ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ КЛАССОВ VII ВИДА

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации
Министерство образования Иркутской области
Государственное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Иркутский институт повышения квалификации работников образования»
Кафедра коррекционно-развивающего обучения
Специальность: «Коррекционная педагогика»
Форма обучения: очно-заочная
Курсовая работа
Диагностика и коррекция нарушений чтения у учащихся коррекционных классов VII вида
Выполнила: Приймачок Анна Петровна
Научный руководитель: канд.пед.наук, доцент
Баширова Татьяна Борисовна
Иркутск, 2013
Содержание TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc359027049 \h 3Глава 1. Теоретические проблемы нарушения чтения у учащихся коррекционных классов PAGEREF _Toc359027050 \h 71.1. Чтение как сложный психофизиологический процесс PAGEREF _Toc359027051 \h 71.2. Особенности дислексических нарушений у учащихся с ЗПР PAGEREF _Toc359027052 \h 10Глава 2. Педагогическое исследование и коррекция нарушений чтения у учащихся класса корректирующего обучения PAGEREF _Toc359027053 \h 162.1. Характеристика базы и методов исследования PAGEREF _Toc359027054 \h 162.3. Результаты констатирующего исследования PAGEREF _Toc359027055 \h 172.4. Рекомендации по коррекции нарушений чтения у учащихся корректирующего класса PAGEREF _Toc359027056 \h 232.5. Результаты контрольного исследования PAGEREF _Toc359027057 \h 28Заключение PAGEREF _Toc359027058 \h 31Литература PAGEREF _Toc359027059 \h 33Приложение PAGEREF _Toc359027060 \h 35
ВведениеАктуальность темы. Объём и уровень знаний получаемых каждым школьником зависит от возможности быстро и правильно читать. Чтение стало одним из основных способов коммуникации, в связи с чем трудно переоценить роль чтения для учащихся общеобразовательных и коррекционных школ.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
В каждом классе есть учащиеся, которые не овладевают навыком чтения на уровне требований школьной программы, в установленный ею срок. Обучаясь во 2, 3 и более старших классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. Очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообразны. А если учитывать еще и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов коррекции можно оказаться в весьма затруднительном положении.
Недостаточное овладение навыком чтения может наблюдаться и у детей с нормальным интеллектом, сохранной речью, полноценным зрением и слухом. Тем не менее, несформированность отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.
Нарушения навыка чтения связаны в большей степени с недостаточной сформированностью у учащихся самоконтроля. Об этом можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило, у всех неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.
Такой вывод позволяет выделить следующие структурные компоненты коррекционной работы: образец; реальное достижение ученика; рассогласование между образцом и реальным достижением ученика; рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика.
Проблема исследования. В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нарушений чтения у младших школьников, отмечается, что дислексия является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.С. Старжинская, Т.Б. Филичева и др.). К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и лексико-грамматический строй), пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-моторную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительную память, а также профиль латеральной организации (С.Ф. Иваненко, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.В. Семенович, Л.Ф. Спирова и др.).
Исследователями особо подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, поскольку в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса чтения оказываются дезорганизованными. Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников, недостаточная эффективность логопедической работы, направленной на выявление, предупреждение и коррекцию указанных расстройств, зачастую обусловливают серьезные трудности обучения в целом и препятствуют полноценному овладению детьми академическими знаниями. Для решения данной проблемы необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования младших школьников, направленные на выявление группы риска возникновения дислексии.
Таким образом, на сегодняшний день потребностям практики общеобразовательных учреждений отвечает создание научно обоснованных комплексных диагностических методик, направленных на выявление детей с нарушениями чтения и их коррекцией.
Цель педагогического исследования заключалась в формировании рекомендаций по коррекции нарушений чтения у младших школьников с ЗПР.
Объект исследования – навыки чтения у учащихся коррекционных классов VII вида.
Предмет исследования – психолого-педагогическая технология диагностики и коррекции нарушений чтения у учащихся коррекционных классов VII вида.
Гипотеза:
Эффективность коррекции навыков чтения среди учащихся коррекционных классов может быть обеспечена при реализации специальной коррекционной программы.
Задачи педагогического исследования:
1. Изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме нарушений чтения у учащихся коррекционных классов VII вида.
2. Определить степень нарушений чтения у учащихся коррекционных классов VII вида;
3. Разработать и апробировать программу по коррекции нарушений чтения у учащихся коррекционных классов VII вида.
4. Выполнить сравнительно-сопоставительный анализ результатов исследования.
Методы педагогического исследования: анализ литературы, анализ результатов, сравнение, обобщение, наблюдение.
База педагогического исследования. Исследование проводилось во 2 «Д» классе (классе корректирующего обучения) МБОУ СОШ № 5
г. Иркутск.
