Сообщение на тему: Обучение видам речевой деятельности на уроках немецкого языка

Сообщение на тему: « Обучение видам речевой деятельности»













































Обучение видам речевой деятельности.
Обучение говорению.

Говорение – самый сложный вид РД, овладение им сопряжено со многими трудностями.
При обучении говорению важную роль приобретают умения учащихся пользоваться опорами разного характера. Это могут быть слуховые и зрительные опоры, а также опоры по содержанию ( о чем говорить) и опоры по форме – какие языковые средства использовать. В задачу учителя входит научить пользоваться этими опорами.

Методика обучения говорению. Обучение говорению осуществляется в ходе выполнения ряда упражнений. Выделяют языковые (подготовительные, предречевые), условно-речевые, тренировочные) и речевые (творческие) упражнения.
Первая группа упражнений обеспечивает тренировку в правильности фонетического, грамматического и лексического оформления высказываний. Вторая группа упражнений обеспечивает учащимся возможность творческого использования сформированных навыков.
2 вида говорения: говорение как средство обучения и говорение как цель обучения.
Говорение как средство обучения при формировании произносительных, грамматических, лексических навыков.
Упражнения на развитие фонетических навыков должны присутствовать на протяжении всего обучения немецкому языку на начальном этапе. Сначала учащиеся проговаривают изолированные звуки, потом слоги, слова, словосочетания, предложения. Звуки, идентичные русскому языку, не требуют особой тренировки. Однако есть группа звуков, требующих специального обучения. При работе с этими звуками надо объяснить артикуляцию, постоянно контролируя их.
Переходим к рассмотрению говорения как средства формирования грамматического навыка. В этой функции говорение выступает после того, как они получили краткое правило или ориентирующее замечание, позволяющее осознанно воспринимать или воспроизводить отрабатываемый грамматический материал и соотносить его с ситуацией общения, то есть учащиеся уже знают, какую коммуникативныую задачу можно решить с его помощью.
Тренировка начинается с 1. простейшей операции – репродукции, то есть имитативного воспроизведения речевого образца. Репродукция осуществляется при хоровом воспроизведении речевой единицы, но только после того, как учитель уверен в том, что ученик осознал ее значение и новые звуки отработаны. Работа хором снимает речевую боязнь, а также помогает учителю услышать неточности в воспроизведении речевого образца отдельными учащимися. Хором можно повторить 2-3 раза, после чего необходимо индивидуальное проговаривание в последовательности «сильный-средний-слабый» Таким образом слабый ученик получает возможность услышать правильное звучание несколько раз. Чем слабее группа, тем больше требуется имитативной работы.

2. Затем следует операция подстановки, когда речевой образец наполняется другими, известными учащимся лексическими единицами и таким образом создаются условия для непроизвольного запоминаия грамматической структуры, поскольку внимание детей при выполнении этой операции направлено на семантическую (смысловую) сторону высказывния. Подстановка несколько турднее предыдущей операции, так как надо запомнить сам образец, уяснить, какой элемент надо заменить, найти в памяти подходящее слово, подставить его, произнести, подставив в речевой образец (учитель говорит, взяв со стола ручку: “Ich habeeinen Kuli. Und du, Sascha?”, показыввет книгу. Школьник должен найти у себя на столе книгу, поднять ее, сказать: “Ich habe ein Buch”. 2А. Более сложный вариант подстановки – когда дети, пользуясь речевым образцом, просто говорят, что у них на столе, в портфеле. Нужно, чтобы слова сопровождались показом, чтобы это упражнение не носило формального характера.
Подстановочное упражнение можно легко организовать с помощью раздаточного материала (принести предметы, картинки). Чтбоы оно не было формальным, можно организовать его с помощью игры. Учитель предлагает учащимся помечтать, и, показывая на экране собаку , говорит: «Das ist fuer dich, Sascha”. Ребенок отвечает: “Ich habe einen Hund”. Показывая на экране кошку, обращается к девочке: “Das ist fuer dich, Lena”. Ученица отвечает: “Ich habe eine Katze” и т.д. Подстановочное упражнение можно выполнять с помощью кубика, на сторонах которого нарисованы картинки. Кубик поочередно подбрасывают, называют тот предмет, который выпал. Можно работать в группе, парах. Подстановочные упражнения, таким образом, должны носить неформальный характер, быть коммуникативно направлены, выполняться в быстром темпе.

