Обучение младших школьников иноязычному говорению на основе использования рифмовок и песенного материала
СОДЕРЖАНИЕ
13 TOC \o "1-2" \u 14Введение 13 PAGEREF _Toc450690449 \h 14315
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 13 PAGEREF _Toc450690450 \h 14415
1.1. Психологические и возрастные особенности детей младшего возраста 13 PAGEREF _Toc450690451 \h 14415
1.2. Говорение, как вид речевой деятельности 13 PAGEREF _Toc450690452 \h 141015
1.3. Особенности обучения говорению младших школьников 13 PAGEREF _Toc450690453 \h 141415
Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА МЛАДШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc450690455 \h 141715
2.1 Рифмовка (песня) как дидактическое средство обучения говорению 13 PAGEREF _Toc450690456 \h 141715
2.2 Методика обучения говорению на основе использования рифмовок (песен) 19
2.3. Экспериментальная проверка 21
Заключение 26
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 13 PAGEREF _Toc450690461 \h 142915
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 13 PAGEREF _Toc450690462 \h 143215
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 13 PAGEREF _Toc450690463 \h 143415
15
Введение
Настоящее исследование посвящено изучению процесса иноязычного образования младших школьников, в частности методики обучения говорению на основе использования рифмовок и песенного материала.
Актуальность исследования определяется важностью усовершенствования методики обучения говорению, в связи с возрастающей потребностью компетентных специалистов со знанием иностранного языка.
Объектом исследования данной курсовой работы является процесс иноязычного образования в начальной школе.
Предметом исследования данной курсовой работы является методика обучения говорению младших школьников.
Целью данной работы является выявление наиболее эффективных методик обучения говорению младших школьников.
Для достижения цели курсовой работы поставлены следующие задачи:
изучить педагогическую и методическую литературу по данной теме;
проанализировать психологические и возрастные особенности детей младшего возраста;
изучить говорение как вид речевой деятельности;
проанализировать и изучить особенности обучения говорению на начальном этапе;
проанализировать методику обучения говорению на основе использования рифмовок и песенного материала;
Произвести экспериментальную проверку методики обучения младших школьников иноязычному говорению на основе использования рифмовок и песенного материала.
Структура работы состоит из содержания, введения, основной части, заключения и списка использованной литературы.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
1.1. Психологические и возрастные особенности детей младшего возраста
Как отмечает В. В. Давыдов, младший школьный возраст это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. [9] Что же происходит с ребенком, когда он приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Как отмечал Б. С. Волков границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 911 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. [5] Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Ребенок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании как в прежних формах отношений, так и в учебной деятельности. Изменяется статус ребенка как в обществе, так и в семье: он ученик, ответственный человек. Усваиваемые школьником эффективные средства общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. По определению Л. С. Выготского: «Учебная деятельность - это один из видов деятельности обучающихся, направленный на усвоение ими теоретических знаний, умений и навыков.»[6] Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития младшего школьного возраста не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. Л.С. Выготский отмечал, что каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность.[6] Структура учебной деятельности ( по Д. Б. Эльконину): 1) мотивация учения система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл; 2) учебная задача т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее обшие способы действия; 3) учебные действия это те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик делает на уроке; 4) действия контроля те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; 5) действие оценки те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.[34] Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, впервые отношения «ребенок учитель» становится отношением «ребенок общество». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. [34]. А.А. Смирнов отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть « любимчики», то ореол учителя падает [27]. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. Переходный период от дошкольного в младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. По словам Л. В. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружение [ 6]. Если раньше в дошкольном детстве, он мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на помощь взрослого, то с 6-7 лет эта способность становится внутренним достоянием самого ребенка и распространяется на различные сферы жизнедеятельности. Наряду с этим происходят и существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, напротив, чувства собственной значимости, умелости, компетентности. Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Дружинина В. Н., кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я»[ 10]. В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования произвольного поведения. По определению И. В. Дубровиной « новообразование это достижение в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям. [11] Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. С формированием у младших школьников произвольного уровня познавательных психических процессов и произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как формирование «внутреннего плана» и рефлексии. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смысло - ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. По мнению Л. А. Карпенко «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».[ 12] Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как мы уже отмечали, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству.Познавательное развитие детей младшего школьного возраста
В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению.