Этапы исследования:
1. Предварительный этап: был проведен анализ педагогической и методической литературы, с целью выявления теоретических проблем, нарушений чтения у учащихся коррекционных классов, определены объект, предмет исследования, цели и задачи. Так же был проведен выбор методов и методик исследования, определена база исследования (декабрь 2012 г.).
Экспериментальная часть, которая включала три этапа:
1. Констатирующий эксперимент предполагал выявление уровня развития межличностных отношений младших школьников со сверстниками у учащихся 2 «Д» класса (декабрь 2012 г.)
2. На формирующем этапе, исходя из анализа научно-методической литературы по проблеме исследования, была разработана и апробирована программа, направленная на коррекцию нарушений чтения у учащихся коррекционных классов VII вида (январь – февраль 2013 г.)
3. Контрольный эксперимент – на этом этапе были проанализированы результаты всей экспериментальной работы, произведена оценка эффективности созданной коррекционной программы, содержащей педагогические условия формирования навыков чтения у учащихся коррекционных классов VII вида (март – апрель 2013 г.)
4. Заключительный этап. Предполагает формулировку выводов, полученных в ходе экспериментальных результатов, оформление результатов исследования.
Практическая значимость: заключается в разработке практико-ориентированной программы по коррекции нарушений чтения у учащихся коррекционных классов VII вида, которая может быть использована педагогами при решении данной проблемы.
Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Глава 1. Теоретические проблемы нарушения чтения у учащихся коррекционных классов
1.1. Чтение как сложный психофизиологический процессОдна из важнейших задач начальной школы – формирование навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования.
В целом навык чтения как бы складывается из двух факторов: смыслового и технического, т.е. техники чтения. Техника чтения – это способ чтения, его правильность, скорость, выразительность. Каждый из компонентов техники чтения, как и их совокупность, подчинены смысловой стороне, пониманию.
Чтение как вид деятельности можно представить процессом декодирования, т.е. воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Этот процесс состоит из серии отдельных операций:
опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи);
слияние нескольких букв в слог (слогослияние);
слияние нескольких слогов в слово;
интеграция (объединение) нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.
Многие дети испытывают трудности в формировании навыка чтения.
Чтение – это процесс перекодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, на основе которого осуществляется понимание письменных сообщений [15, c. 4]. Эти две формы письменной речи имеют как сходство, так и различие. Сходство письма и чтения выражается в том, что для их осуществления необходим мотив, побуждающий к действию. Кроме этого, данные формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, т.е. включают в свою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи.
Техническую сторону процесса чтения составляет ряд взаимосвязанных звеньев: звукобуквенный анализ и синтез; удержание получаемой информации в оперативной памяти. Указанные психофизиологические операции обеспечивают скорость, точность и объем восприятия. Осуществление технической стороны процесса чтения возможно при сохранности деятельности, с одной стороны, и при наличии сложного движения глаз читающего – с другой. Движения глаз бывают прогрессивными (слева направо) и регрессивными (справа налево). Последние не носят регулярного характера, однако они необходимы для проверки возникающих в процессе чтения гипотез. Нарушение движения глаз затрудняет процесс чтения на всех этапах его формирования.
Многие исследователи пишут о том, что техническая сторона процесса чтения лежит в основе правильного понимания читаемого. В.П. Белянин, Т.Г. Егоров, А.А. Леонтьев представляют модель восприятия письменного сообщения следующим образом: на базе перцептивного анализа, который носит избирательный характер, и параллельно происходящего содержательного анализа речевой цепи, включающего смысловое прогнозирование, происходит поэтапный синтез смыслового содержания читаемого. В.П. Белянин, Т.А. Борисова, В.Г. Горецкий, Л.И. Тикунова, Н.И. Жинкин, О.Д. Кузьменко-Наумова, Н.Г. Морозова, Л.С. Цветкова и др. выделяют ряд условий, от которых зависит смысловая сторона процесса чтения. По мнению данных авторов, на нее оказывают существенное влияние условия чтения, специфические задачи усвоения информации, особенности структуры читаемых текстов. Различие восприятия повествовательных и описательных текстов обусловлено тем, что в первом случае план изложения представлен в виде последовательного развертывания событий и вынесен наружу. Во втором – этот план нужно вычленить, анализируя при этом не только содержание, но и структуру текста, что требует от субъекта значительно большей активности. Понимание текстов зависит и от особенностей их стиля.
Чтение научно-публицистической литературы отличается лишь поиском информации, в то время как при чтении художественной литературы необходим не только смысловой синтез знакового материала, но и оценочно-эмоциональный анализ художественного образа.
На быстроту и точность понимания текста влияют знакомство читателя с тем предметом, о котором ведется речь, его речевой и читательский опыт: степень овладения значением слова и словосочетания, которое позволяет понимать фактическое, предметное содержание; характер овладения ритмико-интонационными компонентами словесной речи, без которых группировка слов оказывается случайной и трудно воспринимаемой; умение устанавливать смысловые и грамматические связи между различными частями письменного сообщения.
