Методичні рекомендації Розвиток духовно-моральних якостей

Донецька обласна державна адміністрація
Управління освіти і науки
Навчально-методичний центр ПТО
в Донецькій області
Н.О. Бєлова
«Розвиток критичного мислення учнів
на уроках історії
засобами інтерактивного навчання»
(Методичні рекомендації)
Донецьк
2010 р.
Белова Н.О. Розвиток критичного мислення учнів на уроках історії засобами інтерактивного навчання. Методичні рекомендації.
Рецензенти: Колодєжна Л.К., завідуюча кабінетом НМ
ПТО в Донецькій області.
Відповідальний за випуск: Шкаєва Н.О., методист НМЦ ПТО в Донецькій області

В методичних рекомендаціях розглядаються поняття, ключові елементи та технологія формування критичного мислення учнів.
Розкриваються особливості навчального процесу, побудованого на засадах критичного мислення.
Головна увага приділяється рекомендаціям щодо організації активного навчання на уроках історії.
Приводиться методика використання проблемних запитань, доводиться доцільність фазової побудови уроку історії, спрямованого на розвиток критичного мислення учнів.
Методичні рекомендації призначені для викладачів історії, які працюють у ПТНЗ.
Рекомендовано:
Обласною методичною радою НМЦ ПТО
Протокол №________ від ___________
Зміст
Вступ
ст. 4
І З історії виникнення технології формування критичного мислення.
ст. 5
ІІ Поняття та ключові елементи критичного мислення.
ст. 8
ІІІ Рекомендації щодо розвитку критичного мислення та організації активного навчання на уроках історії:
ст. 12
а) як скласти фазову структуру уроку, побудованого на засадах критичного мислення? ст. 12
б) як запровадити методику використання проблемних запитань? ст. 15
в) як організувати навчальний простір на інтерактивному уроці історії?
ст. 21
Висновок
ст. 26
Додатки ст. 27
Вступ
Переважна більшість педагогів прагне змінити практику своєї роботи. Вони хочуть, щоб учні не просто запам’ятовували навчальний матеріал, а запитували, досліджували, творили, вирішували та дебатували за його змістом. Таке навчання сьогодні вважається «найкращою практикою». Дослідження показують, що саме на активних заняттях учні засвоюють матеріал найбільш повно і корисно для себе. Це означає, що учні думають про те, що вони вивчають, застосовують отриманні знання в ситуаціях реального життя або для подальшого навчання та можуть продовжувати вчитися самостійно. Навчання, результати якого можна використовувати протягом значного часу, — це набагато ефективніший шлях використання часу, ресурсів педагога й суспільства, аніж навчання, що залишає учнів пасивними, стомлює вчителя одноманітністю і результати якого швидко забуваються.
Спілкуватися з учнем чи ученицею як з партнерами, не опускатися, а піднятися на рівень дитини — мета більшості освітніх інновацій, що запроваджуються останнім часом. Важливість цих педагогічних інновацій обумовлена можливістю встановлення рівноправних стосунків між викладачем і учнем; організацією в процесі навчання продуктивної співпраці; орієнтацією навчання на результат і набуття учнями найважливіших компетентностей.
З історії виникнення технологій формування
критичного мислення.
Однією із сучасних перспективних технологій навчання є технологія формування критичного мислення. Уперше її стали застосовувати в США в рамках проекту «Читання та письмо для критичного мислення» (ЧПКМ). Офіційними авторами програми є доктори Дженні Стіл, Курт Мередіт та Чарльз Темпл з Північної Айови.
Критичне мислення починалось як перехід від навчання, орієнтованого переважно на запам’ятовування, до навчання, спрямованого на розвиток самостійного мислення учнів. А чи не найважливішим аспектом критичного мислення є його відповідність вимогам демократизації освіти та суспільства. Воно є дієвим способом виховання демократичного менталітету громадян.