Согласно положениям Л. С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. Это восприятие, память, внимание.[6] В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающихся на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми « житейские понятия », младшему школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинного научных понятий.
По мнению Солодиловой О. П. « в системе развивающего обучения» появляется задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования. Интеллектуальная рефлексия является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников» [29] .
Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы – внимание, восприятие, память. На первом плане – формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как особых действий контроля. С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Восприятие у младших школьников характеризуется тем, что постоянно синтезируется и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.
Как считал Р. С. Немов: все новообразования сходны и могут быть объединены общим названием « произвольность ». Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. Тем самым речь идет о способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственную память.[23]
В. В. Давыдов считал, что более точно память человека можно определить, как психофизические и культурные процессы, выполняющие свою функцию: запоминания, сохранения и воспроизведения информации, является для неё основным. [9] Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты не одинаково. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
По словам И. В. Дубровиной «это отражается и на результативной стороне памяти Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо»». [12] Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания.
Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. В исследованиях отечественных психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет наглядный образ и не является значимым при усвоении того, что запоминается. И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале.
Таким образом, исходя из психологических особенностей младшего школьника мы пришли к выводу, что, с одной стороны, для наиболее эффективного запоминания учебный материал должен быть преподнесен с применением наглядных образов. С другой стороны, этот материал должен быть эмоционально окрашенным и при возможности рифмован.
1.2. Говорение, как вид речевой деятельности
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.
Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.
Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
По Ф. Кайнцу, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка. (85)
Следующим видом высказывания является ответная, реактивная речь. Она представляет собой реакцию на внешний стимул. В зависимости от ответа на поставленный вопрос собеседника реактивная речь может приближаться к инициативной и отдаляться от нее. Внутренние побуждения здесь либо совсем отсутствуют, либо имеют второстепенный, подчиненный характер.
Следующим видом речи (по мере упрощения психического характера речевой деятельности) является автоматическая речь. Эта речь может рассматриваться лишь на уровне репродукции как повторение воспринятого с осознанием его смысловой стороны. Если осознание не имеет места, то мы имеем дело с речью ческой, которая не является речью в полном смысле слова, хотя с точки зрения физиологии она не отличается от перечисленных выше типов.
При автоматической речи также имеют место ассоциации, которые основываются на акустической стороне высказывания (86).
И, наконец, существует еще один вид речи, которую можно назвать ассоциативной или стохастической. Она осуществляется при воспроизведении отрезков текста, выученных наизусть, с опорой на всевозможные ассоциации, часто без верного понимания.
Стохастический вид высказывания не может соотноситься с речевой ситуацией, а следовательно, и выступать в качестве средства формирования мыслей.
Из краткого анализа данных видов высказывания видно, что, хотя в основу деления положены многие критерии (способ организации речи, мотивизация, наличие опор), основным из них является степень участия мышления в речевой деятельности. Физиологические же механизмы речи выступают в одной и той же форме87.
При анализе схемы порождения речевого высказывания целесообразно остановиться на двух концепциях.
Ф. Кайнц. выделяет в производстве речи два этапа,
Первый формирование речевой интенции (речевого намерения включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание и фазы формирования суждения.
Материал для речи дает восприятие окружающих нас предметов и явлений, наши представления и чувственные переживания. Они создают психическую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения. Суждение и говорение не идентичны для Ф, Кайнца. Первое он относит к мысленной подготовке речи, а второе к ее порождению.
Второй этап говорение также состоит из двух фаз: формирование внутриречевого конспекта; 2) произнесение .
Мысленный внутриречевой конспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.
На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.
А.А.Леонтьев представляет себе структуру речевого действия как взаимоотношение трех фаз:1) планирование речевого действия; 2) осуществление речевого действия; 3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы: а) формирование речевой интенции; б) построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания; в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов; г) внешнее оформление высказывания .
При сравнении этих двух моделей производства речи можно усмотреть определенное сходство в последовательности этапов и их общей характеристики.
