Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке

Муниципальное автономное образовательное учреждение
дополнительного образования детей
«Детско-юношеский центр»
Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке
Педагог дополнительного образования
Н.А. Чернявская
Салехард, 2014В истории методики роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.
В настоящее время роль обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как её неотъемлемая часть выходят на первый план. Обучающиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей к устноречевому общению на изучаемом языке.
Занятие формирования навыков говорения.
Характеристика их успешности и определение
возможных трудностей
На занятии, как правило, педагог старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов занятий как занятие формирования лексических/ грамматических навыков, занятие развития того или иного вида речевой деятельности, занятие ознакомления/ тренировки/ контроля и др. Речь на таких занятиях выступает средством общения.
Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и занятия, направленные главным образом на развитие навыков говорения. О таких занятиях и пойдет речь ниже.
Что является положительной характеристикой занятий формирования устноречевых умений?
Обучающиеся говорят подавляющую часть занятия. Соотношение речи учителя и учеников — явно в пользу последних. Педагог лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
Все обучающиеся принимают равное участие в общении. Педагог не допускает монополизации внимания и учебного времени группы наиболее раскованными и продвинутыми учениками, умеет вовлечь в общение даже слабоуспевающих и стеснительных.
Обучающиеся хотят говорить. Уровень мотивации на занятии очень высок. Это создается благодаря использованию различных источников создания мотивации.
Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.
Определив положительные моменты, давайте рассмотрим и те, которые потенциально препятствуют успешному проведению занятий говорения на ИЯ.
Возможные проблемы и пути их преодоления при подготовке и проведении занятия говорения
1. Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика
Для того чтобы максимально минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия. Однако подчас это легче сказать, чем сделать. Какие реальные шаги может предпринять педагог, чтобы добиться желаемого результата в данном вопросе?
Не бояться признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Но если педагог обещал узнать или перепроверить что-то, то забывать об этом не рекомендуется. Мы учим на своем примере.
Не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при необходимости даже создавать наиболее «критически настроенным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании.
Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.
Использовать различные источники создания мотивации.
Источники создания мотивации (по классификации П. Б. Гурвича)
Целевая мотивация.
Мотивация успеха.
Страноведческая мотивация.
Эстетическая мотивация.
Инструментальная мотивация.
2.Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватаетязыковых или речевых средств
Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь:
Занятия развития навыков говорения должны опираться на сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы.
Помимо ЛЕ и грамматических структур ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, её логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и др.
Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определённых пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.
Большое значение в данном вопросе играет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.
Предлагаемые задания необходимо строить с учётом реального информационного запаса обучаемых. Учёт междисциплинарных/ межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ.
Использовать опоры вербального характера (схемы, таблицы, планы с ключевыми словами, опорные конспекты и пр.), а также невербальные опоры (картинки, музыку).
3.Обучающиеся не понимают речевую задачу
Для того, чтобы этого не случилось на занятии, учителю достаточно:
чётко представлять, какую разновидность монолога/ диалога хотелось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже);
вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации (см. лекцию об занятие ИЯ);
заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать её лаконичной и чёткой;
поставить себя на место конкретных учеников своего класса;
при необходимости подготовить дополнительные опоры в видекарточек, картинок, схем, расписанных ролей;
планировать опрос/ распределение ролей, пар, групп по силам;
помнить о возможности взаимного обучения/ взаимопомощи.
4. Один говорит — остальные молчат
Для того чтобы все обучающиеся имели как можно больше возможностей и времени для общения на ИЯ на занятии, надо:
шире использовать групповые и парные режимы работы на занятии;
создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима работы, но выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают;
при планировании занятий со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы. Золотое правило в данном случае гласит: «Каждый ученик в классе в любой момент занятия чётко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела».
Обучение монологу, его разновидности и характеристики. Пути обучения
Прежде всего, определим те разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К таковым можно отнести:
приветственную речь;
похвалу;
порицание;
лекцию;
рассказ;
характеристику;
описание;
обвинительную/ оправдательную речь и др.
Как же знание существующих разновидностей монолога может способствовать улучшению процесса обучения данному виду речевой деятельности?
Характеристики монолога
целенаправленность (соответствие речевой задаче);
непрерывный характер;
логичность;
смысловая законченность;
самостоятельность;
выразительность.
Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.
На занятии все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога — целенаправленность, которая в значительной степени определяет и всё остальное.
Пути обучения монологу
В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:
«сверху вниз»
«снизу вверх»
Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. Рассмотрим каждый их них более подробно.
Путь «сверху вниз»
Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.
Уже на дотекстовом этапе обучающиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации. Вспомним лишь некоторые из заданий:
Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.
Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.
Выбрать глаголы/ прилагательные/ идиоматические выражения, другие тропы с помощью которых автор описывает/ выражает свое отношение к людям, событиям, природе.
Доказать, что...
Выбрать основную идею текста.
Охарактеризовать её.
Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.
Рассказать текст от лица главного героя, злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и др.
Придумать другой финал.
Путь «снизу вверх»
В данном случае, монолог строится без опоры на конкретный текст. В каких случаях данный путь может быть выбран учителем?
На начальном этапе обучения, когда обучающиеся ещё не умеют читать или, когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьёзную содержательную основу для развития навыков говорения.
На среднем и старшем этапе обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку.
Исходя из принципа интеграции и дифференциации, обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности полагается тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путём «сверху вниз" мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи. Особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.