Видатному американському мислителю Д. Дьюї належить твердження, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не просто в наданні інформації учням, а в тому, щоб розвивати критичний спосіб мислення. Освіта орієнтована на майбутнє, яке не може бути наперед визначеним, а отже, першочерговим є розвиток того типу мислення, що дає змогу людині оцінювати нові обставини та формувати стратегію подолання проблем, які можуть виникнути.
Таким чином, розвиток критичного мислення стає найактуальнішим за часів інтенсивних соціальних змін, коли неможливо діяти без постійного пристосування до нових політичних, економічних або інших обставин, без ефективного вирішення проблем, значна частина яких не передбачувана. У цьому сенсі є очевидною життєва необхідність формування критичного мислення для вітчизняної освітньої системи. Тільки таким шляхом ми можемо продовжувати розвиток відповідно до вимог світового інформаційного суспільства та просуватися далі у напрямі демократії.
Методика розвитку критичного мислення не є новою для української педагогіки. На необхідність розвитку критичного мислення як невід’ємної складової розумового виховання вказують видатні українські педагоги В.Сухомлинський, Г.Ващенко, С.Русова. Вони трактують критичне мислення як активне ставлення до явищ життя, прагнення пізнавати і знати, системність, гнучкість, самостійність. У наш час над проблемою формування критичного мислення працюють науковці О. та С. Терно, О. Пометун та інші, розглядаючи його в контексті оновлення змісту освіти, впровадження новітніх освітніх технологій.
Досвід українських педагогів узагальнює професор Бердянського педагогічного університету К. Баханов у своїй монографії «Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти» (Донецьк, 2005). Він зазначає, що центральною категорією технології є критичне мислення, під яким розуміє процес розгляду ідей з багатьох позицій відповідно до їх змістових зв’язків та порівняння їх з іншими ідеями.
С. Терно, доцент Запорізького національного університету, говорить про критичне мислення як про наукову оцінку позитивних та негативних рис дійсності, здатність використовувати певні прийоми опрацювання інформації, що дають можливість отримувати бажаний результат. До основних рис критичного мислення він відносить такі:
уміння робити логічні умовиводи;
здатність приймати обґрунтовані рішення;
уміння давати оцінку позитивним та негативним рисам як отриманої інформації, так і самого розумового процесу;
спрямованість на результат.
Критичне мислення повинне стати компетентністю учнів.
А визначальною ознакою компетентності, як це відомо, є здатність діяти, тобто розв’язувати проблеми у певній галузі.
2. Поняття та ключові елементи критичного мислення.
Кілька слів щодо розуміння самого терміна «критичне мислення», що є досить різним у різних авторів. Відповідно до думки відомого фахівця з цієї проблеми М. Ліпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно
а) засновується на критеріях,
б) є таким, що самостійно коректується,
в) пливе до контексту.
М. Ліпман виділяє шість ключових елементів критичного мислення:
Уміння мислити передбачає володіння певними прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації.
Відповідальність передбачає, що людина, звертаючись до інших, усвідомлює обов’язок надавати слухачам чи читачам доводи та приклади відповідно до прийнятих стандартів. Або, якщо ці стандарти її не влаштовують, піддавати їх сумніву за допомогою переконливої аргументації. Вона готова до того, що надані доводи будуть предметом розгляду фахівців у цій галузі й їхні судження треба буде врахувати у подальшому.
Формулювання самостійних суджень як продукт критичного мислення означає, що воно спрямоване на творчу мисленневу діяльність, а не на репродуктивне мислення, що базується на жорстких алгоритмах і стереотипах. Творчий підхід є необхідним у ситуаціях порівняння різних суджень і визначення альтернатив на основі врахування пріоритетів, чинників, що обумовлюють істинність та вірогідність інформації в цілому й висловлених суджень зокрема.
