. Мотивом речевой деятельности может стать стремление: вступить в общение с другими людьми, воздействовать, что-то узнать, сообщить, выразить свои чувства, эмоции. Таким образом, в виде мотива выступают коммуникативные или коммуникативно-познавательные потребности [10].
Мысль, переходящая в связное речевое высказывание, является сложным обобщение отражения действительности. Реализация этапов мотива и мысли осуществляется, через процесс целеполагания и конкретизации цели речевого действия. Переход мысли в развернутое высказывание осуществляется за счет «внутренней речи» (говорения про себя). Внутренняя речь характеризуется: свернутостью - «внутренняя речь есть речь почти без слов»; предикативностью - «вся состоит с психологической точки зрения из одних сказуемых». Так, имея замысел и желание, зная тему высказывания, с помощью предикативного содержания внутренней речи можно внутреннюю мысль превратить в развернутую речевую конструкцию [10].
Согласно Н. И. Жинкину внутреннее программирование представляет собой систему предикатов, основанную на определенной иерархии, выделении важных элементов ситуации, соединение их между собой в единое целое, чтобы реципиент понял данное сообщение. Предикации идеи представлены в тексте в виде смысловых вех или семантически необходимых предложений, в которых заключена новая мысль, значимая для последующего развития сюжета. Предикации полноты содержания осуществляются за счет включения семантически незначимых предложений.
Внутренняя программа, как «содержательное ядро» для речевого высказывания. Внутренний этап программирования – это дограмматическое, доязыковое построение речи, основанное на оперировании смыслами, при отсутствии их словесных обозначений. На данном этапе совершаются следующие операции: операция включения, операция перечисления, операция сочленения. Для операции включения характерно получение одной кодовой единицей двух или нескольких функциональных характеристик. Операция перечисления предполагает получение одной единицей характеристик одинаковой «глубины». Операция сочленения, выступает частным случаем операции включения, при котором функциональная характеристика прилагается сразу к двум кодовым единицам [30].
В психологии принято считать, что построение речевого высказывания представляет взаимообусловленность репродуктивного и продуктивного компонента речевого процесса. Организация значащей стороны речи осуществляется за счет взаимодействия внутриречевых операций двух типов: операция удержания в сознании обсуждаемых объектов речи и предикация, т.е. соединение данного с новым [52].
В. Б. Апухтин выделяет следующие элементы предикации: один элемент отражает опыт, знания, которыми владеет индивид (тема); второй элемент соответствует предмету восприятия (рема). Смысл передается за счет пересечения темы и ремы. Процесс предикации устанавливает соотношение между темой и ремой и осуществляется следующими операциями предицирования: операция «склеивания» предполагающая процесс смыслообразования вследствие взаимодействия темы и ремы; операция «погружения» происходит за счет погружения одной предикатемы в предикатему более высокого уровня; операция «импликации» проистекает в результате включения всех видов отношений, таких как, условные, временные, причинно-следственные; операция «конъюнкции» предполагает объединение, соединение; операция «дизъюнкции» осуществляется через противопоставление [2]. Следующей ступенью является этап поверхностного программирования, реализуемый за счет  осуществления кодового перехода на устную речь. Л. Б. Халилова определяет данный этап, как вербализирующую фазу, возникающую в результате последовательной трансформации уровней семантизации и грамматикализации [58].
На уровне семантизации определяется содежательная составляющая высказывания. Реализацию данного уровня обеспечивают два процесса: процесс схематизации, осуществляющий организацию содержания высказывания, на основе семантических представлений, поступающей информации и опыта говорящего, и процесс пропозиционализации, представляющий собой описание семантики предложения через связь предиката с ролями.
На уровне грамматикализации происходит переход от  непосредственного содержания к оформлению единиц языка за счет отбора лексических единиц и их структуризации. На данном уровне происходит объединение таких процессов, как категоризация (номинация) и линерализация (предикация) [58].
Грамматикализация реализуется в трех направлениях: выбор слов, порядок слов в предложении, грамматическое маркирование. Все три аспекта должны быть совмещены во времени. Выбор слов осуществляется через организацию трехступенчатого поиска, который включает: поиск с опорой на семантический облик слова (ассоциативный); поиск, ориентированный на звуковой облик слова; поиск на основе субъективной вероятности характеристики слов [3; 30]. Порядок слов в предложении реализуется постепенно, в пределах одного предложения. Процесс построения предложения разворачивается в направлении новой информации. За счет вариации расположения слов в предложении становится возможным выражение оттенков смысла. Грамматическое маркирование осуществляется вследствие включения в складывающуюся речь окончаний для склоняемых и спрягаемых слов. К средствам маркирования можно отнести предлоги, некоторые частицы (-бы, -ка, -таки). Данный процесс необходим для уточнения грамматических значений выбираемых, употребляемых слов и укрепления грамматических (синтаксических) связей между ними [3].
Далее следует этап внешней речи, осуществляемый за счет моторной реализации подготовленного высказывания. Здесь ведущую роль играют слоговой ритм и интонации, совмещающие дискретность и непрерывность речи. Выделяют интонации смысловые и эмоциональные. К смысловым интонациям относятся интонации вопросительные, утвердительные, перечислительные, выделительные. Эмоциональные интонации помогают передать отношение говорящего к высказыванию или его части, к персонажу и др. [21].
Стоит отметить, что слуховой контроль очень важен на этапе воспроизведения текста. Он позволяет оценить качество высказывания, соответствие изначально заданной теме. На качество слухового контроля оказывает влияние сформированность речеслухового внимания, памяти, фонематических и мыслительных процессов, а также мотивационного компонента.
Таким образом, осуществив анализ механизма реализации пересказа, можно сделать вывод, что под пересказом понимается изложение текста своими словами. При этом текст должен характеризоваться цельностью и связностью. Смысловая сторона текста отражает его содержательный компонент и осуществляется благодаря внутреннему планированию. Связность текста реализуется за счет внешнего планирования. Пересказ текста это – сложная речемыслительная деятельность, которая подчиняется заданной цели, в основе которой лежит положительная эмоционально-волевая установка (мотив). Восприятие и осмысление текста осуществляется за счет сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности с опорой на имеющиеся знания и опыт реципиента. Результатом осмысления текста является создание проекции текста, которую в последующем реципиент воспроизводит в собственном тексте. Воспроизведение текста реализуется через следующие процессы: процесс создания внутренне-речевой программы, процесс внутреннего программирования, этап внешнего программирования, слуховой контроль.
1.2 Овладение пересказом текста в онтогенезе
Процесс формирование связного высказывания в онтогенезе осуществляется в двух направлениях: овладение языковой действительностью – от слова к связному монологическому высказыванию; овладение содержательной стороной связного высказывания – от общего смысла к конкретному детализированному представлению. Формирование речевой деятельности в онтогенезе рассматривается с позиций лингвистики и психологии [13].
Согласно психологическому подходу, предпосылками нормального речевого развития являются: достаточный уровень развития когнитивных функций и определенная степень сформированности познавательной деятельности. По мнению Л. С. Выготского, в развитии ребенка возникает период пересечения речевого и умственного развития, в результате которого мышление и речь начинают влиять друг на друга. Данная взаимосвязь реализуется в двух направлениях: влияние языка на развитие мышления и значение мышления для усвоения языка. Отправным моментом установления взаимосвязи между мышлением и речью является овладение словом. Слово и в последующем речь проводит к перестройке детского мышления и других психических функций. Наличие же различных отклонений со стороны формирования когнитивных функций откладывает отрицательный отпечаток на процессе речевого развития [10].
Среди когнитивных предпосылок развития речи выделяют интеллектуальное развитие ребенка, реализующее семантический уровень, сформированность аналитико-синтетической деятельности ребенка, способствующей овладению формально-языковыми средствами, возможности переработки информации и объем кратковременной памяти, влияющие на процесс овладения речью [26].
Для выражения своих представлений об окружающей действительности ребенок использует язык. Без понимания значения использование той или иной языковой формы для него становится невозможным. Именно поэтому сначала ребенок усваивает простые, согласно семантике, языковые формы, доступные для осознания, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Семантика выступает первичной, основной в речевом развитии ребенка. Формирование речи происходит не как процесс имитации речи окружающих, а предполагает усвоение закономерностей языка, которые в последующем и лежат в основе речи. Овладение закономерностями языка становится возможным при осуществлении таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, дифференциация. Стоит также отметить, что реализация восприятия и воспроизведения человеческой речи осуществляется в сжатые временные сроки, что обусловливает необходимость овладения стратегией быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения и быстрого программирования собственной речевой деятельности [14].
Формирование указанных выше когнитивных предпосылок происходит в процессе реализации предметно-практических действиях, сопровождаемых деятельностью общения. Благодаря развитию предметно-практических действий происходит формирование семантического и фазического синтаксирования. Изначально в практической деятельности ребенок выделяет предмет, затем на основе данного предмета усваивает действия. В последующем он выделяет объект действия и в итоге его деятеля. Усвоение данных категорий находит свое отражение в синтаксических формах [53].
Ведущим процессом реализации психического развития, по мнению П. Я. Гальперина, является процесс интериоризации, предполагающий под собой перевод «вовнутрь» практических действий и превращение их в элементы системы высших психических функций. Именно интериоризация становится основой семантических структур [11, 60].
Так, первые слова, появляющиеся при благоприятных условиях у ребенка к концу первого года жизни, являются отправной точкой для формирования связного высказывания в будущем. Речь на данном этапе ситуативна и определяется конкретной ситуацией [59, 60].
Появление первых слов способствует переходу ребенка на этап однословных высказываний. Данные высказывания выступают в виде номинаций предметов и показывают более дифференцированные знания ребенка о предметах, которые в данный момент что-то делают, или с которыми что-то делают, или ребенок хочет, чтобы с ними что-то делали. Этап однословных предложений является предпрограммным и характеризуется осуществлением предицирования при несформированности умения строить программу. Программирование высказывания у взрослого человека включает в себя предицирование. Так как предицирование осуществляется в рамках деятельностной ситуации, оно становится возможным без опоры на умение планировать свои действия [60].
Уже на данном этапе развития речи слово приобретает более дифференцированный характер связи с референтом, оно используется как средство фиксации «нового» при невербализуемом «известном». Таким образом, однословное предложение становится предикатом по отношению к экстралингвистической пресуппозиции [22].
На втором году жизни ребенок, с опорой на активное развитие фонематических процессов, овладевает механизмом парадигматической фонетики. Усваивает смыслоразличительные функции фонем, что приводит к стремительному росту словаря. Изначально в лексиконе ребенка появляются слова-предметы и слова-действия. Развитие аналитико-синтетической мыслительной деятельности и появление этих двух категорий слов выступают основой для возникновения двусловного предложения. Через этап «сукцессивного однословного высказывания», в котором происходит комбинация двух однословных высказывания, происходит формирование двусловных высказываний. Высказывания на данном этапе не имеют грамматического оформления, но отраженные отношения между явлениями уже могут быть описаны семантическими категориями [6].
Последующее развитие фонематических процессов позволяет ребенку в речи окружающих выделять корневую часть слова как неизменную, т.е. ту частичку слова, флексию, которая отражает семантику ситуации. С этого момента начинается овладение грамматической структурой языка, которое основано на развитии аналитико-синтетической мыслительной деятельности и совершенствовании фонематических процессов. Ребенок учится устанавливать закономерности за счет смысловых и грамматических связей слов. Происходит качественное изменение представлений за счет перехода от простых действий к сложным, они становятся расчлененными и переходят в понятия, формируются знания о предметах и их связях с другими предметами. В этот период развития у ребенка формируются семантико-синтаксические связи слов, что влечет за собой увеличение количества слов в предложении [24].
Речь ребенка на четвертом году жизни не является последовательной, логичной, связной. Ребенок данного возраста не может самостоятельно, понятно для окружающих, рассказать смысл событий, свидетелем которых он был, пересказать подробно прочитанное ему произведение, так как речь по-прежнему ситуативна. В высказываниях ребенка содержатся краткие распространенные предложения, которые часто имеют лишь отдаленную связь между собой по содержанию и чтобы понять содержание высказываний иногда необходимо прибегать к использованию дополнительных вопросов, развернутость высказываний не соответствует монологической речи. Самостоятельное описание сюжетной картины недоступно, ребенок перечисляет предметы, действующих лиц или совершаемые ими действия. При хорошей памяти, ребенок 4 лет способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения [55].
В последующем происходит формирование многословного высказывания, осуществляется переход от ситуативной к внеситуативной речи, характеризующийся стремительным овладением большим разнообразием лексических, грамматических и синтаксических средств. На этом этапе происходит выработка системы эталонов на восприятие флексий, аффиксов, предлогов, т.е. единиц языка с обобщенным значением, что является невозможным без развития обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования. Язык выступает, как активное средство познавательной деятельности. Подготовка выхода ребенка в социально-коммуникативное пространство осуществляется благодаря мыслительному творчеству, развитию памяти и воображения. Расширение социально-коммуникативного опыта, частота взаимодействий ребенка с окружающим миром определяют дальнейшее развитие речи [29].
Далее происходит процесс развития и совершенствования предложения, как минимальной единицы связного высказывания. Через усложнение предметно-практической деятельности, развитие ориентации в собственном теле и пространстве, осознание себя самостоятельной личностью, совершенствование мыслительной деятельности происходит усвоение более сложных предикативных конструкций, таких как, атрибутивные, временные и т.д. [29].
В 5 – 6 лет у ребенка происходит завершение формирования психологических и лингвистических предпосылок овладения связной монологической речью. К этому времени ребенок научается планировать свои действия в уме, то есть овладевает планирующей функцией речи. Развитие целенаправленной деятельности способствует формированию произвольного внимания, увеличению объема памяти. Происходит овладение навыком анализирующего восприятия, мышление становится наглядно-образным, происходит толчок к развитию словесно-логического мышления. Ребенок постепенно усваивает закономерности смысловых и языковых связей не только слов в предложении, но и предложений в тексте [12, 54].
На пятом году начинается овладение монологической речью. В предложениях появляются однородные обстоятельства. Усваивается согласование прилагательных с другими частями речи. Но стоит отметить, что для многих все еще самостоятельный, связный и последовательный пересказ прочитанного рассказа не доступен [12].
У ребенка шестого года жизни происходит совершенствование связной речи и монологической. Он самостоятельно без помощи со стороны может воспроизводить содержание небольших сказок, рассказов, мультфильмов, описывать события, свидетелем которых он был сам. У ребенка возрастает стремление передать свое высказывание таким образом, чтобы оно было понято и правильно воспринято слушателем. Ребенок данного возраста может воспроизводить события, как произошедшие недавно, так и прошедшие давно. Для него становится доступно самостоятельное раскрытие содержания картины, если изображенные предметы хорошо знакомы. Однако, при составлении рассказа происходит концентрация внимания, главным образом, на основном содержании, в результате чего второстепенные детали оказываются упущенными [12].
На седьмом году жизни речь ребенка в структурном отношении характеризуется точностью, развернутостью, логичностью, последовательностью. Изложение при пересказах, описаниях предметов становится четким, завершенным. В этом возрасте доступны следующие виды речевой деятельности: самостоятельное описание игрушки, предмета; раскрытие содержания картины; пересказ содержания небольшого художественного произведения, просмотренного фильма; сочинение сказки, развернутого рассказа о своих впечатлениях и чувствах.
Ребенок данного возраста может передать содержание картины по памяти, при необходимости добавляя собственное представление о возможных предшествующих или последующих событиях, тем, что изображены на картине [54].
Переход от ситуативной речи к контекстной сопровождается отрывом действия от предмета, происходит формирование образа ситуаций, появляется «планирование в образах» [57].
В своем исследовании Е. Г. Биева, установила, что «механизмы понимания текста как смыслового и содержательного единства формируются и функционируют относительно независимо от механизмов понимания языковых элементов более низких уровней». Их формирование приходится на возраст 4-5 лет. Текст дошкольники начинают воспринимать как смысловое единое целое, не как набор отдельных денотатов [4, с.14].