Упражнение в подстановке легко сочетается с 3. упражнением на расширение заданного образца. Оно обеспечивает возможность внутри заданной грамматической структуры включать новые известные слова (обстоятельства образа действия, например).

Наиболее сложной и очень важной для говорения операцией является 4. трансформация. При ее выполнении происходит перестройка заданного образца. Например, учитель кладет на стол книгу и говорит: “ Das ist ein Buch”. Затем кладет еще 2-3 книги и говорит:”Das sind Buecher”. Сначала учитель дает утверждение в единственном числе, затем во множественном. Затем это делает один из учеников (трансформация: убрать неопределенный артикль, изменить глагол-связку). Другой пример: с глаголом «иметь» (я, ты, он, они). Возможна опора (спряжение написано на доске). Необходимо как можно больше упражнять учащихся в трансформации, чтобы они могли выполнят ее правильно и быстро.

При формировании грамматического навыка очень важна операция 5. комбинирования. Благодаря этой операции строятся высказывания различной протяженности. Учащиеся испытывают большие трудности в комбинировании известных им грамматических элементов структур и самих структур при построении высказываний. Поэтому их нужно учить комбинировать новы й материал с ранее усвоенным.Например, можно дать задание прослушать образец высказывания из 3 предложений и попросить построить аналогичное.
Например: Ich habe eine Katze. Sie ist schwarz. Sie ist klein.
(Ученик: Ich habe einen Hund, er ist braun, er ist dross). Или учитель дает одно предложение и просит повторить его и добавить 2-3 связанных с ним логически.

Контроль пронизывает всю тренировку. Так, при репродукции контролируется точное воспроизведение грамматической оформленности речевого образца. Часто даже это вызывает затруднения (например, потеря неопределенного артикля). В этом случае учитель должен тут же исправить: повторить предложение, слегка выделяя артикль, попросить ученика повторить предложение). При подстановке контролируется соответствие выбираемой лексики грамматической структуре. При расширении контролируется сохранение грамматической структуры и включение в нее правильно выбранных обстоятельственных слов. Можно провести ее в виде игры «На победителя». Выигрывает тот, кто дал больше всего расширительных слов. При трансформации контролируется адекватность грамматических высказываний. При комбинировании контролируется, как учащийся использует известные ему структуры разного грамматического оформления для выполнения предложенного задания.























Как было сказано выше, выделяют 2 вида говорения: говорение как средство обучения и говорение как цель обучения. Рассмотрим второй вид говорения – как цель обучения.
Если при использовании говорения как средства обучения обязательно отрабатывается новый языковой материал, будь то звуки, лексика, грамматика, то при обучении говорению как цели в центре внимания умение вести беседу, что-то сообщить, описать, рассказать на материале, усвоенном предварительно. Но сразу такое умение не возникает даже на родном языке. Поэтому в методике обучения говорению принято различать:
подготовленную и неподготовленную речь,
репродуктивную и продуктивную речь, которая может выступать в:
монологической и диалогической формах.
Под подготовленной речью понимаются предварительно подготовленные по содержанию и по форме высказывания учащегося, направленные на решение коммуникативной задачи с помощью усвоенных ранее речевых единиц и их комбинирования. Неподготовленная речь – это высказывания учащихся без предварительной подготовки во времени, в которых используется усвоенный материал как в новых, так и в ранее встречавшихся комбинациях. На начальном этапе преимущественно подготовленная речь должна уступать место неподготовленной.
В репродуктивной речи учащихся нет его речевого творчества. Она характеризуется отсутствием самостоятельности в выборе языкового оформления высказывания (как сказать), в построении логического плана изложения, в определении содержания высказывания (оно задано извне). По сути дела, это заученные сообщения- либо полностью, либо с небольшими сокращениями и изменениями. Важным в такой речи является то, что ей гарантируется, с одной стороны, правильность за счет выученности, а с другой – ситуативная обусловленность, характерная для естественной речи. Репродуцируя высказывание, ученик должен как бы присвоить его содержание и говорить от себя.
Продуктивная речь характеризуется речетворчеством и самостоятельностью в выборе языкового оформления и высказывания, в построении логического плана изложения и в определении содержания высказывания. В условиях обучения немецкому языку на начальном этапе о речетворчестве можно говорить лишь условно.