Дуже важливими є критерії, до яких апелює, на які спирається критичне мислення. Критерії – це положення, які бере до уваги критично мисляча людина, оцінюючи ідеї у процесі їх аналізу чи критики. М. Ліпман вважає такими критеріями, наприклад, стандарти, закони, підзаконні акти, правила, регламенти, керівництва, інструкції, приписи поведінки, вимоги, умови, обмеження, конвенції, норми, домовленості про уніфікацію, принципи, передбачення, ідеали, мету, наміри, результати перевірки, експериментальні дані, методи, процедури тощо. Так, дослідження учнів, проведене у рамках предмета історії, має відображати або враховувати головні поняття та методи в цій науці або кількох суміжних науках. Критично мисляча людина має ясно уявляти структуру власної аргументації. А її міркування, суттєві для конкретного дослідження, мають бути доступними для аудиторії.
Проте критерії не можуть бути абсолютизованими, у процесі критичного мислення вони піддаються сумніву, зміні або навіть заміні на інші.
Самокорекція потребує, щоб людина використовувала критичне мислення як метод, звернений на її власні судження з метою їх виправлення чи покращання. Мисляча людина постійно піддає власні мисленневі процеси рефлексії, використовуючи при цьому суттєві критерії та процедурні норми.
Використання загальних критеріїв не виключає уваги та чуйності до контексту. Адже загальні критерії мають обов’язково перевірятися на відповідність і на можливість зміни у кожному конкретному випадку. Критично мисляча людина розуміє критерії у зв’язку із контекстом їх використання та допускає інші альтернативи, що відповідають ситуації.
Усе зазначене потребує врахування ще й того, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії, зокрема між тими, хто навчається, в яких висуваються критерії, обговорюються контексти, а мисленневий процес у цілому піддається оцінюванню.
Особливостями інтерактивного навчального процесу, побудованого на засадах критичного мислення, є такі:
використання інтерактивних методів (Додаток 1)
у навчання включаються завдання, розв'язання яких потребує мислення вищого рівня;
навчальний процес обов'язково організований як дослідження учнями певної теми, що виконується шляхом інтерактивної взаємодії між ними;
результатом навчання є не засвоєння фактів чи чужих думок, а вироблення власних суджень через застосування до інформації певних прийомів мислення;
викладання у цьому процесі є стратегією постійного оцінювання результатів із використанням зворотного зв'язку «учні—викладач» на основі дослідницької активності викладача;
критичне мислення потребує від учнів достатніх навичок оперування доводами та формулювання доказів; відповідальність вимагає, щоб учні були вмотивовані для обговорення проблем, а не намагались уникнути їх розв'язання. Вони мають працювати всі разом, щоб досягти спільного консенсусу, навіть якщо це «згода не погоджуватись». Така здатність до співпраці є найважливішою умовою критичного мислення, оскільки вона підтримує діалог, спільну мету та взаємне вивчення проблеми.
3. Рекомендації щодо розвитку критичного мислення та організації активного навчання на уроках історії.
Як побудувати фазову структуру уроку, побудованого на засадах критичного мислення?
Ще в середині минулого століття швейцарський психолог Ж.Піаже продемонстрував, що ми вчимося, осмислюючи світ у термінах тих понять, якими вже володіємо. У процесі осмислення, усвідомлення навколишнього світу ми змінюємо старі поняття і таким чином ще більше збагачуємо свою здатність усвідомлювати наші контакти зі світом у майбутньому. У 70-х – 80-х роках ХХ ст. когнітивні психологи поширили ідеї Ж.Піаже й на методику викладання. Оскільки учні можуть пізнати щось, лише використовуючи вже набуті знання, викладачам історії варто починати урок, з’ясовуючи, якими поняттями володіють учні, і готувати їх до навчання, ставлячи запитання та додаючи нове до тих уявлень, що в них уже є.
Зважаючи на те, що учні вчаться лише осмислюючи – тобто досліджуючи та ставлячи запитання, - викладачі мають заохочувати учнів ставити такі запитання. Оскільки цьому вмінню можна вчитися, то викладач повинен показувати учням, як ставити запитання, тобто брати під сумнів історичну інформацію, шукати та вивчати її.
Нарешті, оскільки акт навчання змінює наші старі ідеї та розширює здатність пізнавати нове, то викладачам варто залучати учнів до рефлексії того, чого вони навчились, дослідження причин і наслідків, до модифікації старих уявлень з вивченої теми.