Реализация процесса понимания связного монологического высказывания, осуществляется через установление предметов и явлений реальности, описанных в тексте, и выявлении связей и отношений между ними. Процесс понимания текста и его результат зависят от общего уровня когнитивного развития. Процесс понимания не возможен без включения когнитивного и языкового опыта ребенка, который позволяет при восприятии текста опираться на имеющуюся систему языковых и предметных знаний, которая соотносится по своему составу и внутренним отношениям с языковой формой и содержательной структурой текста [4].
Е.Г. Биева выделяет четыре этапа понимания текста в ходе онтогенетического развития. На первом этапе понимание текста не самостоятельный вид речемыслительной деятельности; содержание текста определяется в единстве с чувственным опытом ребенка. На втором этапе текст представляет цепь, состоящую из слов и предложений, а содержание текста – набор денотатов; понимание имеет фрагментарный характер. На третьем этапе текст начинает восприниматься как смысловое и содержательное единство, образ содержания текста носит характер структуры, с вплетенными в нее неадекватными элементами содержания, ассоциативно связанными с воспринимаемым материалом. Четвертый этап понимания текста предполагает более адекватное и четкое отражение в субъективной содержательной структуре предметной ситуации, описываемой в тексте [4].
Несмотря на полноценное осмысливание содержания текста, способность отвечать на вопросы по содержанию, дети 4 – 5 лет не в состоянии осуществить качественный пересказ, так, способность к передаче содержания связного высказывания развивается позднее, чем его понимание. Способность логично и связно пересказывать воспринимаемый текст формируется к 5-6 годам. К этому возрасту дети овладевают умением строить программу высказывания. В пересказе они адекватно отражают действия и отношения героев, выстраивают логичный сюжет, точно отражают структурные звенья первичного текста [17].
К старшему дошкольному возрасту, по мнению Д. Б. Эльконина, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Базой для смысловой памяти выступает установление логических связей внутри запоминаемого текста. В этом возрасте осуществляется переход восприятия, базирующегося на явных признаках, к устанавливающему восприятию связи, позволяющему реализовывать анализ детьми структурных и стилистических особенностей литературного произведения [64].
В своих исследованиях Л. Ю. Кузнецова, К. Ф. Седов установили, что дети 5 - 7 лет недостаточно владеют пониманием текстов, в составе которых отмечается несколько сверхфазовых единств. Для детей этого возраста затруднительно: самостоятельное выделение ядерного смысла текста из-за низкого уровня обобщения; выделение ключевых слов в произведении, из-за неумения сжато передавать содержание текста; составление рассказа-комментария, из-за непонимания скрытого смысла художественного произведения; пересказ искаженного текста, вследствие неумения восстанавливать нарушенную последовательность абзацев [45].
В целом, резюмируя, можно сделать вывод, что овладение пересказом текста в онтогенезе протекает в двух направлениях: психологическом и лингвистическом. Развитие в каждом направлении возможно лишь при условии познавательной активности ребенка, включения его в систему социальных взаимоотношений. В рамках психологического направления ребенок, через предметную деятельность, реализует познание окружающего мира, накапливает опыт. При усложнении предметной деятельности восприятие ребенка совершенствуется и становится анализирующим, ребенок учится выделять части ситуации, давать им наименования, устанавливать связи. Постепенно происходит переход предметно-практической познавательной деятельности во внутренний план. К 5 – 6 годам формируется умение планировать свои действия в уме, что является главной предпосылкой для овладения монологическим высказыванием. В рамках лингвистического направления ребенок научается давать значения предметам и отношениям ситуации в виде речевых единиц. Изначально в его речи появляются однословные предложения, отражающие значения целого высказывания. В последующем происходит развитие предикации и ребенок овладевает предложениями различной структуры - от простых до сложных. Вследствие когнитивного развития ребенка и обогащения его предметного опыта происходит усложнение семантики детского высказывания, отрыв высказывания от ситуации.
Таким образом, психологические и лингвистические предпосылки овладения связным высказыванием формируются к старшему дошкольному возрасту. А овладение механизмом пересказа текста начинается с умения понимать и осмысливать связное монологическое высказывание и только затем программировать собственное.
1.3 Категория младших школьников с речевыми нарушениями, обучающихся в условиях массовой школы
В настоящее время в массовых школах обучается большое количество учащихся с нарушением речевого развития. К наиболее часто встречающимся нарушениям можно отнести: ОНР VI уровня, ФФНР, ФНР, нарушения навыков чтения и письма.
Рассмотрим каждое нарушение более подробно. Под общим недоразвитием речи (ОНР) принято понимать нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической), возникающее при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и сохранным слухом [9].
Проявления ОНР определяются уровнем несформированности компонентов речевой системы и могут варьироваться от полного отсутствия речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. ОНР обнаруживается в ходе специального логопедического обследования. Коррекционная работа по преодолению ОНР предполагает наличие следующих направлений: развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения и т. д. [55].
С учетом степени ОНР выделяют 4 уровня речевого развития:
1 уровень речевого развития - «безречевые дети»; речь отсутствует.
2 уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, сопровождающиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма.
3 уровень речевого развития – наличие развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон.
4 уровень речевого развития – остаточные пробелы в формировании фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи [56].
В массовых учреждениях чаще всего встречаются дети с ОНР IV уровня. Данная тенденция происходит вследствие позднего выявления отклонения из-за отсутствия явных признаков нарушения речевого развития или вследствие непосещения ребенком дошкольного учреждения. К данному уровню относятся дети с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе тщательного обследования при выполнении специально разработанных заданий [7].
В речи таких детей можно встретить отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Встречающиеся элизии характеризуются сокращением звуков, реже пропуском слогов. Имеют место парафазии в виде перестановки звуков или слогов; персеверации и добавления слогов и звуков. Речь недостаточно внятная, невыразительная, отмечается некоторая вялость артикуляции и нечеткость дикции. Недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем характеризуется незаконченностью формирования звуковой структуры, смешением звуков, что свидетельствует о незаконченности процесса фонемообразования [56].
Помимо недостатков фонетико-фонематического характера у этих детей присутствуют нарушения смысловой речи. Так, может отмечаться отсутствие в предметном словаре слов, обозначающих названия некоторых животных и птиц, растений, людей разных профессий, частей тела. Они путают родовые и видовые понятия [1].
При обозначении действий и признаков предметов для некоторых детей характерно использование типовых названий или названий приблизительного значения, например, овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в виде замены слов, близких по ситуации, смешения признаков. При обозначении разных профессий, дети испытывают большие трудности дифференцированного обозначения лиц мужского и женского рода, например, летчик вместо летчица, они либо называют их одинаково, либо придумывают новую форму словообразования, не характерную для русского языка, например, развеска вместо разведчица [56].
Присутствуют стойкие ошибки при употреблении существительных в уменьшительно-ласкательной форме, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.
Для четвертого уровня не характерны ошибки в употреблении простых предлогов, но иногда возникают затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Трудными для использования являются сложные предлоги [37].
На уровне предложения трудности возникают при использовании конструкций с разными придаточными. Встречаются пропуски союзов, замена союзов, инверсии.
На уровне связной речи отмечаются следующие особенности: нарушения логической последовательности, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов; используются, в основном, простые малоинформативные предложения; трудности при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств [56].
Еще одним достаточно часто встречающимся в массовой школе нарушением речевого развития является фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков иди фонематическое недоразвитие речи (ФНР), возникающее в результате дефектов восприятия [61].
Для ФФНР характерно следующее: несформированность дифференцированного произношения пар или групп звуков; замены сложных звуков на более легкие по артикуляции звуки; смешение звуков в виде неустойчивого употребление целого ряда звуков в различных словах [62].
Проявления речевой недостаточности у детей с ФФН не однородны: речь может быть совсем непонятной и искаженной в том случае, если неправильно произносится много звуков, а может быть достаточно разборчивой фразовой речью, с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Иногда отмечаться несоответствие словарного запаса возрасту, т.к. фонетически не неправильная речь приводит к трудностям в общении со взрослыми и другими детьми. Также возникают трудности словообразования из-за невозможности осуществления чёткого различения окончаний. Присутствуют аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении предлогов и неверном согласовании разных частей речи. Но стоит отметить, что для детей с ФФН доступно успешное овладение отдельными компонентами речевой системы [28].
Следующими нарушениями являются дислексия и дисграфия. Под дислексией понимают нарушения чтения, под дисграфией – нарушения письма. У детей с дислексией отмечается целый ряд ошибок при чтении: пропуск звуков, добавление лишних звуков, искажение звучания слов, низкая скорость чтения, перестановка букв, пропуски начальных слогов в словах. При этом у данной категории детей часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Для них оказывается затруднительным выполнение таких заданий, как пересказ, изложение, чтение. При дисграфии возникают трудности при написании диктантов, выполнении письменных упражнений. Они допускают большое количество грамматических ошибок, часто не используют заглавные буквы, знаки препинания [40].
Таким образом, в массовых школах обучается большое количество учащихся с речевыми нарушениями. Чаще всего встречаются младшие школьники с ОНР IV уровня, ФФНР, ФНР, нарушениями навыков чтения и письма. При каждом виде нарушения отмечается несовершенство связной речи, но наиболее явно проявляется у детей с ОНР. С целью организации успешного обучение таких учащихся в массовой школе, должны создаваться специальные коррекционные условия, позволяющие формировать умения и навыки построения связного речевого высказывания.
Методический аспект обучения пересказу
Традиционное обучение пересказу в начальной школе предполагает использование таких приемов, как: составление картинного, словесного плана или плана-схемы по прочитанному произведению; организация беседы по содержанию текста в вопросно-ответной форме; выделение ключевых слов, основных предложений в тексте; проведение словарной работы (объяснение непонятных слов); составление плана пересказа; репетиция выступления.
Помимо традиционного опыта в литературе описаны интересные подходы к обучению пересказу. Так, например, существует технология работы с текстом по схеме выделения мнемонических опор. Применение данной технологии не предполагает предварительного деления текста на части, так как выделение главных мыслей происходит во время чтения, и вокруг данных мыслей формируются сами части. При правильном выделении основных мыслей должен получиться короткий рассказ, раскрывающий основное содержание текста. Отличие данной технологии от классического словесного плана в том, что план должен состоять из предложений, взаимосвязанных между собой.
Также, существует опыт обучения продуктивному (творческому) пересказу, осуществляемый через реализацию двух направлений в работе: формирование строить модель изложения и наполнять модель содержанием. Для данного подхода важны такие умения, как установка смысловых связей между абзацами и связей между предложениями (на уровне абзаца); использование в пересказах синтаксических конструкций на основе понимания их выбора автором; создание своих синтаксических конструкций (на основе подражания авторским); определение роли лексического значения в предложении; выбор и использование слов в пересказах в соответствии с семантической направленностью предложения [36].Приемы моделирования при организации содержательно-композиционного анализа текста описывает Г.В. Королева. Согласно ее подходу, после чтения текста следует демонстрация схемы с нацеливающими вопросами, поставленными в том месте, где после прочтения текста учащиеся должны разместить полученную информацию. На основе заполненной схемы осуществляется пересказ [27].
Стоит отметить, что отбор материала для пересказа и методических приемов обучения пересказу определяется программным содержанием и методическими рекомендациями реализации учебно-методического комплекта, соответствующего установленной образовательной программе в школе.
Помимо общего образования, в настоящее время в рамках массовой школы, организуется логопедическая помощь для лиц с речевыми нарушениями. Одним из этапов логопедической работы выступает развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания. Данный этап реализуется в 3-4 классах и включает следующие направления работы: программирование смысловой структуры высказывания; установление связности и последовательности речевого высказывания; осуществление отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения. Формирования навыков построения связного высказывания предполагает
формирование практических представлений о тексте, развитие умений и навыков анализировать текст, а также строить самостоятельное связное высказывание [19].
 
Выводы по первой главе
Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить, что под пересказом понимается изложение текста своими словами. При этом текст должен характеризоваться цельностью и связностью. Смысловая сторона текста отражает его содержательный компонент и осуществляется благодаря внутреннему планированию. Связность текста реализуется за счет внешнего планирования. Пересказ текста это – сложная речемыслительная деятельность, которая подчиняется заданной цели, в основе которой лежит положительная эмоционально-волевая установка (мотив). Восприятие и осмысление текста осуществляется за счет сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности с опорой на имеющиеся знания и опыт реципиента. Результатом осмысления текста является создание проекции текста, которую в последующем реципиент воспроизводит в собственном тексте. Воспроизведение текста реализуется через следующие процессы: процесс создания внутренне-речевой программы, процесс внутреннего программирования, этап внешнего программирования, слуховой контроль.
Овладение пересказом текста в онтогенезе протекает в двух направлениях: психологическом и лингвистическом. Развитие в каждом направлении возможно лишь при условии познавательной активности ребенка, включения его в систему социальных взаимоотношений. В рамках психологического направления ребенок, через предметную деятельность, реализует познание окружающего мира, накапливает опыт. При усложнении предметной деятельности восприятие ребенка совершенствуется и становится анализирующим, ребенок учится выделять части ситуации, давать им наименования, устанавливать связи. Постепенно происходит переход предметно-практической познавательной деятельности во внутренний план. К 5 – 6 годам формируется умение планировать свои действия в уме, что является главной предпосылкой для овладения монологическим высказыванием. В рамках лингвистического направления ребенок научается давать значения предметам и отношениям ситуации в виде речевых единиц. Изначально в его речи появляются однословные предложения, отражающие значения целого высказывания. В последующем происходит развитие предикации и ребенок овладевает предложениями различной структуры - от простых до сложных. Вследствие когнитивного развития ребенка и обогащения его предметного опыта происходит усложнение семантики детского высказывания, отрыв высказывания от ситуации. Формирование психологических и лингвистических предпосылок овладения связным высказыванием формируются к старшему дошкольному возрасту. А овладение механизмом пересказа текста начинается с умения понимать и осмысливать связное монологическое высказывание и только затем программировать собственное. Становление связной речи у младших школьников с речевыми нарушениями происходит с опорой на те же закономерности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но с некоторым запозданием.
В массовой школе часто наравне с нормально-развивающимися учениками проходят обучение учащиеся с речевыми нарушениями. Так, среди обучающихся с патологией речи чаще всего преобладают дети с ОНР IV уровня, ФФНР, ФНР, нарушениями навыков чтения и письма. Уровень владения связной речью у данной категории детей значительно ниже, чем у нормально-развивающихся сверстников.
Таким образом, для осуществления успешного обучения таких учащихся в массовой школе, необходимо создавать специальные коррекционные условия, позволяющие формировать умения и навыки построения связного речевого высказывания.
В массовой школе обучение пересказу строится с опорой на традиционные приемы и методы обучения пересказу, но на данный момент также существует достаточное количество разных авторских методик. Обучение пересказу определяется программным содержанием. Для лиц с нарушениями речи в массовой школе предусмотрено оказание специальной логопедической помощи, .направленной на развитие связной речи.
2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРЕСКАЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ
2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

Для выявления особенностей навыка пересказа у младших школьников с речевыми нарушениями, обучающихся в массовой школе был проведен констатирующий эксперимент. Базой исследования выступила МБОУ СШ № …. города Архангельска. В исследовании приняли участие ученики вторых классов в количестве 34 человек, из них 23 учащихся имеют речевые нарушения и 11 с нормальным речевым развитием.
Цель констатирующего эксперимента: выявление особенностей пересказа текста младшими школьниками с речевыми нарушениями.
Для реализации данной цели необходимо было решить следующие задачи:
подобрать диагностические методики, позволяющие определить уровень владения пересказом;
2) организовать и провести исследование, направленное на изучение способности к пересказу у младших школьников с речевыми нарушениями и с нормальным речевым развитием;
3) определить особенности пересказа у учащихся с речевой патологией.