В основном, дети читают медленнее, чем предусмотрено показателями по темпу чтения школьной программы. Они допускают при чтении ошибки: пропускают, заменяют, переставляют буквы, слоги, искажают окончания, не дочитывают их. Для многих характерно угадывающее чтение, имеются трудности в слогослиянии. Искажения звукового состава слов и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного.
В результате у детей складывается негативное, эмоционально-отрицательное отношение к процессу чтения. Трудности в формировании навыка чтения могут быть вызваны причинами различного характера:
нарушениямипространственныхпредставлений, пространственной ориентировки;
нарушением зрительно-моторной координации;
нарушением моторики, графомоторных навыков;
нарушением слухового, зрительного, фонетико-фонематического восприятия;
нарушением произвольного внимания;
нарушением памяти, особенно снижением слухоречевой памяти;
нарушением сукцессивных функций, а именно: затруднениями при воспроизведении последовательности движений, последовательности в пространстве, во времени, в речи;
нарушениями речевого развития (нарушениями звукопроизношения), грамматического строя речи, бедностью словаря, особенно при вербализации пространственных, временных представлений.
Виды нарушений чтения в логопедии называются дислексией.
А.Н. Корнев разработал методический приём, позволяющий выявить предрасположенность к дислексии у детей 6-7 лет [8, c. 45]. Данная методика помогает выявить задержку формирования многих функций, недоразвитие которых может способствовать появлению дислексий.
Во-первых, недоразвитие сенсомоторных функций, которые осуществляют процесс чтения в норме (например, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), вызывает у ребёнка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптическая дислексия).
Во-вторых, нарушения чтения могут вызываться нарушением высших символических функций, недоразвитием языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических (фонематические, семантические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространённой.
1.2. Особенности дислексических нарушений у учащихся с ЗПРВ современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» – для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» – для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.
Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой [10, c. 56], в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20-50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек [8, c. 76].
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [2, c. 37]. Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.
Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.
Анализ работ, посвященных различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР (C.Ф. Иваненко [5], О.М. Коваленко [6], Р.И. Лалаева [10]), показывает, что нарушения чтения у этих детей обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психических функций.
Так, C. Ингрэм отмечает значительные корреляции между нарушениями чтения и задержкой психического развития. По мнению автора, это обусловлено, прежде всего, отставанием развития речи. C. Ингрэм выявляет у этих детей отставание речевого развития не менее чем на 2 года по сравнению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами (буквами). Дети с ЗПР часто смешивают графически сходные буквы, переставляют буквы при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными нарушениями.
С.В. Комарова связывает нарушения чтения у детей с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов [7, c. 58].
У детей с ЗПР часто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространенным видом дислексии у этих детей является фонематическая дислексия, связанная с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.
Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.К. Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.
Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.
В.К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа:
узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове (например, есть ли звук м в словах мышка, кот, дом):
вычленение первого и последнего звука из слова;
определение количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам (например, соседи; звука ш в слове кошка).
В процессе онтогенеза развитие звукового (фонематического) анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.
Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова).
У первоклассников с ЗПР простые формы анализа оказываются относительно сформированными. Нарушения выявляются лишь при выполнении заданий, требующих сформированности сложных форм фонематического анализа.
Исследование Р.Д. Тригер [17] уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показало следующее.
Относительно сохранным у детей с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети с ЗПР часто выделяют не первый звук, а первый слог (кошка – первый звук ко).
Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука. Вместо конечного гласного дети называют последний слог. Так, в слове мышка вместо последнего гласного а дети называют слог ка. По данным Р.Д. Тригер, правильное выделение конечного гласного звука наблюдается лишь у 45,2% первоклассников (и у 87,5 % учеников массовой школы).
Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5% детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение заданий. В то же время эти задания оказались доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (ком – к, м), объединяют согласный и гласный в один звук (полк – по, л, к).
Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, когда слог со стечением согласных находится в начале слова (стол, стул). Выделение звуков слога со стечением согласных в конце слова является более доступным. Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка – у, к, а; стол – с, о, л).
Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим развитием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука.
Значительно большие затруднения, чем у учеников массовой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения речевого материала. Так, даже простые формы звукового анализа (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошибками.
Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Нарушения фонематического анализа у детей с ЗПР усугубляются недостаточной сформированностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав. Описанные выше факторы и обусловливают большую распространенность фонематической дислексии у детей с ЗПР.
Глава 2. Педагогическое исследование и коррекция нарушений чтения у учащихся класса корректирующего обучения
2.1. Характеристика базы и методов исследованияИсходя из результатов теоретического обоснования проблемы нарушений чтения у учащихся коррекционных классов, мы убедились в практической значимости данного вопроса.