Тому у кожному уроці історії, заснованому на засадах критичного мислення є три фази.
Фаза актуалізації
Кожен урок починається з фази актуалізації (передбачення), під час якої викладач спрямовує учнів на те, щоб вони думали над темою, яку починають вивчати, і ставили запитання.
Фаза актуалізації має на меті:
«оживити» в пам'яті учнів уже наявні історичні знання;
неформальним шляхом оцінити те, що вони вже знають;
встановити мету навчання;
зосередити увагу учнів на темі.
Фаза побудови знань
Після такого початку уроку викладач підводить учнів до формулювання запитань, пошуку, осмислення матеріалу, відповідей на попередні запитання, визначення нових запитань і намагання відповісти на них. Ця друга, або середня, фаза уроку є фазою побудови знань.
Ця фаза відбувається в основній частині уроку і має на меті:
порівняти очікування учнів із тим, що вивчається;
переглянути очікування та висловити нові;
виявити основні моменти;
відстежити процеси мислення (перебіг думок учнів);
зробити висновки й узагальнення матеріалу;
поєднати зміст уроку з особистим досвідом учнів;
поставити запитання до вивченого на уроці матеріалу.
Фаза консолідації
Коли учні зрозуміли ідеї уроку, до того як урок буде закінчено, необхідно переходити до наступної фази. Викладач спонукає учнів відрефлексували те, про що дізналися на уроці , запитати себе, що означає для них нова інформація, як вона змінює їхні попередні уявлення. Ця третя фаза уроку називається фазою консолідації.
Фаза консолідації має на меті:
узагальнити основні ідеї уроку;
інтерпретувати визначені ідеї;
обмінятися думками;
виявити особисте ставлення;
оцінити, як відбувається процес навчання;
поставити додаткові запитання.
Як запровадити методику використання
проблемних запитань?
Дослідники, які вивчають критичне мислення й активне навчання одним зі способів структурування мети викладання та навчання визнають створення класифікації (категорій або типів) запитань і навчальних цілей. Ідея полягає в тому, що просте запам'ятовування якогось факту є питанням або метою дуже «низького рівня». На іншому кінці шкали — дії «високого рівня», такі як створення нових ідей або виведення нових висновків. (Додаток 2)
Хоча завжди є потреба в мисленні на всіх рівнях, проте, виходячи за рамки питань, які вимагають просто пам’яті або витворення, викладачі повинні допомагати учням задіяти більш високі рівні критичного мислення, навіть коли вони засвоюють фактологічний матеріал. Щоб ставити ці запитання більш високого рівня та, відповідно, досягати цілей такого ж рівня, викладачам необхідно реструктурувати свої заняття таким чином, аби вони підтримували більш високі рівні критичного мислення. Під час таких занять викладач й учні оцінюють і підтримують активне навчання та критичне мислення. Серед учнів і між учнями та викладачем часто розгортаються дискусії, які ведуться жваво та коректно. Зазвичай ці дискусії виникають унаслідок порушеного учнем чи викладачем питання.
Рівень, тип і структура питань важливі для дискусій, що виникають. Вони також підтримують більш високі рівні складності критичного мислення учнів.
Коли йде мова про рівні запитань, мається на увазі відмінності між запитаннями, що стосуються деталей, фактів (імена, дати, місця подій, столиці держав тощо), і запитаннями, які потребують більш складних ідей (взаємозв'язок між поняттями, причини якихось історичних подій чи ситуацій тощо). У запитаннях низького рівня йдеться про факти та деталі. Такі запитання можна проілюструвати прикладами:
У якому році Мексика виборола незалежність від Іспанії?
Які причини Першої світової війни?
Як називався уряд при УЦР?
Інколи важливо знати ці факти, але тільки їх знання не забезпечить того, що учні зможуть це використати для вирішення завдань чи прийняття важливих рішень. Серед методів, які сприяють навчанню на більш низьких рівнях, можна назвати і такі:
усно проговорювати факт ще та ще раз;
записувати та переписувати інформацію;
читати та перечитувати матеріал, котрий необхідно запам'ятати.