Для того чтобы определить уровень сформированности навыка пересказа, выявить особенности пересказа, мы модифицировали и в последующем применили специальную методику изучения пересказа, основанную на трудах А.А. Павловой и Л.А. Шустовой. Применение данной методики предполагает пересказ учащимися текста после его прослушивания [39]. При проведении констатирующего эксперимента пересказ каждого ученика фиксировался и в последующем анализировался. В качестве речевого материала был использован текст В.Бианки «Еж – спаситель».
Рассмотрим более подробно направления и критерии оценки пересказов.
Для выявления особенностей пересказа текста младшими школьниками с речевыми нарушениями был проведен детальный анализ их работ по следующим направлениям: понимание текста; программирование текста; лексика; речевая активность.
Оценка понимания текста осуществляется на разных уровнях: на уровне целого текста, на уровне отдельных тем, предложений и слов, так как понимание текста в целом связано с пониманием каждого из его элементов. Показателями понимания на уровне текста выступают следующие критерии: выделение главной мысли произведения; определение значения заголовка, его соотнесения с текстом; присутствие в пересказе специальных высказываний, указывающих на то, что общий смысл понят правильно. Такие высказывания, как правило, завершают пересказ и выглядят как обобщающий вывод, как основная мысль заданного текста. Наличие каждого показателя оценивалось в 0,5 балла. Критерием понимания на уровне отдельных тем выступает умение объяснить, почему произошло то или иное событие, описанное в тексте, например, «Почему девочка вскрикнула?», «Почему гадюка не укусила девочку?». Всего учащимся было предложено ответить на 3 вопроса, за каждый правильный ответ учащиеся получали по 0,5 балла. Понимание предложений и слов отражается через умение объяснять значения отдельных слов и словосочетаний, которое раскрывается при ответе на такие вопросы, как: «Как ты понимаешь выражение «Как плетью ударила?», «Засеменил?» и др. Так, учащимся были предъявлены три вопроса, каждый верный ответ оценивался в 0,5 балла. Таким образом, на каждом уровне понимания текста максимальный балл равен 1,5, а в сумме 4,5. Нами были введены обозначения: очень высокий уровень понимания текста – 4,5 балла, высокий – 3,5-4 балла; средний – 2,5-3 балла, низкий – 2 и менее баллов.
Программирование вторичного текста (пересказа) оценивается по раскрытию основных тем произведения, а также по наличию структурных элементов текста (начало, основная часть, заключение) и связующих звеньев. Всего в тексте можно выделить 5 тем: «Отправление в лес», «Маша поранилась», «Встреча с ежом», «Нападение змеи», «Спасение Маши». Если испытуемый в своем рассказе отражает все пять тем, его работа оценивается в 4 ,если три, но основных (краткий пересказ) – в 2 балла, а если отсутствует более двух тем, смысл текста потерян – в 0 баллов. За работу ставится дополнительный балл, в том случае, когда присутствуют в тексте элементы для связки тем и текст снабжен структурной организацией, т.е. имеет введение, основную часть и заключение. Нами были введены обозначения: очень высокий уровень программирования текста – 6 баллов, высокий – 5 баллов, средний – 4 балла, низкий – 2-3 балла, очень низкий – менее 2 баллов.В направлении «Лексика» рассматривались следующие компоненты: наличие собственной лексики; правильность образования форм слов; правильность употребления слов, специфичных для данного произведения слов. Наличие каждого компонента оценивалось в 1 балл, максимальное количество баллов по данному направлению – 3 балла. Если учащийся набирал 3 балла, то это соответствовало высокому уровню владения лексическим компонентом, если два – то среднему, 0-1 – низкому.
Речевая активность включала в себя: разнообразие собственной лексики; наличие выражений, словосочетаний указывающих на понимание смысла текста; отсутствие пауз в рассказе, самостоятельность пересказа, отсутствие потребности в наводящих вопросах. Каждая характеристика оценивалась в 1 балл. По данному направлению испытуемый максимально мог набрать 3 балла. В данном направлении можно выделить следующие уровни: 3 балла – высокий, 2 балла – средний, 1 балл – низкий.
Качественный анализ осуществлялся по средствам сравнения и сопоставления балловой характеристики по каждому направлению.
Достоверность различий между сравниваемыми показателями оценивались с помощью t-критерия Стьюдента. Статистическая достоверность присваивалась на уровне значимости 95% (p≤0,05).
Таким образом, с целью выявления особенностей пересказа у младших школьников с речевыми нарушениями, обучающихся в массовой школе, нами было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие учащиеся с речевыми нарушениями и их нормально развивающиеся сверстники. Для изучения особенностей пересказа была использована специальная методика, составленная на основе работ А.А. Павловой и Л.А. Шустовой. Обработка полученных данных осуществлялась путем количественно и качественного анализа.
2.2 Результаты исследования пересказа у младших школьников с речевыми нарушениями и с нормальным речевым развитием

Для выявления особенностей пересказа текста младшими школьниками с речевыми нарушениями был проведен детальный анализ их работ по следующим направлениям: понимание текста; программирование текста; лексика; речевая активность (Приложение А). Понимание текста предполагает под собой умственную деятельность, в ходе которой содержание текста становится доступным, т.е. включает в себя: понимание смысла текста, определение значения заголовка текста, осмысление содержания микротем, понимание значения незнакомых слов в контексте предложенного текста (предположения значения слов). Результаты изучения способности к пониманию произведения представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Вариативность и частота встречаемости
уровней понимания текста
Минимальный показатель в направлении «Понимание текста» был набран 8% испытуемых из группы младших школьников с речевыми нарушениями, который равен 2 баллам, данный показатель соответствует низкому уровню владения способностью понимания текста. В данном случае, учащиеся смогли лишь в некоторых случаях, верно объяснить основную мысль произведения. Значения выражений или незнакомых слов таких, как «плетью ударила», «засеменил» и другие оказались недоступны для понимания. В группе нормально развивающихся сверстников данный уровень не выявлен.
Показатель понимания текста большинства учащихся с речевыми нарушениями (67%) соответствует 2,5-3 баллам, что характерно для среднего уровня владения пониманием текста. Учащиеся данной группы только смогли определить основную мысль произведения, дать характеристику одному из предложенных выражений или незнакомых слов из текста. Среди учащихся с нормальным речевым развитием описанный уровень не выявлен.
Лишь 25% испытуемых с речевой патологией на этапе понимания текста смогли набрать 3,5 балла, в то время как среди нормально развивающихся сверстников эта цифра соответствует 45% респондентов. Способность понимания текста данной группы учащихся находится на высоком уровне. Учащиеся, набравшие 3,5 балла, смогли определить основную мысль текста, героев произведения, объяснить значения 2-3 выражений, возможно с незначительными неточностями.
Наивысший балл – 4,5, который характерен очень высокому уровню понимания текста, набрали большинство учащихся (55%) с нормальным речевым развитием, среди школьников с речевыми нарушениями данный показатель не выявлен. Ученики, набравшие наивысший балл, справились со всеми предложенными заданиями, направленными на выявление понимания текста.
Рассмотрим «Понимание текста» в соответствии со следующими критериями: понимание на уровне текста, понимание на уровне темы, понимание на уровне предложения (слова). Результаты анализа данного направления представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Владение пониманием текста на разных уровнях текста
В процентах
Понимание текста на уровне Учащиеся с речевыми нарушениями Учащиеся с нормальным речевым развитием
0,5 балла 1 балл 1,5 балла 0,5 балла 1 балл 1,5 балла
целого текста 58 17 25 9 64 27
темы 0 75 25 0 9 91
предложения (слова) 67 33 0 0 46 54
Из представленной таблицы видно, что в категории «Понимание целого текста» набрали 0,5 балла, т.е. справились только с одним из предложенных заданий, 58% учащихся с речевой патологией. Для них характерно неверное определение основного содержания произведения и отсутствие обобщающих выводов. В группе нормально развивающихся сверстников данный показатель соответствует 9% учеников. Выполнили 2 задания и набрали 1 балл 17% учащихся с речевыми нарушениями и 27% с нормальным речевым развитием. Как правило, им свойственно отсутствие обобщающих выводов. Осилили все задания и набрали 1,5 балла 25% учащихся с нарушением речевого развития и 64% школьников, у которых отсутствуют речевые нарушения, т.е. респонденты данной группы смогли верно определить смысл произведения, соотнести заголовок и содержание, а также их тексты содержали обобщающие выводы указывающие на понимание смысла.
При осуществлении детального анализа, на уровне понимания целого текста, оценивались умения определять основную мысль произведения, соотносить заголовок и текст (объяснять выбор указанного заголовка), применять обобщающие выводы. Правильно определить основную мысль произведения смогли только 42 % учащихся с речевыми нарушениями, а в группе сверстников с сохранным речевым развитием 91%. Основную мысль текста они выразили так: «Основной смысл произведения состоит в том, что еж спас девочку от нападения змеи».
Большинство младших школьников с речевой патологией (58%) с заданием не справились. В их ответах прослеживалась замена основной мысли, второстепенной, например, учащиеся указанной группы трактовали основную мысль следующим образом: «Я думаю, основная мысль этого текста в том, что девочка ходила в лес и испугалась», «Мне кажется, что основная мысль в том, что девочка повстречала в лесу ежа». Т.е. они выделяли основным героем произведения девочку, а не ежа, что соответственно откладывало отпечаток на формулировке основной мысли произведения. Результаты понимания целого текста представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Процентное соотношение успешного выполнения заданий, направленных на выявления способности к пониманию целого текста
Стоит отметить, что все учащиеся название текста «Еж – спаситель» определили как верное, соответствующее содержанию текста. При указании на заголовок, учащиеся пришли к выводу, что главным героем является еж, который спас девочку от укуса змеи, а не девочка. Таким образом, учащиеся с речевой патологией при определении основного содержания не ориентируются на заголовок текста.
В текстах 33% учащихся с речевыми нарушениями присутствовали обобщающие выводы, указывающие на понимание произведения. Выводы имели следующий вид: «Таким образом, еж спас девочку», «Благодаря ежу девочке удалось спастись» и др. Среди учащихся с нормальным речевым развитием обобщающие выводы присутствовали в 64% работ.
Таким образом, на этапе оценки понимания целого текста, было выявлено, что для учащихся характерны ошибки в определении основного смысла текста, а также отсутствие обобщающих выводов, подводящих итог собственного рассказа.
На уровне понимания темы, производилась оценка умений объяснять происходящие события в тексте. Учащимся задавались вопросы, на которые им предлагалось дать развернутый ответ. Всего было 3 вопроса: «Почему девочка вскрикнула?», «Почему гадюка не укусила девочку?», «Как ежу удалось спасти девочку? Почему он ее спас?». За каждый верный ответ учащий получал 0,5 балла. Большинство учащихся с речевыми нарушениями (75%) по данному критерию набрали 1,5 балла, т.е. смогли правильно ответить на все предъявленные вопросы. Данный факт свидетельствует о высоком уровне владения пониманием текста на уровне конкретной ситуации. В группе сверстников с сохранной речью показатель понимания на уровне темы, равный 1,5 баллам выявлен у 91% респондентов. Четверть учащихся (25%) с речевой патологией и 9% младших школьников с нормальным речевым развитием получили 1 балл, так как не смогли дать верный ответ на один из трех предложенных вопросов. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что все учащиеся владеют пониманием текста на уровне темы на достаточно высоком уровне вне зависимости от наличия или отсутствия речевого дефекта.
Понимание текста на уровне предложения (слова) оценивалось на основе объяснительных ответов детей относительно повстречавшихся в тексте специфических слов и предложений. Так, учащимся нужно было объяснить значения следующих слов и выражений: «Плетью ударила», «Засеменил», «Зигзаг». За каждое верное объяснение учащиеся получали по 0,5 балла. Большинство учащихся с речевыми нарушениями (67%) смогли разъяснить значения лишь одного высказывания, соответственно их результат понимания на уровне слова соответствовал 0,5 баллам. В группе учащихся с нормальным речевым развитием данный показатель не выявлен. 33% младших школьников с речевой патологией набрали в данном направлении 1 балл, т.е. истолковали два понятия из трех. Среди сверстников с сохранной речью показатель в 1балл встречается у 46%. Справиться со всеми высказываниями удалось только учащимся с нормальным речевым развитием (56%).
Стоит отметить, что наиболее сложными для объяснения оказались высказывания: «Как плетью ударила», «Засеменил». Учащиеся, встречая незнакомые слова, часто даже не предпринимали попыток попробовать объяснить их значения. Нередко учащиеся предпринимали попытки объяснить значения слов без опоры на содержание произведения, в результате чего допускали ошибки.
Опираясь на полученные данные можно сделать вывод, что учащиеся испытываю трудности при понимании текста на уровне выражения. Они часто неправильно определяют значение специфических для предъявленного произведения слов. Данное явление возникает в результате ограниченного словарного запаса, а так вследствие неумения анализировать слово в контексте предложения, где нередко таятся подсказки, позволяющие догадаться о возможном значении слова.
Средний показатель понимания прослушанного текста в группе учащихся с речевой патологией равен 2,8 балла, в то время как в группе нормально развивающихся учащихся 4 балла. Таким образом, при проведении статистического анализа с использованием t-критерия Стьюдента были выявлены статистически достоверные различия, свидетельствующие о том, что степень понимания текста у младших школьников с нарушениями речи значительно ниже, чем школьников с нормальным речевым развитием (р≤0,01).
В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно всем младшим школьникам, независимо от наличия речевого дефекта. Но стоит отметить, что уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных текстов, в частности художественных оборотов, литературных слов, также они не всегда могут правильно определить основную мысль произведения, в их текстах отсутствуют обобщающие обороты. Т.е. нарушение «Понимания текста» отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности в последующем целостно, логично пересказать текст.
Программирование текста заключается в умении передавать основные темы первичного текста, применяя при этом связывающие элементы и сохраняя последовательность и структуру текста, не нарушая логических связей. Результаты изучения способности к программированию текста представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у младших школьников
Из представленного рисунка видно, что большинство младших школьников с нарушениями речи (83,3%) в разделе «Программирование текста» смогли справиться с предложенным заданием на 4 балла, что соответствует среднему уровню владения программированием текстом. Несмотря на то, что большинство из них смогли раскрыть в своих рассказах только 3 основные темы, их рассказы были окрашены оборотами, дополнительными деталями, они активно применяли средства для связи тем. В виде связующих элементов они использовали такие выражения: «Сначала», «Так как», «Потом», «Дальше происходило вот что», и др. 25% учащихся из этой группы смогли отразить все темы произведения. Структурное содержание работ учащихся в большинстве случаев соответствовало нормативам текста, т.е. присутствовали введение, основная часть и заключение. Но стоит отметить, что в некоторых работах (31%) структурная организация отсутствовала. 16,7% из числа учеников с речевой патологией смогли раскрыть в своем рассказе только основные темы, упуская второстепенные моменты, их текстам характерна сжатость, краткость. Отмечалось отсутствие структурных компонентов текста, как правило, отсутствовали вступление или заключительная часть. Работы учащихся, вошедших в эту группу, были оценены в 3 балла, что соответствует низкому уровню владения программированием текста.