Для достижения цели исследования нам необходимо было провести экспериментальную работу.
В эксперименте принимали участие учащиеся 2 «Д» класса корректирующего обучения МБОУ СОШ № 5 города Иркутска в количестве 15 человека, из них 12 мальчиков и 3 девочки. Эксперимент проводился в три этапа.
1. Констатирующий эксперимент. Цель: выявление уровня сформированности навыков чтения у учащихся коррекционного класса. Включает в себя комплексную диагностику.
2. Формирующий этап. Разработка и апробация программы по коррекции нарушений чтения у учащихся коррекционного класса.
Контрольный эксперимент. Позволяет оценить эффективность проведенной работы по программе коррекции нарушений чтения у учащихся коррекционного класса.
Наше педагогическое исследование проходило в форме индивидуальных бесед с каждым ребенком и состояло из трех этапов. Детям были предложены разные по жанру тексты для чтения. Первый этап – текст «Золотой ключик» (А. Толстой). Текст второго этапа представлял собой отрывок из сказки «Лиса и кувшин» С. Георгиева. Текст третьего этапа – был стихотворением «Гербарий» В. Берестова. Данные тексты приведены в Приложении 1.
При проведении контрольного эксперимента детям был предоставлен для чтения отрывок из произведения Л.Н. Толстого «Гроза».
Одним из условий эксперимента было то, что учащимся предложили уже прочитанные и проанализированные ранее на уроках чтения литературные произведения, чтобы исключить при анализе результатов погрешность в связи с отсутствием в словаре детей лексики из использованных текстов. Это было сделано с тем, чтобы дети сосредоточились только на выразительном чтении.
Перед чтением указанных текстов экспериментатор сначала знакомился с ребенком, затем давал установку: «Перед вами стихотворение (рассказ), который вы раньше уже читали в классе. Сначала прочитайте текст про себя, вспомните его, а затем прочитайте выразительно вслух».
Методика нашего исследования была создана без обращения к специальным методическим источникам.
Навык чтения является синтетическим явлением, состоящим из четырех компонентов: правильности, осознанности, беглости, выразительности. Поэтому нашей целью было определить степень нарушения чтения по данным компонентам.
Критерии оценки были количественные. За 10 баллов по каждому критерию мы принимали то количество, которое объективно имеется в данном тексте по каждому из параметров.
При проведении эксперимента для каждого ребенка были приготовлены тексты. При чтении ребенком текста исследователь фиксировал все допущенные ошибки и сравнивал детский текст с подготовленным образцом.
2.3. Результаты констатирующего исследованияРезультаты проверки техники чтения во 2 «Д» классе представлены в Приложении 2. В соответствии с данной таблицей очевидно, что чтение по слогам наблюдается среди 4 человек (26,7%), умение читать по слогам и целыми словами отмечено среди 6 учащихся (40%), целыми словами читают 5 учащихся (33,3%). Сравнивая полученные результаты с нормативными значениями, стоит отметить, что техника чтения у большинства учащихся данного класса в норме (54%), однако высок процент учащихся с показателями ниже нормы – 33%. Учащиеся с техникой чтения выше нормы составляют 13%. Данные результаты представлены на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Показатели нормы по технике чтения у учащихся 2 «Д» класса
Ошибки при чтении допускают 11 учащихся (73,3%), из них 2 ошибки отмечено среди 3 человек (20%), 3 ошибки – среди 5 человек (33,3), 4 ошибки допустили 3 человека (20%). Вовсе без ошибок читает один ученик (6,7%).
Повтор слов наблюдается у двух учащихся, постановка ударения – среди 6 человек, понимание прочитанного показывают 12 человек.
Чтение отрывка из сказки «Лиса и кувшин» С. Георгиева показало, что компонент навыка чтения – правильность – в сказке сформирован только у одного ребенка из группы испытуемых. В целом анализ результатов показал нам разный уровень сформированности умения правильного чтения, колеблющийся от 2 до 10 баллов, при среднем показателе – 5,9 баллов (табл. 2.1). Нарушение данного параметра проявлялось в виде замены букв по фонематическому сходству, по оптическому сходству, а также другие виды замен. Например, Максим М. постоянно заменял букву а на у. У Дмитрия Д. и Аманбола А. наблюдалась частая замена п на с. Дети часто допускали грамматические ошибки в виде нарушения согласования, нарушения управления. При чтении также звучали повторы букв, слогов, слов. Нарушение правильности чтения возникает вследствие несформированности целостного восприятия читаемого, нескоординированности процесса антиципации и зрительного восприятия. Кроме того, причинами неправильности чтения могут быть несформированность навыка лексико-грамматического предвидения и отсутствия автоматизированной связи между звуком и буквой.