Зазвичай ці методи спрацьовують на найближчу перспективу, але вони не забезпечують запам'ятовування інформації на більш тривалий період. Якщо мета навчання полягає не тільки в тому, щоб запам'ятати факти, а й використати їх для вирішення завдань і прийняття рішень, то для учнів кориснішим буде, якщо їм ставити запитання, де вимагається застосування складнішого, вищого рівня критичного мислення, — запитання високого рівня.
Запитання високого рівня — це запитання, які ми ставимо, коли цікавимось, як чи чому щось відбулось або яким чином одна подія, факт чи ідея можуть бути пов'язані з іншими. Ці запитання формулюються в такий спосіб, щоби змусити того, хто на них відповідає, критично мислити. Тобто учні можуть використати факти та деталі у процесі відповіді на запитання, але для обґрунтування відповіді їм необхідно вийти за межі простого знання фактів і деталей. Коли поставлено запитання більш високого рівня, той, хто відповідає, активно виражає певну позицію, стверджує певну точку зору щодо причин чи зв'язків. Запитання високого рівня передбачають використання розумових операцій, пов'язаних із критичним мисленням.
Запитання високого рівня вимагають від учнів знаходити важливу інформацію та застосовувати її для того, щоби зробити висновки або провести порівняння.
Наприклад:
Яким чином рух за незалежність Мексики від Іспанії вплинув на людей у сусідніх із нею країнах?
Як ви вважаєте, чи була Перша світова війна неминучою?
Чому Україна і Дон стали першими жертвами більшовицької експансії на околиці колишньої Російської імперії?
На подібні запитання можна дати більш ніж одну відповідь, до того ж кожна з них буде аргументованою та переконливою. Вони відбивають більш високий рівень застосування критичного мислення в порівнянні із запитаннями, які припускають просте відтворення фактів.
Зміст запитання є важливим, оскільки воно має сприяти виникненню в учнів критичного мислення, водночас важливо й те, як ставиться це запитання. Після того як ви поставили запитання, давайте час на міркування, щоб і в учнів, менш упевнених у собі, була можливість сформулювати відповідь.
Є багато способів, які викладачі можуть використати для того, щоб своє вміння ставити запитання зробити більш ефективним. Наведу деякі з них.
Використовуйте метод «Подумайте — Об'єднайтесь у пари — Обговоріть», щоб учні могли обговорити відповідь один із одним, перш ніж висловлювати свою думку перед усіма.
Ставте запитання, які розвивають або продовжують обговорення, на зразок: «Що ви могли б додати?», «А яка думка в тебе, Андрію?»
Надавайте зворотний зв'язок чи коментарі, які й не підтверджують, і не заперечують відповідей учнів. Тоді обговорення стає відкритим. Наприклад: «Цікаво. Я про це раніше не думала».
Просіть узагальнити чи підбити підсумок: «Хто може висловити точку зору Юлії іншими словами?».
З'ясовуйте думки інших учнів: «Хто згоден з Максом?», «Хто не згоден? Чому?».
Заохочуйте учнів адресувати запитання одногрупникам: «Запитай Сергія, чи може він щось додати тобі у відповідь».
Використовуйте метод проговорювання думок (міркувань) уголос: «Як ви дійшли такої відповіді?».
Запитуйте всіх учнів, а не тільки тих, хто піднімає руки. Однак швидко рухайтесь далі, якщо учень не хоче відповідати.
Попереджайте учнів про можливості різних відповідей: «На це запитання є багато варіантів відповідей».
Змінюйте перспективу: «Як би ви поставились до своєї відповіді, якби ви були ...?». Використовуйте уяву: «Що б відбулося, якби ...?».
Співставляйте зміст відповіді з чимось іще: «Яким чином (відповідь учня) подібна до ...? Чим відрізняється?».
Перетворюйте відповіді: «Що, якби ми змінили (ідея учня) на ...? Що, якби ми поєднали ідеї Юлії та Макса?».