Учащиеся с нормальным речевым развитием показали более высокие результаты. 36,4% учащихся набрали наивысший балл (6 баллов). Уровень владения программированием текста у данной группы учащихся является очень высоким. Им удалось раскрыть все пять тем, при этом их текст был насыщен оборотами связи и характеризовался красочностью и содержательностью. В их работах прослеживалось присутствие введения, основной части и заключения. Среди сверстников с нарушенным речевым развитием данный показатель не выявлен. Тексты 27,2% учеников с нормальным речевым развитием соответствуют высокому уровню, их работы оценены в 5 баллов. В пересказах младших школьников данной группы раскрыты все темы, но отсутствуют связывающие звенья или обороты связи присутствует, но упущена одна из неосновных тем, что смысл текста не меняет. В группе школьников с речевой патологией данный уровень не обнаружен. Среди нормально-развивающихся сверстников 36,4% учеников набрали 4 балла, что соответствует среднему уровню владения программированием. Результат в 3 балла в группе школьников с нормальным речевым развитием не выявлен. Стоит отметить, что основные темы произведения отражены в работах всех учащихся, а второстепенные только у детей с нормальным речевым развитием. Частота встречаемости в текстах учащихся критериев, позволяющих оценить уровень способности к программированию текста, представлена в таблице 2.
Таблица 2 – Частота встречаемости компонентов программирования
в работах младших школьников
В процентах
Компоненты программирования текста Учащиеся с речевыми нарушениями Учащиеся с нормальным речевым развитием
Наличие компонента Отсутствие компонента Наличие компонента Отсутствие компонента
основные темы 100 0 100 0
второстепенные темы 25 75 64 36
структурная организация 58 42 100 0
связующие элементы 65 35 73 27
Из представленной таблицы видно, что у учащихся с нарушением речи часто (42%) отметается отсутствие структурных компонентов текста (введения и заключения). Данное проявление для нормально развивающихся сверстников не свойственно. Также, несмотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% младших школьников с нарушением речи отсутствуют второстепенные темы произведения. Среди учащихся с нормальным речевым развитием отсутствие второстепенных тем встречается лишь у 36 %.
Так, на этапе оценки способности к программированию текста было установлено, что у учащихся с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания и в среднем их результаты оценены в 3,8 балла. Нормально-развивающиеся сверстники в данной категории набрали 5 баллов. Таким образом, были выявлены статистически достоверные различия, свидетельствующие о том, что степень программирования текста у младших школьников с нарушениями речи значительно ниже, чем школьников с нормальным речевым развитием (р≤0,01). Пропуск второстепенных тем, нарушение структуры текста свидетельствует, о неумении программировать речевое высказывание.
Результаты изучения уровня сформированности лексического компонента представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Уровни владения лексическим компонентом
В ходе анализа работ в направлении «лексика» было выявлено, что в группе учащихся с речевой патологией показатель равный 1 баллу встречается в 25% случаев, что соответствует низкому уровню владения лексическим компонентом, в то время как в группе нормально развивающихся сверстников данный показатель не обнаружен. Результат в 2 балла был выявлен у 42% респондентов группы с речевыми нарушениями и лишь у 18% нормально развивающихся. 3 балла набрали 33% учеников с отклонениями в речевом развитии и 82% с нормальным речевым развитием.
Анализ лексического компонента осуществлялся в следующих направлениях: наличие собственной лексики, правильность образования форм слова, правильность употребления слов специфичных для произведения. Процентное соотношение по каждому критерию лексического компонента представлены в таблице 3.
Таблица 3 – Частота встречаемости лексических компонентов речи
в работах младших школьников
В процентах
Лексические компоненты Учащиеся с речевыми нарушениями Учащиеся с нормальным речевым развитием
Наличие компонента Отсутствие компонента Наличие компонента Отсутствие компонента
Собственная лексика 100 0 100 0
Правильное образование форм слова 50 50 82 18
Правильное употребление слов 58 42 100 0
Данные представленные в таблице, позволяют говорить, что для всех учащихся свойственно использование собственной лексики. Но стоит отметить, что для учащихся с речевыми нарушениями характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. В то время как в текстах младших школьников с нормальным речевым развитием отмечается совмещение специфической и собственной лексики, при том, что последняя используется как дополнение к первой.
Для 50% младших школьников с речевой патологией типичны ошибки в использовании форм слова. Неправильное употребление, как правило, связано с использованием незнакомых слов, повстречавшихся в тексте. Так, учащиеся использовали следующие сочетания: «Тут она вспомнилась», «Опамянулась», а не «Опомнилась», «Быстро семенил», «Засеменился» вместо «Засеменил» и др. Стоит отметить, что в работах нормально развивающихся сверстников аналогичные ошибки обнаружены лишь в 18 % случаев.
Также, для 42% учащихся речевыми нарушениями характерны ошибки в употреблении слов. Так, можно привести следующие примеры неправильного употребления: «Змея раскрашена, как зигзаг», «Засеменил и побежал», «Змея, как гадюка» и т.д. Подобное употребление, возможно, вызвано незнанием значения данных слов или, тем, что известное значение слов соответствует бытовому уровню, например «гадюка» рассматривается не как змея, а как оскорбление.
В среднем учащиеся с речевой патологией набрали в указанном направлении 2,08 балла, а их нормально-развивающиеся сверстники 2,82 балла. Выявленные различия в выбранной области статистически достоверны (р≤0,05).
Таким образом, в пересказах младших школьников с речевой патологией чаще, чем в группе сверстников с нормальным речевым развитием можно обнаружить отсутствие специфической лексики пересказываемого произведения. Она, как правило, заменена бытовой терминологией. Если же специфические слова используются, то нередко отмечается неуместное применение слова в контексте или неправильное использование формы. Но стоит подчеркнуть, что треть учащихся с речевой патологией в направлении «Лексика» набрали наивысший результат, как и большинство сверстников из контрольной группы, следовательно, использовали и собственную лексику, и специальную терминологию в правильных формах.
Анализ речевой работ в направлении «Речевая активность» осуществлялся в соответствии со следующими критериями: разнообразие собственной лексики; наличие выражений, словосочетаний указывающих на понимание смысла текста; отсутствие пауз в рассказе, самостоятельность пересказа, отсутствие потребности в наводящих вопросах. Результаты изучения речевой активности представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Частота встречаемости уровней речевой активности
При разборе работ было выявлено, что четверть учащихся группы с речевыми нарушениями (25%) набрали 0 баллов. Вторая четверть (25%) набрали 1 балл, в группе учеников с нормальным речевым развитием данные показатели не выявлены. Показатель речевой активности равный 0-1 балла соответствует низкому уровню.
В группе учащихся с нарушениями речи 50% в категории «Речевая активность» набрали 2 балла, этот показатель выявлен и у 55% учеников с нормальным речевым развитием. В большинстве случаев у данной группы учащихся отмечаются трудности в непрерывном пересказе без пауз. Реже в пересказе может наблюдаться отсутствие или бедность собственной лексики. Использование в пересказе словосочетаний указывающих на понимание текста для младших школьников с речевыми нарушениями не свойственно. 45% нормально-развивающихся младших школьников набрали 3 балла, среди сверстников с речевой патологией данный показатель не выявлен. Были обнаружены статистически значимые различия в направлении «Речевая активность» (р≤0,01).
Подводя итоги, можно сделать вывод, что речевая активность младших школьников с речевой патологией находится на более низком уровне, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Им свойственно использовать в пересказе собственную лексику, заменяя специфические для предоставленного произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках.
Таким образом, результаты исследования позволили установить, что:
– у младших школьников с речевой патологией при определении основного смысла произведения, указании значений слов и выражений, возникают большие трудности, чем у их нормально развивающихся сверстников;
– для учащихся с нарушениями речи характерно отсутствие в тексе обобщающих выводов, указывающих на понимание смысла текста;
– младшие школьники с речевыми нарушениями, в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием, испытывают трудности при составлении программы высказывания, что проявляется в присутствии в пересказе только основных тем первичного текста, в несоблюдении структуры текста (отсутствие введения или заключения);
– для учащихся с речевой патологией характерна замена специфической для произведения лексики собственной, которая, как правило, соответствует бытовому уровню, а также наличие ошибок в употреблении и образовании форм слова;
– речевая активность младших школьников с речевой патологией находится на более низком уровне, чем у нормально развивающихся сверстников, что проявляется в большом количестве пауз, в бедности лексики и отсутствии оборотов, словосочетаний, указывающих на понимание излагаемого текста.
2.3 Описание педагогических условий в образовательном учреждении, направленных на обучение пересказу детей младшего школьного возраста с нарушениями речевого развития
Анализ педагогических условий осуществлялся в следующих направлениях: программное содержание, методическое обеспечение, организация коррекционной работы, направленной на развитие связной речи.
При изучении рабочей программы по русскому языку для 2 класса было выявлено, что учащиеся, в рамках уроков по развитию речи, должны усвоить понятие «Текст, как языковая единица», через изучение следующих тем: «Текст», «Заголовок текста», «Как строится начало текста», «Связь предложений в тексте», «Учимся составлять текст из абзацев» и др.
По итогу обучения учащиеся должны овладеть такими универсальными учебными действиями, как: сравнивать языковые единицы; различать текст и «не текст»; высказывать предположение о связи предложений в тексте; устанавливать соответствие и несоответствии заголовка и текста; подбирать заголовки к тексту; обнаруживать неполноту текста; начинать и заканчивать текст; наблюдать за последовательность предложений в тексте; исправлять текст с нарушенной последовательностью абзацев и т.д. [44].
Данное направление программы позволяет сформировать у учащихся представления о тексте, научить ориентироваться в нем, дает возможность в последующем выстраивать свой пересказ таким образом, чтобы он по своей структурной и смысловой наполняемости был текстом, а не набор слов и предложений.
Изучение рабочей программы по литературному чтению позволило установить, что обучение пересказу во втором классе осуществляется частично за счет, ввода элементов, помогающих подготовить пересказ текста. Так, на уроках литературного чтения у детей формируются следующие универсальные учебные действия, позволяющие овладеть пересказом: поиск и выделение необходимой информации; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной форме, смысловое чтение; определение целей и функций участников произведения и др. Согласно программным требованиям пересказ не является обязательным для всех учащихся во втором классе, данный тип задания, как правило, предлагается выполнить по желанию. Таким образом, пересказ литературных произведений выполняю только те ученики, которые с легкостью усваивают учебный материал, в основном учащиеся с нормальным речевым развитием.
При анализе методической составляющей организации обучения пересказу было выявлено, что начиная с первого класса, в процесс обучения вводится моделирование. Обучающиеся при помощи условных обозначений учатся составлять модель обложки произведения и схему-модель сюжета изучаемого произведения, в последующем используют модель, как опору для воспроизведения материала. Так, например, вводятся следующие условные обозначения: круг – это сказка, треугольник – это стихотворение, красный цвет фигуры – произведение о Родине, зеленый – о природе и т.д. В последующем, при овладении навыком чтения, происходит знакомство учащихся с памятками по подготовке различных видов пересказа, разработанными автором учебника. На форзаце присутствуют памятки подробного, краткого, выборочного пересказа. Так, план работы при подробном пересказе содержит следующую структуру: Прочитай название произведения (фамилию автора и заголовок); Прочитай произведение. Определи главную мысль; Раздели текст на смысловые части; Перескажи каждую часть отдельно, сначала первую, потом вторую и так далее; Перечитай текст и перескажи все произведение подробно. Учащиеся должны активно пользоваться указанными памятками при подготовке домашнего задания, однако этого не происходит.
В учебнике по литературному чтению присутствуют вопросы помогающие понять смысл и сориентироваться в тексте, а также, включены задания, помогающие пересказать основное содержание изучаемого произведения. Так, после текста могут присутствовать готовые планы (план-схема, словесный, картинный), планы, требующие доработки, задания на сравнение схожих произведений, например рассказа М. Пришвина «Золотой луг» и стихотворения О. Высотской «Одуванчик», задания на анализ иллюстраций.
Обучение может варьироваться. Разнообразие применяемых приемов зависит от знаний и мастерства учителя. Возможно, например, применение следующих приемов: Сказка, с тремя концами. Прослушав начало сказки и ее три концовки, ученики выбирают окончание сказки и доказывают свой выбор; Выворачивание сказки наизнанку. Школьникам предлагается составить и рассказать сказку, используя сказочные слова и выражения о волке, который встретил Красную Шапочку; Сказочные ситуации — для создания текстов сказочного содержания; Сказочные истории. Ученики придумывают по воображению, заданию учителя, личным наблюдениям и др. [5]. Однако, очень часто учителя используют только те методы и приемы, которые описаны в пособиях для учителей, что не требует больших энергетических затрат при подготовке, или ограничиваются материалом представленным в учебнике, а также не учитываю речевых возможностей учащихся.
С каждым годом увеличивается число детей, имеющих речевые нарушения. При незначительно выраженном речевом дефекте ребенок школьного возраста поступает в массовую школу, где проходит дальнейшее обучение. В рамках образовательного учреждения организован логопункт, в рамках которого происходит организация коррекционной работы. Учитель-логопед, работающий на логопункте, занимается предупреждением и коррекцией нарушений в развитии устной и письменной речи у младших школьников. Также, способствует преодолению трудностей в освоении общеобразовательных программ, в первую очередь по русскому языку и литературному чтению. Логопед занимается развитием слухового внимания, мышления, памяти, процессов фонематического восприятия и разъяснением специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей) обучающихся.  
Все учащиеся имеющие нарушение речевого развития проходят обучение на логопункте. Однако основной упор делается на коррекцию навыков чтения и письма, которые выступают базовыми умениями, позволяющими усвоить образовательную программу, а направление «развитие связной речи» реализуется лишь частично.
Таким образом, анализ педагогических условий позволил сделать вывод, что на ступени начального образования в массовой школе предусматривается знакомство учащихся со структурными компонентами текста, его основными характеристиками. Также осуществляется обучение пересказу, но оно носит фрагментарный характер и реализуется в основном с опорой на учебный материал. Разнообразие применяемых приемов и методов обучения пересказу зависит от желания, знаний и мастерства учителя. Но, несмотря на, обширный блок заданий, посвященный обучению пересказу, учащиеся с речевыми нарушениями им не овладевают, так как часто их речевые возможности не учитываются. Для организации коррекционной работы по преодолению речевых нарушений в массовых школах функционируют логопункты, но основным направлением их работы является формирование и коррекция навыков чтения и письма. Организованные условия способствуют развитию связной речи, в частности овладению пересказом, в недостаточной степени. Необходима разработка такой логопедической технологии, которая позволит учащимся с речевыми нарушениями овладеть пересказом на более высоком уровне.
Выводы по второй главе
С целью выявления особенностей пересказа у младших школьников с речевой патологией нами было проведено эмпирическое исследование с участием младших школьников с нарушением речи и с нормальным речевым развитием. В ходе проведения исследования был выявлен ряд особенностей пересказа характерный для младших школьников с речевой патологией. Так, ученики с нарушением речи, имеют трудности при понимании, особенно затруднено понимание основного смысла произведения, а также, художественных оборотов, литературных слов. Также страдает программирование текста, для них характерно отражение в пересказе только основных тем и пропуск второстепенных, нарушение структуры текста. Речевая активность у младших школьников с речевыми нарушениями снижена. Лексический компонент нарушен в меньшей степени, но отмечается склонность к замене специфической для произведения терминологии на собственную. Также отмечаются ошибки в употреблении слов и в словообразовании.
Анализ условий созданных в образовательном учреждении позволяет говорить об отсутствии специальных условий, способствующих овладению школьникам с речевыми нарушениями пересказом на высоком уровне.
Таким образом, выявленные особенности пересказа младших школьников с речевыми нарушениями позволяют говорить о необходимости организации специальной коррекционной работы с группой младших школьников с речевой патологией, направленной на преодоление трудностей возникающих при пересказе текста.