Вспомним некоторые задания и постараемся проследить логику развития монологической речи на начальном и продвинутом этапах, (см. таблицу на стр. 1)
Опоры в развитии навыков монологической речи
О характере опор уже было сказано, но их роль при формировании продуктивных речевых умений настолько велика, что стоит еще раз остановиться на этом вопросе.
Опоры бывают языковые, речевые и содержательные. Последние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения. Что же лежит в основе выбора опор?
Возраст и уровень общей образованности обучаемых.
Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников.
Особенности речевой ситуации.
Характер речевого задания, степень понимания речевой задачи всеми участниками обшения.
Индивидуальные особенности личности обучаемых.
Обучение диалогу, его разновидности и характеристики. Пути обучения
В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от особенностей ситуации, психологических особенностей личности учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.
В основе специфики формирования именно данной формы устноречевого общения лежат трудности, обусловленные характеристиками диалога.
Характеристики диалога
Можно выделить следующие основные характеристики диалога:
•Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. При обучении диалогу большое значение имеет обучение спонтанному реагированию на реплики партнера, а также умению реализовывать речевые функции с помощью различных языковых и речевых средств.
•Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. Будь то монолог или диалог, именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.
Разновидности диалога
В отличие от монолога, при обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности: свободные и стандартные (типовые).
С прискорбием можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведём стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам типа: Как дела?/ Как дела в школе? Ты поел/а? Урок сделал? Быстро мой руки/ чисти зубы и садись обедать/ложись спать. Опять телевизор смотришь/ лежишь на диване/ играешь на компьютере/ забыл купить хлеб? И т.п.
Что же такое свободные диалоги и бывают ли такие вообще?
Таблица 1.
Начальный этап
Этапы работы Примеры заданий и упражнений
1.Ознакомление со словамии их первичная отработка науровне слова исловосочетаний.
2.Отработка слов на уровнепредложения
3.Работа на уровнесверхфразового единства Назвать слово, глядя на картинку
Выбрать слово, которое не подходит кданной группе слов
Прочитать слова
Составить словосочетания изпредложенных слов
Заполнить пропуски в предложении
Найти ошибки
Отгадать слово по его дефиниции
Ответы на вопросы, предполагающиеиспользование новой лексики
Формулирование вопросов к имеющимсяответам
Заполнить пропуски, закончитьпредложения
Соединить разрозненные частипредложений
Перефразировать предложения сиспользованием предложенных слов
Описать картинку
Использование различных языковых иречевых игр (на отгадывание, описание;командные соревнования и т.д.)
Средний и старший этап
1.Повторение изученногоматериала по данной теме
2.Ознакомление с новымязыковым материалом и егопервичная отработка
3.Речевые упражнения Фронтальное обсуждение темы, беседа
Ответы на вопросы
Составление спаидограммы, плана-схемытемы.
Подбор, повторение лексики по теме.
Лексические упражнения на уровне словаи словосочетания
Языковые игры (Бинго, игры наотгадывание, языковые лото и пр.)
Высказать своё мнение по вопросу,утверждению, цитате
Прокомментировать пословицу
Подготовить доклад, сообщение на тему
Традиционно к свободным диалогам относятся: беседы, дискуссии, интервью, то есть те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора, жёстко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует однако признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общения очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.
Обучение диалогу путем «сверху вниз»
Очевидно, что этот путь является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым диалогам. При его использовании педагог и обучающиеся, как правило, следуют нижеприведённой логике.
Педагог
1.Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону»).
2.Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся.
Отбирает (составляет) диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.
Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
Читает диалог (проигрывает запись диалога).
Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использования других паралингвистических средств.
Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.
Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.
Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
Обучающиеся
1.Знакомятся:
с новыми словами,
с речевыми моделями и клише,
с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.
Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.
Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.
Учатся быстро реагировать на определенные реплики.
Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.
Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизменённой ситуации в соответствии с установкой учителя.
Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:
сами тексты диалогов-моделей;
содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.
Обучение диалогу путем «снизу вверх»
Этот путь обучения диалогу предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:
обучающиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведённым образцом;
уровень речевого развития достаточно высок, так что единый образец уже не нужен;
3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе и вузе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:
Умение сформулировать содержательно ценный вопрос.
С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер диалога.
Логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению.
Контроль и оценка умений говорения
Существует много форм и видов контроля. Очевидно, что в данном случае речь идёт только об устных формах контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым. О первых двух категориях уже шла речь в лекции об занятии иностранного языка. Можно лишь ещё раз отметить, что в этом случае контроль имеет комплексный характер, охватывает различные языковые и речевые умения и навыки.
Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:
за подготовленные дома монологи /диалоги;
за неподготовленные монологи и диалоги, которые педагог предлагает выполнить в классе;
в порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если эти реплики действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями.
Рассмотрим наиболее важные положения итогового контроля в области умений говорения.
Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Отсюда, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменующихся, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.
Необходимо заранее определить тематику и формат контроля, чтобы и то и другое не явилось неожиданностью для студентов в конце срока обучения.
Обучение данному виду речевой деятельности должно строиться с учётом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания в рамках итогового контроля.
Современные формы контроля, принятые в современных международных и отечественных экзаменах, обычно используют задания следующего типа.
Задания для самоконтроля
1.Продолжите высказывание:
а)выделяют два способа обучения диалогу и монологу, это — ...
б)оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется за...
в)ситуативность и реактивность являются...
г)в основе выбора опор при обучении монологу лежит...
д)к разновидностям монолога относятся...
Что нужно сделать учителю, если ученик не понимает речевую задачу?
Отчего зависит выбор способа обучения диалогу (монологу)?