Критичне мислення дозволяє обмірковувати власні думки та причини виникнення тієї чи іншої точки зору. Це означає, що учень обдумує те, яким чином приходить до власних рішень або розв'язує проблемні завдання. За характером проблеми, такі завдання можуть бути різними. Це різноманітні за змістом та обсягом види самостійної навчальної роботи, які виконуються учнями за певною схемою, алгоритмом виконання проблемного завдання. (Додаток 3)
Учні, які мислять критично, зазвичай навчаються з інтересом. Навіть у дуже важких інтелектуальних завданнях вони бачать можливості для навчання. Ці учні шукають шляхи застосування навичок критичного мислення і, як правило, охоче їх використовують — і на уроці, і в своєму повсякденному житті. Саме завдяки таким учням викладання стає приємнішим і цікавішим для вчителя.
Як організувати навчальний простір на інтерактивному уроці історії?
На занятті, де учнів запрошують до активного навчання та критичного мислення:
Викладач і учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на уроці. Зокрема, учні можуть брати участь у створенні правил поведінки у класі. Викладач запрошує учнів узяти ініціативу у свої руки, наприклад, використовуючи деякі методи «кооперативного» навчання (тобто навчання «у співробітництві», «співпраці»), коли кожному учневі доручається певна роль.
Викладач моделює процес мислення та підтримує учнів, коли вони розповідають про свої стратегії мислення. Викладач демонструє, як можна мислити критично, коли він на своїх уроках не висловлює думки й ідеї так, начебто все, що виходить з його вуст, є істиною в останній інстанції, а формулює ідеї обережно, обґрунтовано та звертаючи увагу на певні умови, заохочує поважати різні точки зору. Учнів влаштовує відкрите обговорення один із одним. Вони дізнаються не тільки про ідеї одне одного, а й про особистий хід міркувань — аргументування ідей. Викладач може ставити під сумнів висновки та знання як свої власні, так і інших людей, і заохочує учнів робити так само.
Існує атмосфера пошуку й відкритості. Викладач і учні використовують запитання високого рівня (тобто не просто «Що?», «Де?» і «Коли?», а й «Чому?», «Що, якщо?» і «Чому б не?»), аналізуючи проблему та приймаючи рішення. Учні виконують певні ролі під час виконання завдань, коли на практиці застосовують різні види мислення: вони роблять припущення, збирають інформацію та ставлять під сумнів висновки. Викладач показує учням, як виконувати завдання, дає поради більше з метою корекції їхньої діяльності, ніж критики чи оцінки її.
Учням надається підтримка, але тільки в необхідній формі та обсязі. Викладач пильнує за тим, що учні засвоюють, і тим, як вони думають, досліджують і спілкуються у процесі навчання. Учнів привчають відслідковувати власне навчання та поліпшувати свій рівень виконання роботи. Викладач варіює ступінь керівництва учнями, надаючи їм усе більше незалежності, коли стає зрозуміло, що вони до цього готові.
Створюється таке навчальне середовище, де учні почуваються захищеними та вільними для випробування нових завдань і в якому навіть невдалі спроби можуть призвести нарешті до остаточного успіху.
Навчальний простір побудовано таким чином, щоби зробити легкою та природною співпрацю та комунікацію учнів. Усе, що знаходиться в навчальній аудиторії (обладнання, меблі тощо), має допомогти викладачу організувати простір для інтерактивної діяльності учнів. викладач, готуючись до заняття, обирає методи навчання та визначає форму розташування меблів. Перед початком заняття йому варто лише попросити учнів розставити столи та стільці відповідно до певної схеми.
Розглянемо кілька можливих шляхів улаштування простору у класі, які можуть допомогти учням взаємодіяти один із одним (навчатись інтерактивно).
«Буква «П» -- столи, за якими сидять учні, зсунуті і створюють букву «П». Стіл викладача стоїть між «ногами» букви. Таке розташування меблів зручне, бо всі учні бачать один одного, проте також існує єдине місце концентрації уваги. Є можливість використовувати дошку для записів. Учні можуть вести свої записи в зошитах, а викладач — підходити до окремих учнів і надавати індивідуальні консультації.