3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБУЧЕНИЮ ПЕРЕСКАЗУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
3.1 Организация и содержание коррекционной работы
На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, было установлено, что учащиеся начальных классов с речевыми нарушениями нуждаются в специальной логопедической помощи. Трудности, возникающие при понимании, планировании, наполняемости вторичного текста у школьников данной категории определили основные направления, структурные компоненты разработанной нами логопедической технологии. Таким образом, целью нашего исследования является обучение младших школьников с речевыми нарушениями пересказу на основе использования специально разработанной логопедической технологии. Реализация поставленной цели подразумевает решение следующих задач:
1) разработать логопедическую технологию обучения пересказу лиц с речевыми нарушениями;
2) на основе разработанной логопедической технологии составить серию логопедических занятий, направленных на обучение пересказу младших школьников с речевой патологией;
3) провести серию коррекционных занятий, позволяющих сформировать умения пересказывать тексты у младших школьников с нарушением речи;
4) выявить эффективность логопедической технологии, способствующей обучению пересказу.
Экспериментальной площадкой для проведения коррекционных занятий выступила МБОУ СШ №…. города Архангельска. В занятиях приняли участие учащиеся 2В класса, имеющие нарушения речевого развития. Серия логопедических занятий включила в себя 16 групповых занятий.
Работа строилась с учетом принципов общей и специальной педагогики: принципа учета возрастных особенностей (подбор текстов и упражнений в соответствии с возрастными возможностями); принципа систематичности и последовательности (реализация коррекционной работы в определенном порядке, усложнение на каждом этапе); принципа единства диагностики и коррекции отклонений в развитии (построение логопедической работы на основе данных, полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента); принципа учета закономерностей онтогенетического развития (учащиеся с речевыми нарушениями проходят те же этапы речевого развития, что и нормально развивающиеся сверстники); деятельностного принципа (организация работы с учетом ведущего вида деятельности - учебной).
На основе данных, полученных в ходе эмпирического исследования, была разработана логопедическая технология обучения пересказу. Технология представляет целостность психолого-педагогических установок, отражающих комплект способов, методов, форм и приемов обучения, средств воспитания. Если рассматривать пересказ, как процесс, то в нем можно выделить два основных этапа: первый – восприятие текста, второй – воспроизведение по плану. Исходя из этого, содержание логопедической технологии предполагает наличие двух ведущих направлений работы над текстом: восприятие (понимание) первичного текста и воспроизведение вторичного текста. Апробация технологии осуществлялась через комплекс логопедических занятий.
Отбор и разработка текстов и упражнений, направленных на обучение пересказу осуществлялись с упором на образовательную программу, по которой проходят обучение младшие школьники в МБОУ СШ № …. Города Архангельска («Школа XXI века»). Анализ учебно-методического комплекта программы «Школа XXI века» позволил отобрать произведения, рекомендуемые для дополнительного чтения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, а также определить уже знакомые учащимся приемы и средства пересказа. Первоначально упражнения, направленные на обучение пересказу, опирались на зрительную основу, в последующем происходило усложнение с переходом на словесную основу, являющуюся нормативной для младшего школьного возраста.
Реализация разработанной нами логопедической технологии предполагает поэтапную организацию занятий:
1 этап – вводный. Цель: формирование умений определять структуру текста: отличать текст от «не текста», владеть информацией о свойствах текста, выделять основную мысль текста, определять соответствие заголовка и текста, связи предложений в тексте, подбирать заголовок к тексту, начинать, заканчивать текст, выделять абзацы в тексте, определять последовательность абзацев и виды текстов. На данном этапе работа направлена на ознакомление учащихся с текстом, его структурными элементами, свойствами, видами текста. Согласно программе «Школа XXI века» во втором классе со второго полугодия в рамках уроков «Русского языка» в разделе «Развитие речи» предполагается ознакомление учащихся с такими темами, как «Текст», « Заголовок текста», «Как строится текст» и другие. Таким образом, на данном этапе нам необходимо проанализировать владение учащимися с речевыми нарушениями этими навыками, заполнить пробелы, привести знания в систему. В качестве речевого материала использовались различные виды текстов с нормальной и деформированной структурой.
2 этап - основной. Цель: формирование умений понимать текст, пересказывать тексты по готовому плану, составлять план, подготавливать пересказ по алгоритму, производить качественную оценку пересказа собственного и сверстника. На данном этапе использовались упражнения, позволяющие понять смысл прочитанного текста, определить структурные компоненты, содержание данного текста, помогающие составить план, также были применены приемы, облегчающие воспроизведение текста по плану. В качестве рабочего материала применялись тексты, подобранные в соответствии с возрастными, речевыми и программными требованиями, иллюстративный материал (картины, схемы), памятка работы с текстом при пересказе.
3 этап - заключительный. Цель: закрепление навыков пересказа текста, демонстрация приобретенных навыков и умений. На данном этапе использовались новые приемы и средства пересказа коротких текстов с целью показать учащимся, как можно разнообразить свой пересказ.
Таким образом, на основании изученного теоретического, методического материала и данных констатирующего эксперимента мы разработали логопедическую технологию обучения пересказу, определили цель, задачи и этапы работы по обучению пересказу младших школьников с речевыми нарушениями в условиях массовой школы.
3.2 Описание применения логопедической технологии при обучении младших школьников с речевыми нарушениями в условиях массовой школы
На основе данных, полученных в ходе эмпирического исследования, была разработана логопедическая технология обучения пересказу. Реализация технологии требует поэтапной работы, во вводном этапе происходит знакомство с текстом, в основном – проведение работы по обучению пересказа текста: понимание первичного текста и воспроизведение вторичного текста, в заключительном – закрепление полученных знаний.
Организация работы по созданию вторичного текста невозможна при отсутствии представлений о тексте в целом. Поэтому целью первого этапа являлось формирование представлений о тексте, его структурных компонентах, свойствах текста. Реализация поставленной цели была необходима для того, чтобы при создании вторичного текста учащиеся ориентировались на эти знания, и у них в итоге получился текст, а не набор слов и предложений. Знакомство учащихся с информацией о тексте строилось на основе работы над небольшими текстами, которые для наглядности быть деформированы, не закончены, у них могло отсутствовать начало, не выделены абзацы, подобран неверный заголовок (Приложение Б). Учащимся предлагалось определить неточности в тексте, исправить ошибки, придумать начало или конец текста, разбить текст на смысловые части (абзацы).
Учащиеся быстро научились отличать «текст» от «не текста», опираясь на следующие положения: текст состоит из нескольких предложений; предложения в тексте связаны между собой по смыслу; все предложения в тексте подчинены одной мысли.
В последующем, на основании определения основного смысла текста, учащиеся научались подбирать заголовки к тексту. Заголовки могли быть представлены в различных вариантах, но обязательно должны были указывать на то, о чем пойдет речь в тексте. Так к тексту про лису, были предложены такие заголовки: «Лиса», «Пушистая охотница», «Не кошка, а мышей ловит». Изначально учащимся было трудно подобрать заголовок так, чтобы он соответствовал содержанию текста, иногда он отражал лишь незначимые второстепенные детали. Так, например, к тексту, в котором описывался лебедь, его среда обитания, учащиеся подобрали, как правильные заголовки: «Лебедь», «Царь птиц», «Самая прекрасная птица», так и не соответствующие основному содержанию: «Лесное озеро», «Зеркало» (про озеро), «В лесу».
При обучении придумыванию завершения и начала текста учащимся изначально предъявлялись доступные для них задания, где нужно выбрать подходящий вариант из предложенных. В последующем им нужно было самим придумать начало или завершение текста, опираясь на собственный опыт. Изначально для учащихся было характерно использование короткого начала или смазанного по смыслу, краткого конца. Иногда придуманное ими окончание не отражало законченности и требовало продолжения. Однако, по итогу обучения, младшие школьники научились начинать и завершать текст, чтобы он отражал смысловую целостность, законченность. Например, к тексту, описывающему природу весеннего леса, они подобрали такие варианты завершения: «Лес красив в любое время года», «Красота кругом – глаз не оторвать», «Весенний лес красивее зимнего».
Наиболее трудными для учащихся были задания на установление последовательности предложений в тексте. Они не сразу могли определить, где нарушена последовательность предложений в деформированном тексте. Но стоит отметить, что при обнаружении первого предложения, в последующем выстраивали текст в соответствии с логикой происхождения событий.
Целью основного этапа являлось формирование умений понимать текст, пересказывать тексты по готовому плану, составлять план, подготавливать пересказ по алгоритму, производить качественную оценку собственного пересказа и сверстника. На данном этапе реализация логопедической технологии осуществлялась в двух последовательных направлениях: понимание текста и воспроизведение текста. На организацию работы в каждом направлении по выбранному тексту отвадилось по одному уроку, т.е. каждый текст изучался в течение двух уроков: на первом – производилась работа над пониманием текста, на втором – над воспроизведением текста [15]. Таким образом, в основном этапе было проведено 14 групповых занятий, по 7 занятий на каждое направление, т.е. изучено 7 текстов.
Работа над пониманием текста содержала два структурных элемента: подготовительная часть и работа над текстом. Подготовительная часть предназначена для организации внимания детей, подготовки их к восприятию текста. На данном этапе были включены загадки про персонажей, встречающихся в произведении, представлены отрывки из текста с последующим его обсуждением для предположения возможного разворота событий. Также были предложены вопросы для обсуждения, ответ на которые был раскрыт в тексте или иллюстрация с каким-либо событием, описание которого отражено в тексте. Организованная подготовительная работа позволяла создать положительную мотивацию на изучение предъявленного произведения на каждом занятии, пробуждала желание вникнуть в смысл текста, что являлось важным началом продуктивной работы. Стоит отметить, что вся работа по обучению пересказу предполагала активное включение каждого ученика, что достигалось за счет опроса. На наш взгляд в младшем школьном возрасте большое значение имеет важность мнения ученика для сверстников. Все ответы учащихся учитывались, принимались во внимание.
Работа над текстом предполагала ряд действий: чтение текста, работа над содержанием, лексический разбор, грамматический разбор, выделение структуры текста и др. (Приложение В). Чтение текста могло происходить в различных вариантах, но обязательно двукратно: первый вариант - изначально текст читал учитель, повторно учащиеся, второй вариант - первичное знакомство с текстом совершали обучающиеся самостоятельно, а повторно уже читал учитель, или был возможен третий вариант, где оба раза читали текст учащиеся. Выбор различного варианта зависел от ряда причин: сложность текста для восприятия, насыщенность текста интонационными компонентами, наличие в тексте трудных для прочтения или незнакомых слов, а также от способностей самих учащихся и др.
Изначально текст читал учитель в том случае, если возникала необходимость создания эмоционального настроя от услышанного рассказа, эмоциональный отклик. Также если текст был насыщен трудными словами или сложен в интонационном плане, рекомендовалось первичное чтение текста учителем. При повторном восприятии текста, ученики читали самостоятельно, но не бездумно, им необходимо было проанализировать текст и дать ответы на заранее предъявленные учителем вопросы. В противном случае у учащегося мог пропасть интерес к повторному чтению уже прослушанного текста. Так, например, при изучении рассказа Е. Пермяка были предложены вопросы, на которые предполагался ответ, словами из текста: «Что говорили люди о девочке?», «Какую работу выполняла девочка?».
В том случае, когда учебная мотивация слабая, рекомендовалось предложить учащемуся вначале ознакомится с текстом самостоятельно и найти в тексте или на основании текста ответы на предложенные вопросы. В данном случае у учащихся не пропадал интерес к тексту, так как в нем таится что-то новое, еще им неизвестное. Так, при изучении произведения А.Митта «Шар в окошке» учащимся перед самостоятельным прочтением текста предъявлялись следующие вопросы: «Почему Коле стало хорошо?», «Какие друзья у Коли?». При повторном чтении учителем, учащихся просили обратить внимание на интонацию, на детали, возможно, на ответ, на вопрос, который они не смогли найти самостоятельно и другое. С целью организовать восприятие текста, акцентировать внимание на важных смысловых моментах, при чтении текста учителем, учащимся предлагалось задание на завершение нескольких предложений подходящими по смыслу словами и словосочетаниями.
Двукратное самостоятельное чтение учащимися текса использовалось в том случае, если текст являлся несложным для восприятия, не насыщен незнакомыми или трудными словами, то есть являлся доступным для самостоятельного изучения. При чтении текста учащиеся осуществляли поиск ответов на предъявленные вопросы, которые позволяли отразить ключевые моменты сюжетной линии, значимые детали.
Разбор содержания текста проводился как после первичного прочтения, так и после повторного чтения текста. Разбор содержания осуществлялся в вопросно-ответной форме, таким образом, определялись основные смысловые части, логика последовательности событий. Работа над содержанием текста позволяла определить, понятен ли смысл текста учащимся, внимательно ли они ознакомились с текстом. Например, при изучении произведения Л. Пантелеева «Две лягушки» предъявлялись следующие вопросы: «Какими показаны лягушки?», «Как вели себя лягушки?», «Что ты можешь сказать о лягушке, которая спаслась?», «Чему учит история?».
Производился лексический разбор текста с целью сосредоточить внимание детей на языковом материале. Работа состояла в том, чтобы помочь учащимся выделить из текста слова-определения, сравнительные конструкции, характеризующие предметы, а также языковой материал, содержащий обозначения последовательности действий героев произведения, акцентировать внимание на словах и выражениях, отражающих описание действий. Анализ лексического материала позволяла достичь лучшего осмысления детьми представленных в тексте предикативных отношений, способов их передачи.
Лексический разбор предполагал выполнение упражнений, направленных на поиск ключевых слов (словосочетаний), слов, употребляемых в переносном значении, синонимов, антонимов, омонимов, слов, стилистически окрашенных (разговорных, книжных, устаревших) и фразеологизмов. После поиска лексического материала необходимо было провести комплексную работу над полученной информацией. Учащимся необходимо аргументировать роль каждого лексического явления в рассказе, определить, что хотел автор показать, используя их. Также нужно было выяснить значения незнакомых слов, обратившись к словарю. При обнаружении слов с многозначным значением, уточнить в каком значении они представлены в тексте. Необходимо осуществлять подбор синонимов, определять синонимические ряды, устанавливать, чем различаются слова-синонимы, на основании чего, аргументировать позицию автора в выборе данного слова, предположить возможность замены этого слова синонимом при пересказе. Пронаблюдать за наличием в тексте лексических повторов (использование одного и того же слова, однокоренных слов). Определить с помощью, каких приемов, средств осуществляется связь в тексте предложений, абзацев (Приложение Г).
Например, при выполнении лексического разбора рассказа Е.Пермяка «Случай с кошельком» учащиеся выделили ключевые слова (кошелек, старушка, честь). Осуществили поиск повстречавшихся синонимов в тексте (потерять, выронить, растерять), поиск антонимов (младший, старший). Уточнили в толковом словаре смысл непонятных им слов (заслуги, честь, кошёлка) и т.д.
 Грамматический разбор текста предполагал анализ в изучаемом произведении определённых грамматических явлений (целые предложения или их части, члены предложения и т.д.). Так, в тексте выделялись слова-предметы, определялись их действия и признаки. Производилась оценка связи слов в предложении и выявление средств, за счет которых обеспечивалась эта связь. Учащиеся предпринимали попытки объяснять, почему автор использовал именно такую грамматическую конструкцию. Приведем пример грамматического разбора фрагмента текста К. Ушинского «Утренние лучи»: «Что? Солнышко. Солнышко какое? Красное. Солнышко что сделало? Стало делать? Выплыло, стало рассыпать, будить», «Кто? Жаворонок. Что сделал? Встрепенулся, выпорхнул, поднялся, запел» и т.д.
При осуществлении разбора текста важную роль играл этап выделения структуры. Учащиеся должны были определить количество абзацев, последовательность абзацев в тексте, смысловых частей, выделить главную мысль в каждой части. Определить основные структурные элементы текста: начало, основная часть и заключительная. Определить, как происходит вступление в рассказ, какие языковые средства использует автор, какие основные события описаны в основной части, как подведен итог рассказа. Данная работа предполагала сформированность у учащихся представлений о тексте и структурных компонентах текста. Так, при работе над рассказом И. Соколова-Микитова «Зима в лесу» учащиеся выделили 3 структурных элемента текста: 1 (введение) – заяц-беляк, 2(основная часть) – охотник и звери, 3 (заключительная) – медведь-лежебока. Каждая смысловая часть соответствовала структурным элементам текста. Учащиеся определили, что вступление происходит за счет описания зимнего леса и его влияния на жизнь зайца, его маскировку, основная часть отражает знание охотника о жизни лесных зверей, его осторожность при охоте, а заключительная часть содержит в себе информацию о беззаботности медведя в зимний период.