Этапы а) и б) в схеме А. А. Леонтьева также относятся к «доречевому» плану. На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа); речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и конкретных словах.
Значение внутреннего программирования в теории А.
А. Леонтьева не ограничивается доречевым этапом, оно кладется в основу и всех последующих компонентов производства речи.
Действие внутреннего программирования речевого высказывания можно представить следующим образом. После появления у говорящего программы высказывания происходит перекодировка первого элемента программы в объективный языковой код и развертывание его по правилам порождающей модели до появления первого слова. В процессе перехода от программы к реализации в языковом коде функционируют механизмы: а) выбора слов; б) перехода от программы к ее реализации; в) грамматического прогнозирования; г) перебора и сопоставления синтаксических вариантов; д) закрепления и воспроизведения грамматических «обязательств». Параллельно с реализацией программы идет моторное программирование высказывания.
Исполнительная часть осуществляется с помощью механизма «внешнего оформления» высказывания и выражается в звуковом и интонационном оформлении мысли. На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном н производится по схеме: программа - высказывание на родном языке - высказывание на иностранном языке., Чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежуточном этапе и, наконец, он исчезает совсем.
Контролирующая часть сигнализирует о возможных ошибках в речи и тем самым способствует их исправлению. Контролирующая фаза предполагает наличие у изучающего язык эталона, который формируется в результате, речевой практики и сличения собственной речи с эталоном.
По классификации И. А. Зимней, структура говорения состоит из трех последовательных частей: 1) побудительно- мотивационной, 2) аналитико-синтетической и 3) исполнительной (89).
В побудительно-мотивационной части проявляется потребность человека в вербальном общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания, которая затем реализуется в воздействии говорящего на других людей.
Все духовные мотивы условно могут быть разделены на три группы: интеллектуальные, моральные, эмоционально- эстетические.
Интеллектуальные рождаются в результате познавательной деятельности учащегося, жажды знаний, стремления к расширению кругозора. Сюда следует отнести 1) целевую мотивацию (коммуникативную) и 2) познавательную, являющуюся результатом стремления учащихся к получению определенного объема знаний, интереса к стране изучаемого языка, желания глубоко осмыслить ту или иную языковую форму (90).
Таким образом, каждое упражнение, обеспечивая мотивацию говорения, должно стимулировать познавательную деятельность учащихся, пробуждать у них интерес к занятиям. прежде чем начать работу над учебным материалом, учитель должен в первую очередь заинтересовать учащихся, или, выражаясь другими словами, мотивировать их на изучение иностранного языка. В противном случае все его дальнейшие усилия будут малоэффективны.
1.3. Особенности обучения говорению младших школьников
Главным направлением в обучении иностранному языку является коммуникативный подход, т.е. обучение умению владеть разговорной речью, общаться на иностранном языке. Для успешного решения этой задачи необходимо помнить, что основными составными частями развития речи являются: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя языка и как результат – связная речь. Без работы над произношением, интонацией, грамматическими структурами невозможно добиться умения свободно высказываться, даже если у учащегося будет большой запас слов. При этом, безусловно, надо учитывать уровень знаний, уровень развития родной речи и опираться на те умения и психологические особенности, которые свойственны учащимся младшего школьного возраста.
Работа над звуковой культурой речи включает работу над произношением, ударением и интонацией, что не является самоцелью, а происходит постоянно в процессе работы над словами, грамматикой, а значит, речью. При этом главная задача учителя – решить, выбрать как представить и отработать звуки, чтобы это было не утомительно и интересно, какие выбрать упражнения для работы над ударением и интонацией и как сочетать работу над произношением с развитием речью. Учитывая способность детей к имитации, целесообразно дать им «наслушаться» и повторить звук и интонацию, т.е. многократное повторение учителем, прослушивание аудиозаписи, а не объяснение техники произношения. Для фонетической практики хороши рифмовки, короткие стихи, чистоговорки, которые дети не только с удовольствием читают, произносят по многу раз, но и легко запоминают, а это один из способов накопления слов, усвоение устойчивых выражений, грамматических структур, которые часто используются в речи.