Вторым компонентом навыка чтения было определение осознанности, средний результат составляет – 6,9 баллов. В целом дети очень плохо выделяют логическое ударение, что свидетельствует о том, что учащиеся не определяют цель высказывания или тему в предложении, значит, не до конца понимают, о чем они читают, и поэтому не могут прочитать текст выразительно.
Результаты, полученные нами при исследовании третьего компонента чтения (беглости) оказались еще выше, чем по первому компоненту, и ниже, чем по второму компоненту, хотя показатели более ровные. Самый низкий результат показали два ребенка – по 2 балла, высокий результат у Эркина Т. и Джасмины Э. – 10 баллов. В итоге средний результат выше, чем по первому параметру – 6,6%. Во время чтения большинство исследуемых детей смотрели на каждое слово так, как если бы они никогда его не видели. У детей наблюдался медленный темп чтения либо быстрый темп чтения, нарушающий правильность и осознанность чтения. Нарушение данного компонента говорит о несформированных навыках целостного восприятия читаемого, о несформированности антиципирующего чтения.
Результат исследования выразительности является самым высоким по сравнению с остальными параметрами, средний результат составляет 7,9%. В сказке данный компонент сформирован только у двух детей из группы испытуемых. Самый низкий результат у Максима М. и Дмитрия Д. – он составил по 4 балла, самый высокий – у Эркина Т. и Джасмины Э. (по 10 баллов). В целом же средний показатель по выразительности чтения составляет 7,9%. Нарушение данного компонента проявлялось в виде отрывистого чтения, нарушения интонационного оформления читаемого предложения, неправильное употребление логического ударения, отсутствие эмоционального отношения к читаемому. Причинами таких трудностей у младших школьников с ЗПР могут быть несформированность навыка определения границ предложения в печатном тексте, отсутствие ориентации на знаки препинания в процессе чтения, несформированности навыка интонационного оформления предложений в соответствии с конечными знаками препинания.
Таблица 2.1
Компоненты навыка чтения у учащихся 2 «Д» класса корректирующего обучения (на материале сказки)
Имя Компоненты навыка чтения
правильность осознанность беглость выразительность Средний показатель
Аманбол А. 5 6 4 7 5,5
Абдулазиз А. 7 8 7 8 7,5
Жамши А. 8 9 9 9 8,8
Нодирахон Б. 6 8 7 9 7,5
Александр Г. 6 6 6 8 6,5
Владимир З. 7 8 8 9 8,0
Алексей И. 5 8 7 8 7,0
Олеся К. 5 8 6 8 6,8
Максим М. 2 2 2 4 2,5
Артем Н. 4 6 5 7 5,5
Кирилл Н. 6 6 7 8 6,8
Шахзод Т. 7 8 9 9 8,3
Эркин Т. 9 9 10 10 9,5
Джасмина Э. 10 10 10 10 10,0
Дмитрий Д. 2 2 2 4 2,5
Средний показатель 5,9 6,9 6,6 7,9 -
Таким образом, при чтении отрывка из сказки дети показали несформированность навыка выразительного чтения, отсутствие просодических умений, что связано не только с их типологическими особенностями, но и со спецификой жанра, а именно с невозможностью для детей с особенностями в интеллектуальном развитии осуществлять планирующую функцию речи. Рассмотренные нами ошибки можно отнести к категории композиционных.
Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.
Анализ результатов, полученных нами при исследовании состояния навыка чтения, показал, что стихотворная организация текста способствует лучшим показателям. По первому параметру он составляет 7,7 баллов, причем даже самый низкий показатель у двух детей составляет по 4 балла. Полученные нами результаты представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Компоненты навыка чтения у учащихся 2 «Д» класса корректирующего обучения (на материале стихотворения)
Имя Параметры оценки выразительного чтения
правильность осознанность беглость выразительность ритм Аманбол А. 6 7 7 8 6 6,8
Абдулазиз А. 8 8 8 8 7 7,8
Жамши А. 9 8 10 9 8 8,8
Нодирахон Б. 9 8 9 9 8 8,6
Александр Г. 7 7 6 7 6 6,6
Владимир З. 9 10 9 10 9 9,4
Алексей И. 8 9 8 8 7 8,0
Олеся К. 8 9 7 8 9 8,2
Максим М. 4 3 2 4 4 3,4
Артем Н. 7 6 6 7 7 6,6
Кирилл Н. 8 7 7 8 8 7,6
Шахзод Т. 9 8 9 9 9 8,8
Эркин Т. 10 9 10 10 9 9,6
Джасмина Э. 10 10 10 10 10 10,0
Дмитрий Д. 4 3 2 2 3 2,8
Средний показатель 7,7 7,5 7,3 7,8 7,3 -
Полученные нами результаты можно проанализировать с точки зрения индивидуальных особенностей овладения навыками выразительного чтения детьми из экспериментальной группы.