Реализация работы по воспроизведению текста по плану предполагала владение учащимися умениями составления различных видов плана, поэтому работа в данном направлении предусматривала ознакомление учащихся с понятием «план текста», а также обучение учащихся составлению различных видов планов, помогающих при вторичном воспроизведении текста (Приложение Д).
План текста представляет последовательность основных мыслей, положений, расположенных в соответствии с логичностью раскрытия событий в тексте. Составление плана – важный этап работы над текстом. Составление плана способствовало усвоению и пониманию прочитанного, восприятию композиции произведения. При составлении плана наибольшую важность приобретали следующие действия: проанализировать текст и выделить в нем части; выяснить основные темы каждой части; подобрать заголовок к каждой части.
В ходе обучения пересказу использовались следующие виды планов: словесный, картинный, план-схема. Работа по обучению составлению плана постепенно усложнялась, изначально учащиеся обучались составлению картинного плана, как наиболее простого и доступного. При составлении картинного плана в основу было положено эмоциональное восприятие содержания текста. Но стоит отметить, что при составлении картинного плана в основу была положена работа над смысловыми частями текста. Учащиеся выделяли законченные смысловые части, после чего для каждой части делали зарисовку, небольшой рисунок, отражающий основное содержание, в результате чего план был представлен в виде образов (картин). Воспроизведение текста в последующем осуществлялось по получившимся картинкам, расположенным в хронологической последовательности. Хотелось бы подчеркнуть, что, несмотря на то, что этот вид плана наиболее знаком учащимся, так как в рамках уроков литературного чтения по программе «Школа XXI века» предусмотрены задания на создание картинного плана, на первых занятиях у учащихся отмечались некоторые трудности. Например, учащиеся могли отобразить не последовательность событий, а героев произведения или, не определив основной мысли, сделать к ней два рисунка, а не один. Так, например, при составлении картинного плана к произведению Э.Шима «Всем вам крышка» учащимся нужно было составить план из трех элементов, каждый из которых должен был соответствовать отдельной смысловой части произведения. Большинство учащихся не справились с заданием, так как выполнили рисунки к одной или двум частям, упустив из внимания третью, в результате чего план не отражал целостности, законченности текста и содержал лишние второстепенные элементы.
В последующем учащиеся обучались составлять план-схему (символический план), который строился из опор в виде отдельных слов, символов, которым было прикреплено какое-то значение, цвет, направления (последовательность) в виде схем. При составлении данного вида планов у учащихся не возникло больших трудностей, так как, начиная с 1-го класса, на уроках литературно чтения вводились элементы моделирования текста. Опираясь уже на имеющиеся знания, школьники легко усвоили принцип построения плана-схемы. С целью, чтобы у учащихся не произошло наслоение информации, при составлении схем использовались уже употребляемые ранее учащимися символы, например герои произведения отображались кружками, первыми буквами – названия героев, стрелками – направление и характер движения.
Когда учащиеся хорошо усвоили картинный пан и план-схему, мы перешли к обучению их словесному плану, наиболее сложному для младших школьников, но в тоже время наиболее информативному. Словесный план выступал в виде отдельных, последовательно расположенных вопросов и предложений, отражающих ключевые моменты текста. При составлении словесного плана учащиеся делили текст на законченные смысловые части, определяли основную информацию в каждой части, кратко и четко формулировали эту мысль в виде заголовка части текста или пункта плана. Изначально в виде пункта плана, учащимся предлагалось выделить из смысловой части главное предложение, в котором отражается основная мысль, в последующем учащиеся определяли основную мысль и формулировали ее в виде краткого высказывания и вносили в план текста. Наибольший трудностью при составлении словесного плана для учащихся было следующее: кратко описать основную мысль; так озаглавить смысловую часть, чтобы в последующем она действительно соответствовала первоначальному смыслу и помогала воспроизвести текст. Очень часто заголовки смысловых частей учащихся не соответствовали действительности. Например, к отрывку текста «Трудно построить дом. Трудно летать к звездам. Но так же нелегко вырастить лес» подобрали такие заголовки: «Строители и космонавты», «Полет к звездам», «Разные работы». Решение данной проблемы осуществлялось, за счет выделения ключевых слов данного абзаца, работа над выделением главной мысли, разбор ошибок.
Использование при обучении пересказу различных видов плана позволило создать ощущение разнообразия проводимой работы, у учащихся сохранялся интерес к пересказу текста. Также у учащихся появилась возможность определить наиболее подходящий для себя вид плана, по которому им легче воспроизводить текст.
При первичном знакомстве с планом текста и первых попытках пересказа учащимися были использованы дополнительные методические приемы, позволяющие достичь наивысшего успеха обучающимися на первых занятиях, в результате чего была создана положительная мотивация к обучению пересказу. К ним относились: иллюстрации и словесная помощь учителя; опорные вопросы; пиктограммы; воспроизведении по цепочке. Использование зрительной основы в виде рисунка или иллюстрации активизировало у детей зрительное и слуховое внимание, восприятие, учащиеся лучше понимали содержание текста, точно воспроизводили последовательность событий, высказывания учащихся становились более выразительными, эмоциональными и информативными.
При завершении работы по построению плана производилось воспроизведение вторичного текста с опорой на план и произведенный анализ лексических и грамматических компонентов первичного текста. На данном этапе важную роль играл анализ получившихся у учеников текстов, выявление положительных моментов, неточностей, ошибок, недостатков. Разбор пересказа производил сам ученик, его сверстники, учитель. Оценивающий вывод о качестве пересказа носил не формальный характер, в виде «хорошо», «понравилось», а отражал аргументированную позицию. Первоначально учащиеся оценивали себя, используя следующие формулировки: «Я считаю, что у меня получился хороший пересказ, так как…», «Я думаю, что у меня в этот раз получилось пересказать текст не так хорошо, как в прошлый раз, так как…», «В следующий раз мне нужно обратить внимание на …» и др. В последующем их оценивали сверстники, давая развернутый ответ, отражающий положительную или отрицательную динамику, проводя сравнительный анализ с предыдущим пересказом («… у тебя сегодня пересказ мне понравился больше, чем в прошлый раз, потому что...»). Обязательным условием при оценке сверстника, являлось, то, что учащемуся нужно было отразить не только отрицательные, но и положительные качества. В последнюю очередь работу оценивал учитель.
Когда учащиеся усвоили последовательность подготовки к пересказу, был организован 3 этап реализации логопедической технологии, целью которого являлось закрепление навыков пересказа текста, демонстрация приобретенных навыков и умений. На данном этапе использовались новые приемы и средства пересказа коротких текстов с целью показать учащимся, как можно разнообразить свой пересказ. Учащимся предлагались следующие творческие упражнения: «У меня новость», «пересказ с изменением лица рассказчика», «пересказ от лица одного из персонажей», «пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей», «инсценирование рассказа», «словесное рисование».
Подводя итоги, мы отметили, что учащиеся усвоили последовательность подготовки к пересказу, усвоили важный компонент при подготовке к пересказу – различные виды плана. Могут самостоятельно воспроизвести необходимые действия для успешного пересказа. Учащиеся перестали считать пересказ самым сложным и неинтересным заданием. Проверку эффективности работы мы осуществили в ходе контрольного эксперимента.
3.3 Анализ эффективности проведенной коррекционной работы
Оценка эффективности проведенной работы происходила в ходе контрольного эксперимента, который был организован с использованием модифицированной методики диагностики умений пересказывать текст А.А. Павловой и Л.А. Шустовой [39]. В качестве речевого материала использовался текст Г. Скребицкого «Жаворонок».
В эксперименте приняли участие: группа детей (12 человек) с речевыми нарушениями, с которыми была проведена коррекционная работа по формированию навыка пересказа – экспериментальная группа (ЭГ), контрольная группа (КГ) – группа детей с речевой патологией (11 человек), с которыми специальной работы не проводилось.
Осуществление анализа пересказов учащихся реализовывалось в следующих направлениях: понимание текста; программирование текста; лексика; речевая активность. Результаты изучения способности к пониманию текста представлены в таблице 4.
Таблица 4 – Вариативность и частота встречаемости уровней понимания текста до и после проведения коррекционной работы
В процентах
Группы детей Уровень понимания текста
Низкий Средний Высокий Очень высокий
КГ до обучения 9 55 36 0
КГ после обучения ЭГ 0 64 36 0
ЭГ до обучения 8 67 25 0
ЭГ после обучения 0 42 50 8
Как мы видим, из данных представленных в таблице, значительных изменений в способности к пониманию текста в контрольной группе не произошло, в то время как в экспериментальной группе отмечается явная тенденция увеличения количества учащихся, владеющих более высоким уровнем понимания текста. Так, если до проведения специального обучения высокий показатель понимания текста равный 3,5-4 баллам смогли набрать лишь 25% испытуемых, то после организации коррекционной работы 50% учащихся. Им стало легче определять основную мысль текста, героев произведения, объяснять значения выражений, хотя неточности иногда присутствовали.
Один учащийся экспериментальной группы смог выполнить задание на очень высоком уровне, его балл был равен 4,5. Ему удалось справиться со всеми предложенными заданиями, направленными на выявление понимания текста.
Отмечается сокращение младших школьников владевших ранее пониманием текста на среднем уровне. Так, если до проведения коррекционной работы большинство учащихся с речевыми нарушениями входили в эту группу (67%), то сейчас только 42%. Сокращение количества учеников со средним уровнем владения пересказом произошло из-за совершенствования их умений в направлении «Понимание текста», и как следствие, перехода на более высокий уровень.
Минимальный показатель в направлении «Понимание текста», вне зависимости от проведения коррекционной работы, не выявлен ни в одной из групп.
Количественные данные направления «Понимание текста» в соответствии с такими критериями как: понимание на уровне текста, понимание на уровне темы, понимание на уровне предложения (слова), представлены в таблице5.
Таблица 5 – Владение пониманием текста на разных уровнях текста
В процентах
Понимание текста на уровне Учащиеся экспериментальной группы после ФЭ Учащиеся контрольной группы после ФЭ
0,5 балла 1 балл 1,5 балла 0,5 балла 1 балл 1,5 балла
целого текста 0 67 33 42 33 25
темы 0 8 92 0 75 25
предложения (слова) 58 42 0 67 33 0
Из представленной таблицы видно, что в категории «Понимание целого текста» у учащихся, принимавших участие в коррекционной работе, показатель равный 0,5 баллам не выявлен, а в контрольной группе соответствует 42% младших школьников. Среди учеников, принявших участие в формирующем эксперименте, показатель равный 1 баллу характерен 67% респондентов, тогда как в контрольной группе с заданием на данном уровне справились лишь 17% школьников. Также, отмечается увеличение учащихся справившихся со всеми предложенными заданиями, направленными на выявление способности к пониманию текста в экспериментальной группе. Так в ходе проведения коррекционной работы результатом в 1,5 балла стали владеть 33% учащихся.
При осуществлении детального анализа, на уровне понимания целого текста, оценивались умения определять основную мысль произведения, соотносить заголовок и текст (объяснять выбор указанного заголовка), применять обобщающие выводы. Правильно определить основную мысль произведения после организованного обучения пересказу смогли уже не 42 % , а 75% учащихся с речевыми нарушениями. Однако, стоит отметить, что для 25% младших школьников с нарушением речи по-прежнему трудно выделить главную мысль. Результаты понимания целого текста представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 – Процентное соотношение успешного выполнения заданий, направленных на выявления способности к пониманию целого текста
Как до, так и после проведения формирующего эксперимента, все учащиеся успешно справились с заданием, в котором им предлагалось соотнести заголовок текста с его содержанием. Все все учащиеся название текста «Жаворонок» определили как верное, соответствующее содержанию текста.
Среди учащихся экспериментальной группы отмечается увеличение работ (50%), в которых встречаются обобщающие выводы, указывающие на понимание произведения. Так, в их текстах присутствуют следующие выводы: «Услышав пение жаворонка, знайте, что весна близко», «Не может быть начала весны без пения жаворонка» и т.д. В контрольной группе умением делать обобщающие выводы владеет тот же процент учащихся (33%).
Таким образом, результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, свидетельствуют о том, что учащиеся с речевыми нарушениями, после проведения коррекционной работы, освоили приемы работы над текстом на этапе понимания, они научились выделять основную мысль произведения, вводить в свои тексты обобщающие выводы.
Критерий «Понимание на уровне темы» выявлен у всех учащихся, что еще раз свидетельствует о том, что младшие школьники с речевыми нарушениями в состоянии объяснить значение происходящие события в рамках конкретной ситуации. Так, например, учащиеся на вопрос: «Почему все радовались песне жаворонка?», отвечали следующим образом: «Жаворонок исполнял свою песню, которая говорила о начале весны», «Жаворонок-вестник весны. От его песни просыпается все живое» и др.
Для оценки понимание текста на уровне предложения (слова) учащимся было предложено определить значения следующих слов и выражений: «трущобы», «мерзлая», «хлопотливый». Большинство учащихся экспериментальной группы (58%) по-прежнему смогли объяснить значение только одного слова. Но стоит отметить, что в контрольной группе % таких учащихся еще выше и соответствует 67%. Среди учащихся, с которыми проводилось коррекционное обучение, 42% смогли разъяснить значения уже не одного, а двух высказываний. При составлении своих ответов, они ссылались на содержание текста, например, один учащийся трактовал понятие «хлопотливый»: «Ручеек бежит очень быстро, не стоит на месте. Когда у человека много дел, говорят, что у него много хлопот. Так, наверное, и ручеек не сидит без дела, все торопится». В группе учащихся, не принимавших участия в формирующем эксперименте, справится с объяснением двух слов смогли лишь 33% респондентов.
Средний показатель понимания прослушанного текста в экспериментальной группе учащихся с речевой патологией в ходе коррекционного воздействия значительно увеличился с 2,8 балла до 3,7 балла, в то время как в контрольной группе изменения с 2,7 до 2,9 оказались не существенными. Таким образом, были выявлены статистически достоверные различия, свидетельствующие о том, что степень понимания текста у младших школьников экспериментальной группы, стала значительно выше, чем у школьников с речевыми нарушениями с которыми коррекционная работа не проводилась (р≤0,01).
В ходе оценки результатов было установлено, что учащиеся с речевыми нарушениями, принявшие участие в экспериментальной работе, стали владеть пониманием текста на более высоком уровне. Они научились ориентироваться в тексте, с опорой на текст выделять основной смысл произведение, определять значения незнакомых слов, повстречавшихся в тексте, проводя анализ контекста в котором употреблено слово.
При изучении способности к программированию текста были получены следующие количественные показатели, которые представлены в таблице 6.
Таблица 6 – Вариативность и частота встречаемости уровней программирования текста до и после проведения коррекционной работы
В процентах
Группы детей Уровень программирования текста
Низкий Средний Высокий Очень высокий
КГ до обучения 18 82 0 0
КГ после обучения ЭГ 0 73 27 0
ЭГ до обучения 16,7 83,3 0 0
ЭГ после обучения 0 25 75 0
Как видно из таблицы, как в экспериментальной, так и в контрольной группе отмечается положительная динамика относительно формирования умения программировать текст. При первичном изучении способности к программированию текста в контрольной группе низший балл, равный 3, набрали 18%, в экспериментальной – 16,7%, а при повторном изучении данный показатель не обнаружен ни в одной из групп.