Существуют различные упражнения и игры для закрепления и контроля в работе над произношением, например, игра с сигнальными карточками – учитель произносит вперемешку английские и русские звуки, а ученики поднимают карточку (руку), когда слышат английский звук. Это на начальном этапе, позже – «ищут» звук в словах, затем вспоминают знакомые им слова с нужным звуком. Большую пользу приносит заучивание стихов, считалок.
Важнейшей составной частью развития речи является словарная работа, т.к. слово, точнее, лексическая единица, - основная значимая единица речи. Словом нужно владеть, то есть знать иностранный эквивалент слова, понимать его на слух, уметь прочесть, написать, знать сочетаемость этого слова с другими, а главное – уметь употреблять его в речи. На этом этапе перед учителем встают несколько проблем. Во-первых, проблема отбора слов (какие слова отнести к активному словарю, а какие к пассивному). При этом желательно ориентироваться на уровень развития речи детей в родном языке. В первую очередь легко усваиваются те слова, которые дети используют в родном языке в ежедневном общении, на уроках. Во-вторых, учитель должен выбрать эффективные методы и приемы объяснения слов. Кроме наглядного изображения, самого доступного детям в силу их психологических особенностей (картинки, мимика), очень полезно для развития речи и мышления введение слов в предложениях и ситуациях, где все слова знакомы, кроме одного – нового. Когда ученик догадывается, что означает это слово, т.е. решает проблему, он лучше и быстрее запоминает его и в то же время видит какое место оно занимает в предложении, как употребляется. Например, Bears live in the forest. There are many trees in the forest.
При введении слов можно использовать знакомые учащимся синонимы или антонимы (small – big, big – large, cry – laugh), что помогает одновременно и повторить слова. Особая проблема в словарной работе – заучивание слов. Конечно, много времени на уроке отводится работе со словами, дети запоминают их, а дома повторяют. Но по мере того как программа усложняется, заучивание слов, особенно их правописание становится домашним заданием. Часто приходится сталкиваться с тем, что дети, да и их родители, просто не знают как учить, не знают приемов запоминания.
Один из таких приемов, который можно поместить на обложке словарика, нравится ребятам и помогает:
смотрим
произносим
произносим с закрытыми глазами
переводим на русский язык
смотрим и пишем в воздухе
пишем в воздухе с закрытыми глазами
пишем в тетради
читаем и сверяем со словарем.
Таким образом, в силу того, что произвольное внимание и логическая память у младших школьников развито пока еще слабо имитативные фонетические упражнения, рифмовки и стишки с иллюстрациями, а также использование метода языковой догадки – являются одними из самых эффективных методов преподавания иностранного языка на начальном этапе обучения
Исходя из всего вышеизложенного мы пришли к выводу, что учитель должен подходить к обучению младших школьников иноязычному говорению очень творчески, уроки ни в коем случае не должны превращаться в механическое заучивание материала, что может привести к снижению мотивации школьников. Регулярное использование игровых технологий, наглядного, рифмованного и эмоционально окрашенного материала помогут учителю избежать этого.
Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА МЛАДШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
2.1 Рифмовка (песня) как дидактическое средство обучения говорению
Когда ученик начальных классов начинает изучать иностранный язык, он, неизбежно, сталкивается со множеством трудностей. И самым трудным для ученика оказывается необходимость удерживать свое внимание на том или ином виде деятельности, благодаря чему происходит запоминание проходимого материала. Если ребенок не может сосредоточиться, включиться в работу, он быстро теряет интерес к учебе. Поддержать этот интерес – вот, что является первостепенной задачей учителя.
Известно, что память ученика имеет непроизвольный характер: он достаточно хорошо запоминает то, что ему интересно, доступно, эмоционально окрашено. Если же ребенку предлагается монотонное заучивание материала, то он испытывает огромные трудности, хотя и способен на это, например, нужные слова и фразы, но очень быстро их забывает (буквально на следующий урок). Как же помочь школьнику, на начальном этапе изучения иностранного языка, быстро и без особых усилий усвоить новый материал? Учителя применяют в своей работе множество методических приемов для наиболее эффективного запоминания лексических единиц и грамматических структур. Одним из таких приемов является использование различного вида рифмовок. Дети очень легко и быстро запоминают простые, веселые рифмовки. Более того, они учатся наполнять отрабатываемую структуру новым лексическим содержанием. Работают они, с такого рода дидактическим материалом, очень увлеченно и активно.