У отдельных детей жанровые особенности не влияли на результат, а значит, у них навык выразительного чтения следует признать сформированным.
Самые низкие результаты по всем параметрам оказался у Максима М. и Дмитрия Д.: средний показатель правильности текста при чтении рассказа составил по 2 балла, а стихотворения – по 4 балла. При интонировании текстов также наблюдался большой разрыв у Дмитрия Д.: 4 балла при чтении рассказа и 2 балла при чтении стихотворения. Это свидетельствует о том, что на чтение у ребенка оказывает влияние жанровая принадлежность текста, а значит, навык выразительного чтения у Дмитрия Д. не сформирован.
Стабильны показатели у Джасмины Э.: и при чтении рассказа, и при чтении стихотворения эта ученица получила по максимальным 10 баллам. Это говорит о том, что жанр произведения не оказывал большого влияния на чтение данного ребенка, навыки чтения у ребенка сформированы.
На рис. 2.2 видно, что у всех детей показатели по чтению стихотворения выше, чем по чтению рассказа, это свидетельствует о несформированности навыка чтения.

Сказка
Рис. 2.2. Сравнение компонентов навыка чтения на материалах рассказа и стихотворения
Таким образом, у большинства учащихся корректирующего класса навыки чтения не сформированы.
2.4. Рекомендации по коррекции нарушений чтения у учащихся корректирующего классаПолученные нами результаты объективно требуют уточнения способов коррекционно-развивающего воздействия на формирование навыков чтения у детей класса корректирующего обучения.
Ниже предложены темы и содержание коррекционной работы с учащимися 2 «Д» класса корректирующего обучения.
1. Дифференциация гласных.
Диф-я гласных первого и второго ряда
Диф-я а – я
Диф-я о – е
Диф-я у – ю
Диф-я е – ю
Диф-я ы – и
Обозначение мягкости согласных посредством буквы «Ь»
-в конце слова
-в середине слова
Дифференциация согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
Уметь выделять изучаемые звуки из слов в начальной позиции, в середине, в конце слов (по картинкам и на слух)
Определять общий звук, сравнивать их по артикуляции, соотносить с соответствующими буквами.
Уметь видеть и наблюдать несовпадение норм произношения с нормами правописания, уметь проверять сомнительные согласные.
2. Дифференциация звуков по звонкости – глухости.
Дифференциация звуков «В – Ф» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа.
Дифференциация звуков «П – Б» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа.
Дифференциация звуков «Т – Д» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа.
Дифференциация звуков «С – З» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа
Дифференциация звуков «К – Г» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа
Дифференциация звуков «К – Г- Х» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа
Дифференциация звуков «Ш – Ж» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа.
Уметь выделять указанные согласные из слов в различных позициях, сравнивать их по артикуляции, подчеркивая различие; уметь узнавать изолированные звуки по беззвучному артикулированию, уметь дифференцировать их в словах.
Узнавать звук на фоне слова; уметь составлять предложения и рассказы, насыщенные данными звуками; дифференцировать их на слух и в письменной речи.
Уметь дифференцировать пары звуков, характеризуя их по артикуляции, уметь выполнять двойную инструкцию.
3. Дифференциация свистящих и шипящих согласных.
С – Ш
З – Ж
Ч – Ш
Щ – Ш
С – Ц
Ч – Т
Ч – Щ
Ч – Ц
С – Щ
Р – Л
Уметь проводить дифференциацию указанных пар звуков, не только по акустико-артикуляторным признакам, но одновременно и по твердости-мягкости (при составлении рассказа, используя опорные картинки, картиночки-подсказки, опорные слова, опорные буквы, «зашифрованные предложения).
4. Работа на лексическом уровне.
Выявление активного словарного запаса учащихся:
слова, обозначающие предметы;
слова, обозначающие действия: способы передвижения, приема пищи, подачи голоса, рабочие действия и др.
Слова – «сорняки».
Резерв времени.
Основные задачи лексической работы:
количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний) очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.
Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Учитель или логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее предлагается ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, P-JI, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.
Данная проба уже позволяет определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.
Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, прежде всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Обращается внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность определить сформированность звукобуквенного синтеза и фонематических обобщений.
Следующая проба в оценке навыка чтения – это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С – согласный звук, Г – гласный.
Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквённые (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) – и многосложных слов.
Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука – руки, вошел – вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная прием дает возможность учителю оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (халат); читает ли он «механически» или осознанно. Ошибки, допущенные при выполнении задания, могут указывать на несформированность у ребенка звукослогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.
Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед или учитель предлагает ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.
Следующий этап в оценке навыка – чтение отдельных предложений. При использовании данного приема обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением. Например: Это мой стул – Это твой стул – Это твой стол; Дай Маше книгу – Дай Маше книги; Женя нарисовал машину – Женя нарисовала машину.