Але варто звертати увагу на те, що столи можуть викликати в учнів відчуття психологічних бар'єрів. Контакт між учнями, які сидять на одному боці, ускладнений.
«Прямокутник» — усі учні сідають за одним великими прямокутним столом, а викладач сидить разом з учнями. Така форма забезпечує зоровий контакт між більшістю учнів, що важливо для ефективної комунікації. Вона сприяє вільній дискусії. Водночас учні мають можливість робити записи під час занять.
Проте варто пам'ятати, що в такій ситуації відсутня єдина позиція концентрації уваги. Відповідно складно знайти місце для презентації результатів групової роботи чи використовувати дошку. Викладач не виділяється просторовою позицією, що може ускладнювати керування ситуацією в класі. Ускладнений також контакт між учнями, які сидять на одному боці.
«Коло» -- учні розміщуються без столів на стільцях по колу, вчитель сідає разом з учнями. Переваги такої форми:
можна розмістити велику кількість учнів
відсутні бар'єри між педагогом і учнями;
існує єдина позиція концентрації уваги;
викладач впливає на ситуацію в класі;
можливе використання дошки для ведення записів;
можна швидко змінювати форму розташування учнів (організовувати групову роботу, використовувати методи, пов'язані з пересуванням учнів).
«Дискусійний клуб» - учні розміщуються малими групами (4 – 5 осіб) навколо декількох столів. Між столами є вільний простір для пересування. За такої форми викладач може організувати спільну діяльність учнів, які сидять за одним столом. Є можливість використовувати дошку для ведення записів і презентації результатів роботи груп. Учні можуть вести записи під час уроку. Викладач виділяється позицією та може контролювати хід уроку й поведінку учнів.
Слабкими сторонами цієї форми є те, що викладачу інколи важко розподіляти увагу між усіма групами учнів, тому контроль за роботою кожної групи ускладнений. Необхідна попередня робота з підготовки учнів до роботи в малих групах, зокрема бажано перед початком роботи за такої форми встановити колективні норми поведінки під час спільної діяльності.
Отже, кожен з варіантів має специфічні особливості та є зручним для використання певних методів і технологій. Наведена таблиця допоможе викладачу обрати оптимальний варіант організації навчальної роботи. (Додаток 4)
Висновок
Практична значимість розвитку критичного мислення на уроках історії полягає в орієнтуванні учнів на самостійне здобування знань, розвиток творчості й набуття навичок самостійної навчальної праці шляхом розумного співвідношення загальнонаукових (аналіз, синтез, порівняння та ін.) і специфічних (робота з картою, описи, характеристики) історичних умінь. Учні повинні зрозуміти, що обмін думками потребує уміння слухати, утримуватися від поспішних суджень, а в нагороду за цю працю (навчання у співробітництві) вони отримають колективну мудрість.
Думаю, що саме проблемні вправи з історії дають учням змогу усвідомити минуле і сьогодення, стати відповідальними громадянами та обирати свою долю, впливати на неї. Адже історія — це тисячолітній досвід багатьох поколінь.
Використання методики критичного мислення допомагає зробити уроки цікавішими і більш творчими, підвищити коефіцієнт корисної дії учнів на уроці.
Водночас ця методика вимагає від викладача ґрунтовної підготовки, продумування всіх етапів, кожного виду роботи, завдань, ширшого використання методичних новинок, що потребує значного напруження розумових і духовних сил. Але і результат такої роботи значно вищий, ніж за традиційної системи навчання.