Урок является ведущей структурной единицей учебного процесса, и его правильная организация имеет первостепенное значение для эффективной и плодотворной работы учителя и учащихся. Четкая структура, правильное соотношение компонентов урока, их логическая взаимосвязь, гибкие формы перехода от одного компонента урока к другому, возможность включения в структуру данного урока заданий, закрепляющих пройденное ранее и направленных на усвоение нового материала – это задачи, которые пытаются решить учителя с помощью ученых, с помощью самых различных методических приемов. Важным средством оптимизации структуры школьного урока может стать система многоцелевых комплексных рифмовок, созданная и апробированная в течение ряда лет для решения задач организации урока, презентаций заданий и нового материала обеспечения форм перехода от одного этапа урока к другому и проведения завершающего этапа закрепления материала.[18]
Под грамматической, фонетической или лексической рифмовкой понимается рифмованное четверостишье или восьмистишье, содержащее в себе основные характеристики предъявляемого или обобщаемого учебного материала. Рифмовки могут быть как одноцелевые, с помощью которых можно решить только одну задачу, т. е. фонетическую, лексическую, грамматическую, тематическую и т. д. так и многоцелевые, благодаря которым можно решать целый комплекс проблем.
С целью повысить эффективность урока необходимо пойти по пути создания комплексных рифмовок. Комплексность является необходимым свойством данной разновидности дидактического материала, хотя в некоторых случаях приемлемо использование только грамматических или толькоо фонетических рифмовок. Иногда комплексные и однонаправленные рифмовки могут использоваться параллельно.
При работе с рифмовками решается целый комплекс важных методических задач отдельно взятого урока:
Презентация нового звука, его произношение и написание
Отработка изучаемого фонетического явления - при чтении и заучивании рифмовки;
Ввод нового лексического материала (слова, содержащиеся в рифмовке – это часть нового лексического материала, будучи предъявленными, в рифмованной форме, они запоминаются быстрее);
Перевод и толкование грамматических явлений в рифмовке обеспечивают закрепление и обобщение изученного на предыдущем этапе материала – достаточно лишь напомнить учащимся связанную с ним рифмовку;
При постоянном применении рифмовок при проведении фонетической зарядки в начале урока, учитель имеет возможность повторить ранее изученный языковой материал, либо представляющий трудность для учащихся. Таким образом, рифмовка становится эффективным средством введения в структуру урока этапа контроля.
Анализ простых комплексных рифмовок, показывает, какими возможностями обладает данный методический прием. Основная сложность, возникающая при работе с рифмовками, заключается, в отсутствии разработанного комплекса (количество рифмовок весьма ограничено. Логически обоснованно, что для использования данного методического приема необходимо иметь набор рифмовок для презентации всех фонетических и лексических явлений, а также тематики и ситуаций общения.
Таким образом, рифмовка – является одним из наиболее эффективных методов подачи иноязычного материала, которая решает целый ряд важных методических задач.
2.2 Методика обучения говорению на основе использования рифмовок (песен)
Как показывает опыт, регулярное применение рифмовок, привычка учащихся к данному виду работы позволяют проводить ее достаточно быстро и эффективно.
Подборка рифмовок осуществляется по следующим критериям:
Рифмовка не должна быть длинной;
Содержание рифмовки должно быть тематическим, чтобы можно было подобрать к ней картинку-опору или игрушку, либо предмет и обыграть его, потому что ученики начальной школы лучше запоминают слова связанные с конкретными образами (ассоциации), действиями, ощущениями. А наглядность будет способствовать восприятию учеником содержания текста;
Лучше, если рифмовка музыкальная. Рифмовки-песенки под музыку эмоционально окрашены, поэтому лучше запоминаются, вносят разнообразие в урок, поднимают настроение детям.
Работа с материалом проводится следующим образом:
Первый этап работы.