Диалогическая речь характеризуется двусторонним характером (2 человека, исполняющие роли попеременно говорящего и слушающего); отличительная ее черта – спонтанность, быстрый темп, эмоциональность, использование клише и разговорных формул. Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства (Danke schoen!-Bitte!; Wohnst du in Glasow? – Ja, ich wohne hier)) или диалоги-образцы, состоящие из 2-3 диалогических единств (Guten Tag! –Guten Tag!; Wie heist du?-Ich heisse Lena. Und du? – Ich heisse Olga; Sehr angenehm!-Freut mich!).
Обучение диалогической речи начинается с обучения реагирования на реплику собеседника. Учитель дает реплику и варианты реагирования на нее (Wie heisst du? -Ich heisse, mein Name ist, mein Vorname ist, mein Familienname ist). Чтобы реагирование не было формальным, можно использовать игры, например, бросание и ловля мячика и ответ на вопрос учителя. ЛДалее реплики дают сами дети, их одноклассники отвечают. После того, как учащиеся научатся быстро реагировать на реплику, учитель дает пример развернутой реагирующей реплики (Welche Jahreszeit hast du gern? – Ich habe den Sommer gern. Es ist warm. Die Sonne scheint. Ich bade).
Если единицей обучения является диалог-образец, то обучение происходит в три этапа:
восприятие и понимание;
воспроизведение (простое и с модификацией);
использование его в новых ситуациях.











Дети слушают диалог либо в звукозаписи либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет правильность понимания диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят его. Дома, а иногда и в классе, учащиеся заучивают диалог, воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Происходит воспроизведение диалога с модификацией. Таким образом учащиеся запоминают структуру диалога, диалогические единства, что позволяет им использовать их в новых ситуациях.
Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, можно использовать медиапроектор, на экране воспроизвести некоторые реплики, чтобы учащиеся закончили диалог, могли ответить на эти реплики.

Рассмотрение формирования монологической речи.
На начальном этапе это умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном.
Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство, связный текст. Следует заметить, что обучение осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам.
В условиях изучения иностранного языка можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.
1 уровень – репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, он характеризуется отсутствием самостоятельности в выборе звукового оформления (как сказать), так и в определении содержания (что сказать), он задается извне.
2 уровень – репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, а последовательности и композиционной структуре предложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер. Варьирование будет зависеть от степени владения учащимся рассмотренными выше операциями подстановки, расширения и особенно трансформации и комбинирования.
3 уровень – уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащемуся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом
Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащихся, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, и т.д. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, как говорилось выше, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим. На начальном этапе для формирования монологической речи, на первом уровне, (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представляет собой сверхфразовое единство. Дети прослушивают текст 1-3 раза, затем им представляется картинка другой девочки (Анна), предлагается рассказ о ней.
Их рассказ сведется к воспроизведению услышанного в той же логической последовательности. Изменится только имя.
Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный скелет, назначение которого, за исключением в том, чтобы помочь учащимся запомнить. Воспроизвести текст. «Скелет» можно проецировать на экран, написать на доске или карточках. Опорой для монологического высказывания второго уровня – репродуктивно-продуктивного. Могут быть картинки, предметные, ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят из пластилина, т.д. на втором уровне возможно опора в виду ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.
Полные ответы на вопросы позволяют учащемуся построить монологическое связное высказывание с опорой на вопрос. План, наконец ,может быть представлен в виде одних вопросительных слов, указывающих на последовательность изложения..
Для высказывания учащихся на третьем уровне – продуктивном, необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал и прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного и построение высказывания.. Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, ученик может составить свои опоры для высказывания (а этому его нужно обучить). Это могут быть ключевые слова, отдельные важные предложения и зарисовки (кто может). Стимулировать высказывание на третьем уровне с успехом можно с помощью создания композиции на проекторе ил магнитной доске. Монологические высказывания можно стимулировать с помощью вербальных средств, Например, расскажи о своей маме, чтобы мы ее представили; опиши нам квартиру, дом, в котором ты живешь, расскажи, как ты собираешься праздновать день ,рождения, расскажи о задуманном предмете, чтобы мы догадались.
При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп, эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее – за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации, комбинирования.
На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, его языковая правильность, самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умении начать изложение, развернуть его должным образом, закончить высказывание.








15