2.5. Результаты контрольного исследованияОдной из задач нашего исследования является проверка эффективности разработанной программы по коррекции нарушений чтения у учащихся коррекционных классов. Для решения данной задачи была проведена повторная проверка техники чтения во 2 «Д» классе.
На данном этапе был использован следующий метод исследования: сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.
На контрольном этапе исследования для определения уровня техники чтения был использован отрывок текста Л.Н. Толстого «Гроза».
Результаты контрольного исследования показали, что чтение учащихся по слогам наблюдается у 5 человек, т.е. на одного человека стало больше (рис. 2.3). Увеличилось и количество учащихся, читающих по слогам + целыми словами. Количество учащихся, читающих целыми словами, осталось прежним – пять человек.

Рис. 2.3. Сравнительные результаты чтения по слогам и целыми словами у учащихся 2 «Д» класса до и после коррекции
Снизилось количество учащихся 2 «Д» класса, среди которых наблюдается показатели чтения ниже нормы (было 5 человек, стало 3). Уменьшилось и количество учеников, чьи показатели чтения в норме – было 8 человек, стало 4 человека. Это произошло за счет увеличения количества учеников, чьи показатели чтения стали выше нормы (рис. 2.4).

Рис. 2.4. Сравнительные результаты нормативных значений чтения у учащихся 2 «Д» класса до и после коррекции
В то же время наблюдается увеличение количества ошибок, допускающих учащимися при чтении (рис. 2.5). Без ошибок стал читать еще один испытуемый.

Рис. 2.5. Сравнительные результаты чтения без ошибок среди учащихся 2 «Д» класса до и после коррекции
Количество учеников, делающих повтор слов при чтении и понимающих прочитанное, не изменилось – наблюдается среди двух и двенадцати учащихся 2 «Д» класса соответственно. Снизилось количество учеников, правильно осуществляющих постановку ударения (рис. 2.6).

Рис. 2.6. Сравнительные показатели повтора слов, постановки ударения и понимание прочитанного среди учащихся 2 «Д» класса до и после коррекции
Таким образом, анализ результатов апробации формирующего исследования позволил констатировать значимые изменения в навыках чтения у учащихся 2 «Д» класса, что свидетельствует об эффективности предложенной программы.
ЗаключениеЧтение – один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. В психологической литературе при определении чтения принято выделять две его стороны:
установление связи между графическим изображением слова и произношением его;
понимание читаемого.
Понимание рассматривается как основная цель чтения, но оно возникает на основе звуковой формы слова (т.е. как оно произносится). Эти две стороны процесса неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга. «Будет ли понято данное слово, – подчёркивает в одном из своих исследований Д.Б. Эльконин, – зависит от того, связана ли его звуковая сторона со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание, если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято». В то же время чтение – это такой вид речи, который невозможен без зрительного восприятия, так как читающий имеет дело в первую очередь с графическим изображением, узнаванием буквенных знаков, различением и припоминанием их названия, звуковых значений. Следовательно, процесс чтения начинается с познания звуков речи, а затем букв, отображающих графически образы звуков.
Вслед за овладением и воспроизведением звукобуквенных элементов следует наиболее сложный процесс – объединение букв в слоги. Слоги становятся единицей чтения. Это самый трудный этап в обучении. Объединение слогов в слова уже не представляет больших затруднений.
Дальнейшее развитие процесса чтения характеризуется автоматизацией техники чтения. Автоматизация навыков проявляется в большей плавности чтения, в повышении быстроты и качества чтения при использовании более сложных слов, предложений и текстов. Итак, если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание значений целых слов, а иногда и фраз.
На первоначальном этапе формирования навыка чтения могут проявляться трудности в двух направлениях: недостаточно прочное усвоение букв, частое смешение их, и затруднения в объединении букв в слоги. Дети не усваивают не просто все буквы, а лишь те, звуковые обозначения которых не различают.
Педагогическое исследование навыков чтения среди младших школьников (2 класс) показало высокий уровень нарушений. Несмотря на то, что техника чтения большинства учеников в пределах нормы (54%) и даже выше ее (13%), выразительность чтения у большинства не сформирована.
Предложенная коррекционная работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. Данная программа была реализована полностью, занятия проведены со всеми учащимися 2 «Д» класса.
Контрольный этап исследования включал в себя чтение отрывка текста. Также нами был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа с целью проверки эффективности предложенной нами программы. Сравнительный анализ подтверждает, что уровень нарушений чтения у учащихся 2 «Д» класса изменился: показатели ниже нормы наблюдаются среди 3-х человек, что на 2 человека меньше, чем на констатирующем этапе; в норме техника чтения отмечена среди 4-х человек, что в два раза меньше, чем на констатирующем этапе; выше нормы техника чтения стала у 8 человек, что на 6 человек больше, чем на констатирующем этапе исследования.