Додаток 1
Класифікація інтерактивних методів (за О.Пометун)
Робота в парах — висловлювання думок з приводу поставленого завдання по черзі;
Ротаційні (змінювані) трійки — змінювання двох учасників трійки після кожного циклу обговорення;
«Два-чотири-всі разом» — обговорення питання у парах, а потім у четвірках при обов'язковому досягненні консенсусу ;
«Карусель» — розташувати учасників дискусії у два концентричні кола та змінювати учасників зовнішнього кола за годинниковою стрілкою після кожного циклу обговорення;
Робота в малих групах — обговорення питань у групі. Технології роботи у малих групах:
«Діалог» — спільний пошук групами узгодженого рішення;
«Синтез думки» — доповнення кожного з груп відповідей інших;
«Спільний проект» — коли кожна група отримує свої завдання;
«Пошук інформації» — командний пошук додаткової інформації;
«Коло ідей» — представлення групами ідей по черзі;
«Акваріум» — показове обговорення проблеми однієї з груп та подальше обговорення рештою;
«Мікрофон» — кожний по черзі швидко висловлює власну думку;
«Незакінчені речення» — спрямувати висловлювання членів групи за допомогою незавершеного речення;
«Мозковий штурм» — швидке висловлювання ідей всіма членами групи та вибір найбільш аргументованого;
«Кожен учить кожного», «Броунівський рух» — передача інформації кожним членом групи іншим.
«Ажурна пилка» («Мозаїка», «Джиг-со») — передбачає попередньо вивчення матеріалу вдома в групах, які розв'язують 4—5 проблем, потім обговорення у групах проблем і повернення у поперені групи для обміну інформацією;
Аналіз ситуації (case - метод) – розв’язання дилеми шляхом чіткого добору аргументів;
Імітація гри – відтворення певного явища навколишньої дійсності;
Спрощене судове засідання – розгляд ситуації з позиції захисту і засудження;
Громадські слухання – розгляд ситуації з позиції захисту ( офіційного органу влади та групи за інтересами);
Рольова гра – розігрування певної ситуації за чітко визначеними ролями.
Додаток 2
Питання та цілі викладання
Високий
Створення
Оцінювання
Аналізування
Застосування
Рівні мислення
Розуміння
Запам’ятовування
Низький
Додаток 3
Класифікація завдань за характером проблеми, на розв’язання якої воно спрямоване.
На визначення причинно-наслідкових зв’язків;
Усвідомлення процесу історичного розвитку;
Визначення загальних і часткових закономірностей історичного розвитку;
Виявлення зв’язків між фактами, подіями. Явищами та епохами;
Виявлення тенденції розвитку історичного явища або їх сукупності;
Визначення прогресивності історичного явища;
Визначення структури об’єкта і взаємовідносин між його елементами;
Співвідношення явища, факту з епохою;
Визначення етапів і періодів розвитку історичного явища;
Визначення типовості поодинокого та масового явищ;
Виявлення та усвідомлення специфіки суспільного явища;
Визначення відмінностей змісту подібних явищ у різні часи, виявлення нових фактів та явищ;
Оцінювання характеру і значення явищ, отримання уроків історії з фактів минулого.
Алгоритм виконання проблемного завдання.
Уважно прочитайте умови завдання і запам’ятайте запитання до нього.
Обміркуйте дані умов і визначте, що вони дають для відповіді на запитання.
Поміркуйте, чи не суперечать дані в умовах завдання, чи не допомагають одні дані зрозуміти значення інших за тих самих умов.
Якщо в умові не вистачає якихось даних, пригадайте, що вам відомо з теми завдання, що з цих знань допоможе виконати завдання.
Доведіть своє рішення, якщо з умов завдання випливає кілька висновків, кожен з них необхідно довести. Перевірте, чи ви готові чітко й переконливо викласти доведення.
Перевірте, чи є ваше доведення відповіддю на сутність запитання. Чи повно ви відповіли? Чи немає зайвого?
Перевірте чи немає в умові даних, які суперечать вашому рішенню.
Додаток 4
Зв'язок між формою розташування меблів та використовуваними методами навчання
Метод Буква «П» «Прямокутник» «Коло» «Дискусійний клуб»
Лекція
+ + Індивідуальна робота + + +
Контрольна робота + + +
Групова робота
+ +
Експеримент
+ +
Метод, що передбачає пересування учнів
+ +
Дискусія, дебати + + + +
Демонстрація фільму тощо
Робота в парах
+ + + +