На одном уроке берут одну букву и рифмовку или рифмовки к ней;
Учитель прикрепляют лист с буквой на доску (либо показывают ее в алфавите), называют ее, объясняют артикуляцию, если есть какие- либо особенности, то они отрабатыватся отдельно, ученики повторяют данную букву за учителем хором и индивидуально. Можно рассказать про эту букву сказку или историю. Ученики тренируются в написании данной буквы;
На листе или доске крупно написаны слова с данной буквой, и эта буква выделена другим цветом. Желательно воспользоваться цветными мелками. Учитель указывает на слово и произносит его, ученики повторяют его за учителем. Затем ученикам предлагается определить его значение, выбирая из предложенных картинок или игрушек (предметов). Отрабатывается произношение слов по следующей схеме: звук, сочетание звуков, затем слово целиком. Индивидуальное произношение слова каждым учеником является обязательным. Чем больше ассоциаций с каждой конкретной буквой останется в сознании ребенка, тем быстрее и легче он перейдет к чтению целых слов и предложений. Чтение начинается с узнавания образа букв и слов;
Учитель демонстрирует иллюстрацию к рифмовке, разбирается содержание текста по словам, отрабатывается произношение каждого слова и словосочетания, а так же учитель вместе с учениками переводить выбранную рифмовку. Обязательно в первую очередь ученики прослушивают рифмовку в исполнении учителя, затем повторяют ее по фразам (смысловым сегментам) за учителем, дети зарисовывают ее в альбом.
Еще раз повторяется вся рифмовка;
Учащиеся составляют словосочетания и предложения, используя слова из рифмовки в комбинации с ранее изученными словами. В процессе работы с рифмовками активизируется лексика.
Второй этап работы:
На следующем уроке ученики вспоминают пройденную на прошлом уроке букву и рифмовку к ней. Разбирается следующая буква.
Третий этап:
Все предыдущие буквы и рифмовки превращаются в речевую разминку, и вспоминается в быстром темпе в начале урока.
Что это дает?
Лексический запас ученика пополняется не как набор отдельных слов, но в словосочетаниях и предложениях.
Тренируется и развивается артикуляторный аппарат ребенка, так как рифмованный текст он старается произнеси особенно четко;
Ученикам начального этапа обучения особенно интересно рисовать, читать, петь, играть, рассказывать стишки. Как результат, задействуются все каналы восприятия;
Дети привыкают анализировать состав слова по буквам, а затем и по звукам. Данный метод облегчает последующий переход к чтению и письму.
Таким образом, обучение говорению на основе использования рифмовок (песен) – является процессом увлекательным и творческим, что чрезвычайно важно для младшего школьника.
2.3. Экспериментальная проверка
Опытно – экспериментальная работа по исследуемой проблеме проводилась на базе МБОУ СОШ с. Улу – Теляк им. В. Лесунова. В эксперименте участвовали 2 подгруппы учеников 2 класса, десять 10 учеников в каждой подгруппе. Цель нашего эксперимента – выявить и доказать эффективность использования рифмовок как одного из эффективных средств формирования навыков говорения учащихся начальных классов.
С самого первого урока изучение иностранного языка должно носить ярко выраженный коммуникативный характер. Учителю необходимо донести до учащихся, что язык - это основное средство коммуникации что цель обучения иностранному языку заключается не только в том, чтобы овладеть багажом лексических и грамматических знаний и умений, но и в том, чтобы уметь применять эти знания для решения определенных коммуникативных задач, для достижения индивидуальных коммуникативных целей. Школьники учатся понимать устную упрощенную английскую речь и решать несложные коммуникативные задачи, опираясь на речевые клише, ключевые слова или определенные символы.
В ходе эксперимента было замечено, что в данном классе существуют такие проблемы, как:
- ученики боятся совершать ошибки и таким образом подвергнуться критике со стороны учителя, либо одноклассников;
- у учащихся порой не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной коммуникативной задачи;
- когда говорит один ученик, остальные шумят и перебивают, а значит, возникает проблема неэффективного использования времени урока.
Для решения вышеупомянутых проблем мы постарались создать атмосферу доброжелательности и доверия, обеспечить достаточный уровень опор содержательного языкового и речевого плана: большую помощь оказывало использование опор, схем, а также невербальных опор: песен, стихов, рифмовок, картинок и музыки.
