Использование элементов театрализованной деятельности в развитии эмоционально-волевой сферы детей с умеренной умственной отсталостью

Использование элементов театрализованной деятельности
в развитии эмоционально-волевой сферы детей
с умеренной умственной отсталостью
Мальцева Елена Евгеньевна, педагог дополнительного образования по театрализованной деятельности «Глазовского детского дома-интерната для умственно отсталых детей»
Актуальность темы нашего исследования состоит в том, что для детей с умственной отсталостью остается проблемой нарушение их связи с окружающим миром, ограниченная мобильность, бедность контактов со сверстниками и взрослыми, недоступность ряда культурных ценностей, проблемы адаптации в обществе в целом. Ведущим в системе образования таких учащихся становится не получение академических знаний, а развитие социальных, жизненных компетенций.
Выявление потенциальных возможностей детей с умеренной умственной отсталостью, включение их в существующую систему общественных отношений требует поиска определенных путей и средств их возможной социализации.
Без знания механизмов формирования эмоциональной сферы умственно отсталых детей, без учёта специфики эмоциональных проявлений школьников с умеренной умственной отсталостью невозможно качественно выстроить и работу с ними.
Мы проанализировали теоретические источники, посвященные изучению проблемы исследования: особенностям эмоционально-волевой сферы детей с умеренной умственной отсталостью, коррекционно-развивающему и воспитательному значению театрализованной деятельности в работе с такими детьми, а также использованию в театрализованной деятельности таких элементов как распознавание и изображение эмоций, освоение мимических, пластических и пантомимических навыков, мимики и пантомимики, сопряженных с речью, художественно-образных выразительных умений у детей с умеренной умственной отсталостью.
В констатирующем эксперименте нашего исследования участвовали воспитанники «Глазовского детского дома-интерната для умственно отсталых детей» с умеренной умственной отсталостью в возрасте от 14 до 17 лет.
Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе методических рекомендаций по развитию эмоций дошкольников Веры Михайловны Минаевой, а также методических рекомендаций по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями с общим недоразвитием речи Ирины Юрьевны Кондратенко.
Детям были предложены задания, направленные на выявление особенностей внешнего проявления эмоционального состояния (мимика, пантомимика); на изучение понимания детьми значений слов и их эмоциональной нагрузки; на изучение особенностей выражения эмоционального состояния в речи. Задания строились в основном на текстовом материале из детской художественной литературы.
Проведение обследования подтвердило, что у детей с умеренной умственной отсталостью отмечается недостаточный уровень развития эмоциональной сферы: в понимании эмоций конкретных людей, в изображении эмоций; в снижении адекватности и интеллектуальной регуляции эмоционально-волевых проявлений, в объеме эмоциональной лексики, которую используют дети для объяснения эмоциональных состояний людей и конкретно себя; в понимании и функционировании специальной лексики.
Для группы детей, участвовавших в констатирующем эксперименте, была разработана коррекционно-развивающая программа в виде цикла занятий для обогащения их эмоциональной сферы. Всего было проведено 16 занятий. Каждое – продолжительностью 30-40 минут.
Каждое занятие включало вводную, основную и заключительную части.
Часть 1. Вводная
Цель вводной части занятия — настроить детей на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы — приветствия, игры с именами.
Часть 2. Основная
На эту часть приходилась основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входили этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную коррекцию эмоционально-личностной и познавательной сфер ребенка.
Часть 3. Завершающая
Основной целью этой части занятия было создание у каждого участника чувства принадлежности к коллективу и закрепление положительных эмоций от работы на занятии.
Занятия были разбиты на три блока:
Блок 1. Развитие мимики и пантомимики.
Блок 2. Развитие умения понимать значения слов и их эмоциональную нагрузку.
Блок 3. Развитие коммуникативных навыков использования эмоциональной лексики в речи.
После проведения коррекционной работы для выявления ее эффективности нами был проведен контрольный этап педагогического эксперимента, который включал в себя задания, аналогичные заданиям констатирующего этапа эксперимента. Но в некоторых случаях материал заданий был несколько видоизменен. Контрольное обследование показало, что у участников эксперимента, с которыми была проведена коррекционная работа, произошли некоторые изменения в структуре эмоциональной сферы.
Объем эмоционального опыта учащихся с умеренной умственной отсталостью в небольшой степени расширился в сравнении с констатирующим экспериментом. В отдельных случаях дети стали точнее выражать эмоциональное состояние свое и предложенных персонажей с помощью мимики. Пусть по-прежнему не точно, но более уверенно выражать свое эмоциональное состояние вербально. Дети в некоторых случаях стали лучше выделять основные признаки эмоциональных состояний и даже применять их на занятии и в повседневной жизни.
Коррекционно – развивающая программа, разработанная и реализованная нами, включала системную работу по коррекции эмоциональной сферы посредством использования элементов театрализованной деятельности, различных театрализованных игр и игровых заданий.
Примененная нами коррекционная программа реализовала все поставленные задачи и дала положительные результаты, хотя и незначительные.
Незначительные изменения в структуре эмоциональной сферы мы объясняем особенностью структуры дефекта, а именно недостаточной сформированностью произвольных психических процессов, затянутостью, инертностью эмоциональных реакций, имеющих часто выраженный эгоцентрический характер.
В нашем случае, когда мы работаем с детьми с нарушением интеллекта, работа по формированию эмоционально-волевой сферы должна продолжаться непрерывно и вестись систематически. При этом результаты могут быть незначительными. Но они того стоят.
Театральная педагогика (идет ли речь о здоровых детях или об интеллектуально ограниченных детях) – это всегда живое общение и возможность узнавать новое. Для наших детей в приоритете – возможность приобретения новых жизненно необходимых компетенций.
Список литературы:
1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 248 с.
2. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / сост.: Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. – 448 с.
3. Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. - М.: Владос, 2003. - 136 с.
4. Колчеев Ю. В., Колчеева Н. И. Игровая театральная педагогика//Воспитание школьников. - 1999. - № 3. - с. 27-30.
5. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: КАРО, 2006. - 240 с.
6. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников ДОУ. - М.: АРКТИ, 2001. - 48 с.
7. Телегина Т. В. Развитие мимики и пантомимики в специальных (коррекционных) классах и школах IV вида: Рабочая программа, методические рекомендации. – Глазов: Глазов. гос. пед. ин-т, 2009. - 88 с.