Увеличилось количество учащихся 2 «Д» класса, читающих по слогам, по слогам + целыми словами, читающих без ошибок. Это дает нам основание утверждать, что разработанная программа по коррекции нарушений чтения у учащихся коррекционного класса эффективна, а гипотеза правомерна.
ЛитератураАксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.
Барылкина Л. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушением процесса письма и чтения. – М.: изд-во «5 за знания», 2005. – 128 с.
Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 404-418.
Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. – 1996. – № 5. – С. 22-28.
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология: научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР / Ред. В.И. Лубовский, А.И. Чайкина. – 1984. – № 1. – С. 52-55.
Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. пособие. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 160 с.
Комарова С.В. Устная речь. 2 класс. Учебник для специальных образовательных учреждений VIII вида. – М.: Просвещение, 2013. – 96 с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 286 с.
Лазаренко Л.В. Логопедические занятия с детьми с ОНР и ФФН в начальной школе. 2 класс. Звуко-буквенный анализ. – М.: Владос, 2013. – 23 с.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей – М., 1983. – 136 с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 55 с.
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 224 с.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с.
Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития // Дефектология. – 1979. – № 2.
Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников. – М.: КАРО, 2007. – 192 с.
Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.
Тригер Р.Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. – 1981. – № 2.
Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б. и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 304с.
Фуреева Е. Нарушения речи у школьников. – Ростов-на-Д.: Феникс, 2008. – 208 с.
Чтение: учебник для 2 кл. спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида / авт.-сост. В. В. Воронкова, И. Е. Пушкова. – М. : ГИЦ ВЛАДОС, 2004. – 128 с.
Приложение 1
Тексты для проведения эксперимента
Лиса и кувшин
(Сказка)
Пришла баба в поле. Принесла с собой кувшин с молоком. Поставила кувшин в ручей у берега, а сама ушла.
Бежала по бережку лиса и увидела кувшин с молоком. Просунула лиса голову в кувшин и вылакала молоко. Надо бы прочь бежать, да голова-то из кувшина не лезет. Как тут быть? И надумала лиса кувшин в ручье утопить. Кувшин-то утонул, да и лису за собой потянул.
(С.Георгиев)
Гербарий
С удивлением гляжу на гербарий:
Медуница с иваном-да-марьей.
Лук гусиный с мышиным горохом,
Мать-и-мачеха с чертополохом,
Грустный ландыш с весёлою кашкой
И фиалка с высокой ромашкой
На одной расцветали опушке,
И не знали они друг о дружке!
Дождь осенний за окнами хлынул.
Я сухие растения вынул,
Положил на листы полукругом
И цветы познакомил друг с другом.
(В.Берестов)
Приложение 2
Таблица по проверке техники чтения во 2Д классе
Дата проверки: 24 декабря 2012 г.
Учитель класса: Приймачок А.П.
Автор: А. Толстой Название текста: «Золотой ключик»
Норма слов в минуту от 25 до 30
Ф. И. по слогам по слогам + целыми словами целыми словами ниже нормы норма выше нормы количество ошибок без ошибок повтор слов постановка ударения понимание прочитанного
Аманбол А. + 33 3 + +
АбдулазизА. + 34 2 + +
Жамшид А. + 38 4 + +
Нодирахон Б. + 40 3 + +
Александр Г. + 24 4 +
Владимир З. + 35 2 +
Алексей И. + 30 3 + +
Олеся К. + 33 + +
Максим М. + 0 -
Артем Н. + 13 4 + -
Кирилл Н. + 22 +
Шахзод Т. + 30 3 + +
Эркин Т. + 53 3 + +
Джасмина Э. + 53 2 +
Дмитрий Д. + 15 -
Итого: 4 6 5 5 8 2 11 1 2 6 12
Приложение 3
Дата проверки : 14 марта 2013г.
Учитель класса: Приймачок А.П.
Автор: Л.Н. Толстой Название текста: Гроза
Норма слов в минуту от 35 до 45
Ф. И. по слогам по слогам + целыми словами целыми словами ниже нормы норма выше нормы количество ошибок без ошибок повтор слов постановка ударения понимание прочитанного
Аманбол А. + 44 4 + +
Абдулазиз А. + 46 + +
Жамшид А. + 48 +
Нодирахон Б. + 52 3 + -
Александр Г. + 10 6 -
Владимир З. + 35 5 + +
Алексей И. + 20 2 +
Олеся К. + 48 3 +
Максим М. + + 38 3 + -
Артем Н. + + 50 2 +
Кирилл Н. + 36 3 +
Шахзод Т. + 33 + +
Эркин Т. + 48 3 +
14.Джасмина Э. + 68 3 +
15.Дмитрий Д. + + 60 2 +
Итого: 5 8 5 3 4 8 12 2 2 2 12