Ведущим средством формирования навыков говорения учащихся выступил песенный материал и рифмовки. Песни и рифмовки вводят новый лексический материал, позволяют эффективно отработать фонетический материала. Материал, представленный в форме рифмовки (песни) усваивается намного легче и быстрее, но при этом способствуют реализации таких учебных задач, как обучение фонетике, грамматике, лексике и переводу.
В ходе констатирующего эксперимента мы получили следующие результаты:
Высокий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков показали 10% участников эксперимента в общих группах; средний уровень - 50%; низкий уровень 40%.
Мы считаем, что обучение иностранному языку, построенное на заучивании слов, фраз, блокирует развитие речевых механизмов, речемыслительных процессов и ведет к задержке речевого и психического развития ребенка. Руководствуясь данными доводами, мы пришли к заключению, что важно организовать процесс обучения так, чтобы он инициировал речемыслительную деятельность ребенка и способствовал навыкам говорения и личностному развитию. Исходя из этого, мы разработали цикл занятий, включающий песни и рифмовки, использование которых способствует формированию у детей элементарных коммуникативных умений и навыков.
Но форма организации занятий варьировалась. При обучении детей в экспериментальной группе, на занятиях мы использовали оптимальное количество песен и рифмовок. По нашему мнению, их использование позволяет, при ознакомлении с новым речевым материалом, показать ученикам наглядно, в каких речевых ситуациях его можно использовать, обеспечить естественную мотивацию речи на английском языке, а также сделать осмысленными и интересными даже самые элементарные высказывания.
Кроме того, песни и рифмовки – хороший вид релаксации, позволяющий отвлечься от рутинного заучивания материала и повысить интерес учащихся к иностранному языку.
В экспериментальной группе, мы использовали оптимальное количество песен и рифмовок, мы вовлекали всех детей в речевую ситуацию, что способствовало проявлению творчества со стороны детей и позволяло им применить уже накопленный лексический запас в новых ситуациях.
Использование разнообразных речевых ситуаций послужило основанием для использования разнообразного песенного материала и рифмовок на занятиях, что способствовало повышению интереса учащихся и лучшему усвоению знаний.
В экспериментальной группе мы видели, что дети с желанием шли на занятия. Они были очень активны, с желанием усваивали новый материал и пытались употребить его в своей речи.
Таким образом, наши занятия носили четкую коммуникативную направленность. Подготовленный нами песенный материал и рифмовки мы использовали на различных этапах урока. Но необходимо заметить, что дети из экспериментальной группы наиболее часто включали в свою деятельность песни, стихи, рифмовки на немецком языке и делали это с большим интересом. Это помогало нам при формировании у школьников навыков говорения.
Целью последнего этапа нашего исследования было выявить эффективность использования песенного материала и рифмовок на уроках иностранного языка.
Уровень сформированных элементарных коммуникативных умений и навыков мы определяли по уровню сформированности диалогической и монологической речи.
На основе проведенного контрольного занятия мы смогли определить уровень сформированности элементарных коммуникативных умений и навыков экспериментальных группах.
Участники экспериментальных групп показали следующий результат: высокий уровень – 40%, средний – 45%, низкий – 15%.
Основываясь на результатах проведенных нами диагностик, мы можем сказать, что использование песен, стихов, рифмовок способствует развитию творческой активности детей, в процессе занятий школьники приобретают навыки межличностного общения, у них развивается внимание, память, мышление. В процессе обучения дети учатся оценивать и контролировать свои действия: выслушивать собеседника, уважительно относиться к его словам, оценивать свои действия.
Использование песен, стихов, рифмовок на уроке не только способствует развитию лингвистической компетенции, творческих способностей, формированию активности личности, внесению на урок эмоционального колорита, но и помогает погружению учащихся в иноязычную культуру, а самое главное - формированию навыков говорения.
Результаты контрольного эксперимента убедительно и бесспорно доказывают эффективность применения на занятиях песен, стихов, рифмовок. Именно песни, стихи, рифмовки способствуют эффективному формированию навыков устной речи, умение применять усвоенное в различных ситуациях.