В обеих группах отмечается появление учащихся, владеющих программированием текста на высоком уровне. При проведении вторичного исследования, направленного на изучение способности программировать текст, выявлено, что 27% учащихся контрольной группы и 75% экспериментальной выполнили задание на 5 баллов, что соответствует высокому уровню владения программированием текста. В рассказах учащихся были отражены основные темы произведения, сохранена их последовательность, при пересказе они активно применяли умения построения плана и воспроизведения текста по плану. Произошедшие положительные изменения в контрольной и экспериментальной группе произошли, возможно, в результате того, что в учебной программе «Школа XXI века» предусмотрено знакомство учащихся со: структурной организацией текста, планами текста, обучение составлению различных видов планов. Стоит отметить, что в экспериментальной группе достигнут более высокий положительный эффект, что, вероятно, обусловлено организацией специального обучения на основе применения логопедической технологии. Учащиеся данной группы отразили в своем тексте все основные темы произведения: «Наступление весны», «Серая птичка», «Песня жаворонка», «Природа просыпается», «Золотая звездочка». Связь пересказываемых частей осуществлялась за счет использования вводных слов (вдруг, потом), реже за счет вводных предложений.
На среднем уровне с заданием справились 73% школьников контрольной группы, тогда как при первичном изучении способности программировать текст данный показатель был обнаружен у 82% испытуемых. В экспериментальной группе до проведения коррекционного обучения средний уровень был выявлен у большинства учащихся (83,3%), после организации специального обучения – 25%. Этим учащимся удалось передать основное содержание текста, но при этом отмечалось сокращение второстепенных тем. Их тексты, как правило, отражали такие темы: « Наступление весна», «Песня жаворонка», «Вестник весны».
Частота встречаемости в текстах учащихся критериев, позволяющих оценить уровень способности к программированию текста, представлена в таблице7.
Таблица 7 – Частота встречаемости компонентов программирования
в работах младших школьников
В процентах
Компоненты программирования текста Учащиеся ЭГ после ФЭ Учащиеся КГ после ФЭ
Наличие компонента Отсутствие компонента Наличие компонента Отсутствие компонента
основные темы 100 0 100 0
второстепенные темы 75 25 33 67
структурная организация 83 17 67 33
связующие элементы 75 25 67 33
Из представленной таблицы видно, что в текстах учащихся, принимавших участие в коррекционной работе значительно реже (17%), в отличие от учащихся контрольной группы, стало прослеживаться отсутствие структурных компонентов текста (введения и заключения). Также большинство учащихся (75%) экспериментальной группы отразили в своих работах не только основные, но и второстепенные темы первичного текста, тогда как в группе сверстников, с которыми специального обучения не проводилось, второстепенные темы отражены в 33% случаев.
На этапе оценки способности к программированию текста было выявлено, что у учащихся с речевой патологией, с которыми проводилась специальная коррекционная работа, средние показатели уровня владения программированием текста увеличились с 3,8 до 4,8 балла, у школьников, с которыми специального обучения не проводилось, с 3,8 до 4,3 балла. Таким образом, в каждой группе были выявлены статистически достоверные различия, свидетельствующие о том, что младшие школьники с нарушениями речи, стали владеть программирование текста на более высоком уровне (р≤0,05). Но стоит отметить, что в экспериментальной группе удалось достичь более значительных результатов, так как большинство учащихся стали владеть программированием текста на высоком уровне (р≤0,01).
Таким образом, было установлено, что учащиеся с речевыми нарушениями стали владеть программирование текста на более высоком уровне. Они научились выделять основные и второстепенные темы произведения, составлять план, воспроизводить текст по плану, соблюдать структуру текста (включать введение, заключение).
При изучении лексического компонента текста были получены следующие количественные показатели, которые представлены в таблице 8.
Таблица 8 – Вариативность и частота встречаемости уровней сформированности лексического компонента текста до и после проведения коррекционной работы
В процентах
Группы детей Уровень сформированности лексического компонента
Низкий Средний Высокий
КГ до обучения 27 40 36
КГ после обучения ЭГ 9 46 45
ЭГ до обучения 25 42 33
ЭГ после обучения 0 50 50
В ходе анализа работ в направлении «лексика» было выявлено, что в группе учащихся с речевой патологией, с которыми проводилась экспериментальная работа, низкий уровень владения лексическим компонентом не выявлен, а в контрольной группе встречается у 9% респондентов. У 50 % учащихся, принявших участие в серии занятий, направленных на обучение пересказу, обнаружен средний уровень сформированности лексического компонента, что на 8 % больше. Среди школьников, не принимавших участия в специальном обучении, также отмечается увеличение на 6% числа учащихся владеющих лексическим компонентом на среднем уровне. В пересказах учащихся продолжали встречаться ошибки неправильного произношения слов. Например, вместо слова «мерзлая», встречалось «замерзлая, перемерзлая, обмороженная». Встречались и ошибки связанные с неправильным употреблением форм слов. Учащиеся использовали следующие сочетания: «по лесной трущобе», «заслышали песню», «не жаворонок, а золотая звездочка, дрожащая в небе».
Отмечено увеличение количества учащихся владеющих лексическим компонентом на высоком уровне. В экспериментальной группе показатели изменились с 33% до 50%, в контрольной – с 36% до 45%. Учащиеся с нарушением речевого развития обеих групп стали реже заменять специфическую лексику собственной, бытовой, стали чаще использовать слова характерные для предъявленного текста. Так, например, большинстве текстов учащихся было выявлено использование слов, таких как, стужа, лютый, заворочался и др., не свойственных для их самостоятельной речи. Но стоит отметить, что бытовые термины по-прежнему присутствуют. Примером могут служить следующие замены: «Журчание – шум», «вдаль – далеко», «торопливо – быстро».
У учащихся принявших участие в специальной коррекционной работе средние показатели увеличились с 2,1 до 2,5 баллов, у школьников с которыми специальной работы не проводилось с 2,2 до 2,4 баллов. Статистически достоверных различий в выбранной области не выявлено.
Таким образом, в своих пересказах младшие школьники с речевой патологией стали чаще использовать специфическую лексику пересказываемого произведения в правильных формах, но по-прежнему в их текстах встречается использование бытовой терминологии, иногда отмечается неуместное применение слова в контексте или неправильное использование формы слова. Стоит отметить, что выявленные изменения произошли в обеих группах, поэтому зависят в первую очередь не от проведенной коррекционной работы, а от усвоения программного материала, а именно от накопления общего объема знаний и умений учащихся, усвоения правил согласования слов в тексте и др.
При изучении речевой активности были получены следующие количественные показатели, которые представлены в таблице 9.
Таблица 9 – Вариативность и частота встречаемости уровней речевой активности до и после проведения коррекционной работы
В процентах
Группы детей Уровень речевой активности
Низкий Средний Высокий
КГ до обучения 54 46 0
КГ после обучения ЭГ 50 50 0
ЭГ до обучения 50 50 0
ЭГ после обучения 8 92 0
Как видно из таблицы после проведения коррекционной работы отмечается увеличение учащихся владеющих средним уровнем речевой активности на 42% и соответствует теперь 92%. Самой распространённой трудностью является непрерывное воспроизведение вторичного текста без пауз. Реже в пересказе наблюдается отсутствие или бедность собственной лексики. Использование в пересказах словосочетаний, указывающих на понимание текста, для младших школьников с речевыми нарушениями не свойственно. В контрольной группе значительных изменений не зафиксировано, обнаруженные различия в направлении «Речевая активность» статистически значимые (р≤0,01).
Подводя итоги, можно сделать вывод, что речевая активность младших школьников с речевой патологией, принявших участие в коррекционной работе, находится на более высоком уровне, чем у сверстников с речевой патологией, с которыми специальной работы не проводилось. Учащиеся научили начинать и заканчивать текст, наполнять микротему содержанием. Они меньше нуждаются в наводящих вопросах подсказках.
Таким образом, результаты исследования позволили установить, что в ходе проведения коррекционной работы удалось достичь следующих результатов:
– учащиеся с речевыми нарушениями научились ориентироваться в тексте, с опорой на текст выделять основной смысл произведение, определять значения незнакомых слов;
– младшие школьники с речевой патологией стали владеть программированием текста на более высоком уровне. Они научились выделять основные и второстепенные темы произведения, составлять план, воспроизводить текст по плану, соблюдать структуру текста (включать введение, заключение);
– младшие школьники с речевыми нарушениями стали чаще использовать специфическую лексику пересказываемого произведения, но по-прежнему отмечаются ошибки в образовании форм слов и в правильности употребления слов, специфичных для данного произведения слов;
– школьников с речевой патологией отмечается повышение уровня речевой активности.
Выводы по третьей главе
С опорой на выделенные в ходе обследования особенности была разработана логопедическая технология обучения пересказу. На ее основе была составлена серия коррекционных занятий, которая состояла из 16 подгрупповых занятий и 2 индивидуальных. Формирующий эксперимент состоял из трех этапов. Серия занятий была направлена на формирование таких умений, как: определять структуру текста; воспринимать текст; пересказывать тексты по готовому плану; составлять план; подготавливать пересказ по алгоритму; производить качественную оценку пересказа собственного и сверстника и др.
В ходе проведения коррекционных занятий удалось достичь значительных результатов в формировании умения пересказывать текст. Так, учащиеся научились производить анализ текста: выделять ключевые слова, делить текст на смысловые части, подбирать заголовки к каждой части, составлять план, анализировать и сопоставлять план с текстом, воспроизводить текст по плану. Но стоит отметить, что по-прежнему отмечается склонность учащихся к использованию в собственных текстах бытовой терминологии, вместо специфической лексики, характерной для изучаемого произведения. Таким образом, организованная коррекционная работа, основанная на применении логопедической технологии, позволила достичь положительных результатов в формировании у младших школьников с речевыми нарушениями умения пересказывать тексты.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной формой речевого взаимодействия в ходе учебного процесса является осмысленное оперирование текстами, так, в процессе обучения в школе осуществляется восприятие текста учителя; обмен устными текстами между учителем и учеником; развернутая текстовая  речь ученика в ответ на вопрос или задание учителя. Осуществление полноценного устного взаимоотношения во время образовательного процесса не возможно без обучения технике пересказа. Затруднения педагогов наиболее ярко проявляются при попытке одновременно обучить пересказу всех школьников, так как учащиеся с речевыми нарушениями испытывают большие трудности при овладении пересказом, чем сверстники с сохранной речью.
Было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов: первый – констатирующий эксперимент, второй – формирующий эксперимент, третий – контрольный эксперимент. Констатирующий эксперимент позволил выявить отличительные особенности владения пересказом младшими школьниками с речевыми нарушениями. Среди установленных, в сравнении с нормальным речевым развитием, особенностей выделены следующие: у младших школьников с речевой патологией возникают значительные трудности при определении основного смысла произведения, указании значений слов и выражений; для них характерно отсутствие в тексе обобщающих выводов, указывающих на понимание смысла текста; они испытывают трудности при составлении программы высказывания, что проявляется в присутствии в пересказе только основных тем первичного текста, в несоблюдении структуры текста (отсутствие введения или заключения); в их пересказах отмечается замена специфической для произведения лексики собственной, которая, как правило, соответствует бытовому уровню, а также наличие ошибок в употреблении и образовании форм слова; речевая активность снижена.
На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, было установлено, что учащиеся начальных классов с речевыми нарушениями нуждаются в специальной логопедической помощи. Трудности, возникающие при понимании, планировании, наполняемости вторичного текста у школьников данной категории определили основные направления, структурные компоненты разработанной и апробированной нами логопедической технологии обучения пересказу.
Для оценки коррекционной работы был проведён контрольный эксперимент, который показал, что младшие школьники с речевыми нарушениями научились ориентироваться в тексте, с опорой на текст выделять основной смысл произведение, определять значения незнакомых слов; стали владеть программированием текста на более высоком уровне, они научились выделять основные и второстепенные темы произведения, составлять план, воспроизводить текст по плану, соблюдать структуру текста (включать введение, заключение); стали чаще использовать специфическую лексику пересказываемого произведения.
Но стоит отметить, что для учащихся с речевой патологией по-прежнему характерно использование собственной лексики, которая, как правило, заменяет специфическую для изучаемого текста терминологию. Результаты, полученные в ходе проведения контрольного эксперимента, подтверждают эффективность предложенного содержания работы.
Таким образом, в результате формирующего эксперимента гипотеза исследования была полностью подтверждена, цель исследования достигнута, задачи решены.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Алтухова, Т. А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней // Школьный логопед. – 2005. – № 1. – С. 31-43.
Апухтин, Б.В. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. — М. , 1977. – 29 с.
Ахутина, Т.В.  Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 215 с.
Биева, Е. Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (детская речь): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. — М., 1984. — 26 с.
Бушуева, Л.С. Развитие связной монологической речи у младших школьников при изучении сказки // Начальная школа. – 2011. – №7. – С. 36-40
Викжанович, С.Н. Формирование у дошкольников с общим недоразвитием речи предикативной лексики с использованием пиктограмм. – М.: Национальный книжный центр, 2015. – 176 с.
Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия. 3-е изд. – М.: Владос,1999, – 491 с.
Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 238 с.
Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособ. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.
Выготский, Л.С. Мышление и речь / Под редакицией В. Колбановского.– М: Полиграфкника, 1934. – 320 с.
Гальперин, Р. И. О понятии текста // Вопросы языкознания. – 1974. – № 6. – С. 72-85.
Гальперин, Р. И. О понятии текста // Вопросы языкознания. – 1974. – № 6. – С. 72-85.
Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса: дневник науч. наблюдений. – М.: КомКнига, 2005. – 320 с.
Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособ. – М.: ACT: Астрель, 2005. – 351с.
Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2004. – 168с.
Гойхман, О. Я., Надеина, Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под редакцией О. Я. Гойхмана. – М.: ИНФРА-М, 1997. – 272 с.
Граник, Г.Г., Борисенко, Н.А. Понимание текста на уроках русского языка и литературы // Русский язык. – 2007. – № 23. – С. 28-32.
Гурович, Л. Пересказ как прием активизации умственной деятельности на занятии // Дошкольное воспитание. – 1973. – № 4. – С. 16-18.
Доблаев, Л.П. Логико-психологический анализ текста. – Саратов: Изд-во СГУ, 1986. – 327с.
Елецкая, О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: Сфера, 2006. – 162 с.
Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1964. – № 6. – С. 26-38.
Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 160с.
Жукова, Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособ. – М.: Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.
Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская.– М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. – 382 с.
Запорожец, A.B., Неверович, Я.З. К вопросу о генезисе функции и структуре эмоциональных процессов ребенка // Вопросы психологии. – 1974. – № 6. – С. 59-73.
Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: НПО МОДЕК, 2001. – 432 с.
Конопатова, Н.К. Развитие аналитико-синтетической деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках информатики: дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. – СПб., 2009. – 210 с.
Королева, Г.В. Урок творчества – изложение. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 219 с.
Курицына, А. М.Формирование связной речи у детей 5 - 6- летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дефектология. – 1998. – № 6. – С. 42-49.
Курчатова, Н.Ю. Педагогические условия активизации речемыслительной деятельности старших школьников: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Саратов., 2010. — 233 с.
Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999 .– 287 с.
Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. – 1976. – № 103. – С. 60-70.
Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. — СПб., Москва: САГА: Форум, 2006.—272 с.
Лосева, Л. М. Как строится текст. – М.: Просвещение, 1980. – 96 с.
Лубовский, В.И., Розанова, Т.В., Солнцева, Л.И. Специальная психология: учебн. Пособие / Под редакцией В.И.Лубовского. – М.: «Академия», 2004. – 464 с.
Лурия, А. Р. Язык и сознание/ Под редакцией Е. Д. Хомской. – М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.
Ни, Л.Ф. , Николаева, Т.М. Лингвистика текста и проблемы общей лингвистики // Известия Академии наук СССР. – 1977. – № 4. – С.34-52.
Николаева, С. М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи учащихся с нерезко выраженным ОНР // Дефектология. – 2000. – № 1. – С. 86-96.
Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Аз, 1996. – 928 с.
Павлова, А.А., Шустова Л.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей // Вопросы психологии. – 1987. – №6. – С. 123-129.
Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. – 184 с.
Самсонова, А. Н. Роль установки в процессе понимания текста: На материале худож. текста: дис. на соискан. учен. степ. канд. псих. наук. Конец формы– Москва, 1994. – 233 с.
Сахарный, JI. В. Введение в психолингвистику: курс лекций. – JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. – 181 с.
Сахарный, Л. В. Тема-рематическая структура текста: основные понятия //Язык и речевая деятельность. – 1998. – № 1. – С. 7-16.
Сборник программ к комплекту учебников «Начальная школа XXI века». – 3-е изд., дораб. и доп. – М.: Вентана-Граф, 2011
Седов, К.Ф., Кузнецова, Л.Ю. Восприятие и понимание устных монологов школьников (психолингвистическое исследование) //Становление детской речи. - Саратов: СГУ. – 1996. – № 3. – С. 9-16.
Синцова, А.А. Занятия по развитию речи. – М.: Чистые пруды, 2006. – 359с.
Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М.: Просвещение, 1958. – 248 с.
Солганик, Г.Я. К проблеме типологии речи // Вопросы языкознания. – 1981. – № 1. – С. 70-79.
Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика. – М.: Комкнига, 2006. – 156 с.
Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада, 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с.
Стебляк, Е.А. Проблемы смысла в психологии: учеб. пособ.– Омск: Издательство НОУ ВПО «Омский гуманитарный институт», 2008. – 168 с.
Сусов, И.П. Лингвистическая прагматика / И.П. Сусов. – M.: ACT: Восток - Запад, 2006. – 200 с.
Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). – М.: изд-во моск-го ун-та, 1984. – 183 с.
Ушакова, О.С, Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288с.
Филичева, Т.Б., Соболева, А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. – 80 с.
Филичева, Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. – М.: ГНОМ и Д, 2000. —128 с.
Фрумкина, Р.М. Психолингвистика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.
Халилова, Л.Б. Володина, А.С. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология. – М.: Парадигма, 2013. – 152 с.
Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие. – М.: Владос, 2000. – 240 с.
Цейтлин, С. Н., Язык и ребенок : Лингвистика детской речи. – М.: Владос, 2000. – 240 с.
Шахнарович, А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. – 165 с.
Шашкина, Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. вузов. – М. : Академия, 2005. – 192 с.
Шестакова, Н. А. Для чего ребенку фонематический слух? // Начальная школа – 2007. – № 9. – С. 34 - 38.
Шорохова, О.А. Речевое развитие ребёнка: Анализ программ дошкольного образования. – М.:ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.
Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития. – М.: Тривола, 1994. —324 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А(обязательное)
Протоколы констатирующего и контрольного экспериментов
Протоколы констатирующего эксперимента
Таблица А.1 – Результаты выполнения заданий младшими школьниками с нормальным речевым развитиемРебенок Направление
Понимание текста Программирование текста Лексика Речевая активность
Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень
Ребенок 1 3,5 Высокий 4 Средний 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 2 4,5 Очень высокий 6 Очень высокий 3 Высокий 3 Высокий
Ребенок 3 3,5 Высокий 5 Высокий 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 4 4,5 Очень высокий 4 Средний 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 5 3,5 Высокий 6 Очень высокий 3 Высокий 3 Высокий
Ребенок 6 3,5 Высокий 6 Очень высокий 3 Высокий 3 Высокий
Ребенок 7 3,5 Высокий 4 Средний 2 Средний 2 Средний
Ребенок 8 4,5 Очень высокий 5 Высокий 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 9 4,5 Очень высокий 6 Очень высокий 3 Высокий 3 Высокий
Ребенок 10 4,5 Очень высокий 4 Средний 2 Средний 2 Средний
Ребенок 11 4,5 Очень высокий 5 Высокий 3 Высокий 3 Высокий
Таблица А.2 – Результаты выполнения заданий младшими школьниками с речевыми нарушениями
Ребенок Направление
Понимание текста Программирование текста Лексика Речевая активность
Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень
Ребенок 1 2,5 Средний 3 Низкий 2 Средний 2 Средний
Ребенок 2 2 Низкий 4 Средний 2 Средний 1 Низкий
Ребенок 3 3,5 Высокий 4 Средний 2 Средний 1 Низкий
Ребенок 4 3 Средний 3 Низкий 2 Средний 2 Средний
Ребенок 5 2,5 Средний 4 Средний 3 Высокий 2 Средний
Продолжение таблицы А.2 Ребенок Направление
Понимание текста Программирование текста Лексика Речевая активность
Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень
Ребенок 6 3,5 Высокий 4 Средний 3 Высокий 0 Низкий
Ребенок 7 2,5 Средний 4 Средний 2 Средний 2 Средний
Ребенок 8 2,5 Средний 4 Средний 1 Низкий 0 Низкий
Ребенок 9 4 Высокий 4 Средний 1 Низкий 0 Низкий
Ребенок 10 2,5 Средний 4 Средний 1 Низкий 2 Средний
Ребенок 11 2,5 Средний 4 Средний 3 Высокий 1 Низкий
Ребенок 12 3 Средний 4 Средний 3 Высокий 2 Средний
Протоколы контрольного эксперимента
Таблица А.3 – Результаты выполнения заданий детьми контрольной группы
Ребенок Направление
Понимание текста Программирование текста Лексика Речевая активность
Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень
Ребенок 1 2,5 Средний 4 Средний 2 Средний 1 Низкий
Ребенок 2 2,5 Средний 4 Средний 3 Высокий 1 Низкий
Ребенок 3 3 Средний 4 Средний 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 4 3,5 Высокий 5 Высокий 2 Средний 2 Средний
Ребенок 5 3 Средний 4 Средний 2 Средний 0 Низкий
Ребенок 6 3,5 Высокий 4 Средний 3 Высокий 1 Низкий
Ребенок 7 2,5 Средний 4 Средний 3 Высокий 1 Низкий
Ребенок 8 3 Средний 5 Высокий 2 Средний 1 Низкий
Ребенок 9 3 Средний 4 Средний 1 Низкий 2 Средний
Ребенок 10 3 Средний 5 Высокий 2 Средний 2 Средний
Ребенок 11 3,5 Высокий 4 Средний 2 Средний 2 Средний
Таблица А.4 – Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной группы
Ребенок Направление
Понимание текста Программирование текста Лексика Речевая активность
Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень
Ребенок 1 3 Средний 5 Высокий 2 Средний 2 Средний
Ребенок 2 3 Средний 5 Высокий 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 3 4 Высокий 5 Высокий 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 4 3 Средний 5 Высокий 2 Средний 2 Средний
Продолжение таблицы А.4 Ребенок Направление
Понимание текста Программирование текста Лексика Речевая активность
Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень Балл Уровень
Ребенок 5 3 Средний 5 Высокий 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 6 3,5 Высокий 4 Средний 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 7 2,5 Средний 5 Высокий 2 Средний 2 Средний
Ребенок 8 3 Средний 4 Средний 2 Средний 2 Средний
Ребенок 9 4 Высокий 5 Высокий 2 Средний 1 Низкий
Ребенок 10 3,5 Высокий 4 Средний 2 Средний 2 Средний
Ребенок 11 3 Средний 5 Высокий 3 Высокий 2 Средний
Ребенок 12 4 Высокий 5 Высокий 3 Высокий 2 Средний
Приложение Б(рекомендуемое)
Примеры заданий, направленных на усвоение структурной организации текста
Можно ли то, что ты прочитаешь, назвать текстом? Объясни почему?
Они тихонько раскачиваются на гибкой зеленой ножке. Словно бусы, серебрятся на стебельке скромные бубенчики-цветочки. А как чудесен тонкий, нежный аромат ландышей! В конце мая в лесу расцветают ландыши. Влажные длинные листья скрывают цветы от посторонних глаз.
Расположи предложения так, чтобы получился текст с заголовком «Ландыши».
Прочитай текст. Нет ли в нем лишнего предложения? Можно ли его убрать? Почему? Воспроизведи правильный вариант.
Самый лучший гриб – белый, который вырос в бору. Белый гриб – самый хороший, он вырос в лесу. Стоят под темными елями боровички – толстенькие, плотные крепыши. Шляпки у них сверху коричневые, а снизу – зеленые или желтоватые. И пахнет от них как-то особенно приятно. Ну что за гриб – просто загляденье!
Приложение В(обязательное)
Содержание работы на этапе организации понимания текста
2044729235833Понимание текста
0Понимание текста


Приложение Г
(обязательное)
Конспект урока, направленного на понимание содержания изучаемого произведения
К. Ушинский «Утренние лучи». Урок 1.
Цель: формирование умений производить анализ текста.
Задачи:
1) учить работать с текстом, выделять структурные элементы;
2) развивать речь учащихся через лексический и грамматический разбор текста;
3) воспитывать любовь к природе.
Ход урока.
Организационный момент.
Проверь дружок,
Готов ли ты начать урок?
Всё ль на месте,
Всё ль в порядке
Книжка, ручка и тетрадка?
Проверили? Садитесь!
С усердием трудитесь?
Подготовительная работа.
- Ребята, сегодня мы с вами будем работать с текстом К. Ушинского «Солнечные лучи», но для начала давайте вспомним, что такое ключевые слова? Ключевые (или опорные) слова – это самые важные слова, основные для понимания содержания текста.
- Сейчас я хочу предложить вам прочитать ключевые, которые повстречались мне в тексте «Солнечные лучи», давайте попробуем предположить, о чем этот текст? Ключевые слова на доске: Выплыло, стало рассыпать, жаворонок, выпорхнул,  поднялся, побежал, добывать, захлопал, разбудил, зажужжала, выползла, полетела, собирать.  - Проверим наши предположения.
Основная часть.
Первичное чтение текста.
- Прочитайте это произведение молча.
- Кто назовёт, что вы читали? (Рассказ о природе К.Ушинского «Утренние лучи»)
Выявление первичного восприятия.
- О чём произведение? Кто герой?
- Понравилось ли вам это произведение?
- Что понравилось? Почему? Найдите и прочитайте.
Работа с текстом произведения.
- Прочитайте начало рассказа.
- О чём начало рассказа?
- Куда попал первый луч? Прочитайте.
-  Куда попал второй луч? Прочитайте.
- Куда попал четвёртый луч. Прочитайте.
- Были ли здесь слова, значение которых вам непонятны? Тогда я спрошу у вас: как вы понимаете слова «Выползла из восковой кельи» (Из домика, комнаты, ячейки в сотах)
- Куда попал пятый луч? Прочитайте.
- Какой луч я пропустила? (3-й)
- Куда он попал. Прочитайте.
- Понятно ли вам слово нашести? Насест или нашест – жердь, перекладина в курятнике. Выплыло – вышло, рассылать – разбрасывать лучи, привольно – свободно, встрепенулся – очнулся, обрадовался, выпорхнул – взлетел.- Почему автор употребил именно эти слова? А куда мы попали с вами с лучами солнца? (В деревню.) Поэтому автор использовал просторечные формы слов.
-  Вернемся к опорным словам. Прочитайте их еще раз.
 - Что заметили интересного?  Какое слово можно назвать «лишним»? Почему? Что обозначают остальные слова? Почему так много в тексте слов, обозначающих действия предметов (глаголов)?
- Подберите синонимы  к слову «выплыло».
-  Почему автор использует выражение «выпорхнул из гнезда», а не «вылетел из гнезда», «поднялся с гнезда»? (Выражение легкости движения и одновременно стремительности, ведь жаворонок прячет свое гнездышко от посторонних наблюдателей.)
- Обратимся к тексту. В каких словах выражается любовь автора к родной природе?
 - Обратите внимание – как начинается каждая часть текста  у Константина Дмитриевича? Почему знаменитый писатель допускает в своем тексте один за другим сразу четыре повтора? (Этим автор передает слаженность в «работе» лучиков, подчеркивает, что их «работа» совершается по строгим законам природы…)
- Давайте обратим внимание, как автор начинает текст? Что автор отражает в основной части? Как автор заканчивает текст?
Заключительный этап.
- Что мы делали сегодня на занятии? С какой целью мы производили анализ текста? Какие особенности нам удалось выявить?
Поощрение работы всех учащихся, выявление трудностей.
Приложение Д(обязательное)
Конспект урока, направленного на воспроизведение вторичного текста
К. Ушинский «Утренние лучи». Урок 2.
Цель: Формирование умения воспроизводить текст по плану.
Задачи:
учить делить текст на части, составлять план, подробно пересказывать текст  с опорой на план и ключевые слова;
развивать речь учащихся через овладение техникой пересказа;
воспитывать умение анализировать собственную работу и работы сверстника, находить в ней не только отрицательные, но и положительные стороны.
Ход урока:
Организационный момент.
Придумано кем-то просто и мудро
С улыбкой здороваться: «Доброе утро!»
- Доброе утро! – солнцу и птицам.
- Доброе утро! – улыбчивым лицам.
И каждый становится добрым, доверчивым…
Доброе утро пусть длится до вечера!
- С предвкушения доброго дня, приятного общения друг с другом, успехов в совместной работе начнем наш трудовой день.
Основная часть.
- Ребята, сегодня мы с вами продолжаем работу по подготовке к пересказу К. Ушинского «Солнечные лучи». Но для начала давайте вспомним:
-Кто главные герои произведения? Что делали лучи? Кого они разбудили? и т.д.
Составление плана.
-Ребята давайте определим, сколько в нашем тексте частей? Как определить, сколько смысловых частей? (Сколько абзацев, столько и частей).
- О чем говорится в первой части? Как можно озаглавить? Какие ключевые слова встречаются в этой части?
- О чем говорится во второй части? Как можно озаглавить? Какие ключевые слова встречаются в этой части?
- О чем говорится в третьей части? Как можно озаглавить? Какие ключевые слова встречаются в этой части?
- О чем говорится в четвертой части? Как можно озаглавить? Какие ключевые слова встречаются в этой части?
- О чем говорится в пятой части? Как можно озаглавить? Какие ключевые слова встречаются в этой части?
(По итогу на доске создается план с ключевыми словами).
Солнце (выплыло, сало рассыпать, будить) → Первый луч (выпорхнул, встрепенулся, поднялся) → Второй луч (передернул, запрыгал, побежал) → Третий луч (захлопал, запел, слетели, закудахтали) → Четвертый луч (выползла, села, расправила, полетела) → Пятый луч (повернулся, заснул). -Какая часть плана соответствует введению? Какая заключению? Почему?
- Ребята посмотрите на наш план, можете ли вы вспомнить, о чем говорилось в каждой части?
- Попробуйте пересказать текст по плану и ключевым словам в парах. Помогите друг другу определить, где возникли неточности. Какие трудности у вас возникли?
- Давайте воспроизведем текст по частям, кто перескажет первую часть? Кто вторую? И т.д. Пересказ каждого ученика оценивается, характеризуется, выделяются положительные и отрицательные моменты.
Воспроизведение вторичного текста учащимися.
В последующем после разбора ошибок, происходит переход к пересказу целого текста. На данном этапе заслушиваются пересказы 7-8 учащихся.
Анализ работ.
Учащиеся под руководством учителя оценивают собственную работу и работу сверстников. При этом учащиеся делают аргументированный анализ пересказов, отмечая положительные и отрицательные моменты.
Заключительный этап.
Рефлексия. Выявление трудностей.
ПОСЛЕДНИЙ ЛИСТ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ
Выпускная квалификационная работа выполнена мной совершенно самостоятельно. Все использованные материалы и концепции из опубликованной научной литературы и других источников имеют ссылки на них.
Один экземпляр работы сдан на кафедру.
Батеева Евгения Александровна ______________ «___» июля 2015 г.