Для того чтобы обучение было успешным, необходимо создать условия с учетом возрастных особенностей учащихся, мы предположили, что такими условиями будут являться песни, стихи, рифмовки.
В ходе нашего исследования была проведена опытно-экспериментальная работа с целью доказательства эффективности поэтического материала как средства формирования навыков говорения учащихся.
По итогам опытно-экспериментальной работы, видно, насколько эффективно использование поэтического материала при формировании навыков говорения.
Таким образом, по результатам эксперимента мы можем заключить, что рифмовки и песенный материал являются высокоэффективным методическим приемом в формировании иноязычных коммуникативных навыков у младших школьников.
Заключение
В зависимости от намеченных задач, интересов, уровня речевой подготовки учеников учитель вправе предложить им любой вид деятельности.
В частности, использование на уроках песенного материала и рифмовок дает возможность создать на занятиях необходимый эмоционально-эстетический тонус, поднять настроение и повысить интерес учеников, расширить диапазон творческой активности школьника. Ученик с желанием работает на уроке потому, что для него привлекательны игры, исполнение песен страны изучаемого языка, выразительное чтение стихов и рифмовок.
Песни и рифмовки несут в себе здоровое нравственное начало. Помимо своей лексической и грамматической ценности они несут нравственную и эстетическую нагрузку.
Педагог должен постоянно совершенствовать процесс обучения для мотивации учеников в изучении иностранного языка. Поэтому очень важно использовать игровые технологии, песни и рифмовки на уроках.
Использование на уроках иностранного языка песен и рифмовок способствует передаче накопленного опыта, получению новых знаний, развитию навыков, памяти, мышления, таких черт как коллективизм, активность, дисциплинированность, внимательность. Песни и рифмовки способствуют созданию психологического комфорта на уроке. Они помогают разгрузить сознание учащихся, снять негативные эмоции, создать благоприятную дружескую атмосферу общения на уроке, которая необходима и учителю, и учащимся.
Таким образом, использование песенного материала и рифмовок на уроке способствует не только развитию лингвистической компетенции, творческих способностей, но и способствует погружению учащихся в иноязычную культуру, формирует навыки говорения.
В ходе нашего исследования была проведена опытно-экспериментальная работа с целью доказательства эффективности использования песенного материала и рифмовок на уроках иностранного языка. Из итогов опытно-экспериментальной работы мы смогли доказать эффективность использования поэтического материала на уроках иностранного языка.
Использование игровых технологий и таких дидактических материалов как песни и рифмовки способны превратить обучение из сложной и утомительной обязанности в увлекательное путешествие в мир иностранного языка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Архипова О.Н. Зарубежная песня в обучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1967 - № 6 – С. 49-50.
Асеева Е.И. Работа с поэтическим текстом на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2002 - № 4 – С. 78-80.
Белова С.И. Использование стихов и песен для закрепления и расширения лексики // Иностранные языки в школе. – 1990 - № 3 – С. 78-79.
Бим И.Л. Первые шаги эксперимента// Иностранные языки в школе. – 2004. - №8 – С.67-69.
Богатинова Л.И. Об управлении диалогическим общением// Иностранные языки в школе. – 2003. - №7 – С.32-35.
Гальская Н.Л. Грампластинка на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 1999. - № 8 – С. 44-45.
Гальскова И.Д., Герчев А.Ю., Никитенко З.Н. Обучение иностранным языкам новые пути. // Иностранные языки в школе. - 2001 - № 2 – С. 13 -19.
Елухина И.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе// Иностранные языки в школе. – 2004 - №5 – С.15-20.
Ерешко М.В. Комплексные рифмовки в структуре урока немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2000 - № 6 – С. 17-18.
Златогорская Р.Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. – М.: Просвещение, 1978. – С. 12-15.
Камаева Т.П. Поэзия на уроке иностранного языка: современные подходы к обучению чтению // Иностранные языки в школе. – 1996. - № 3 – С. 19-20.
Канаева В.М. Песни на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2003 - № 2 – С. 48-49.
Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песен в изучении немецкого языка// Иностранные языки в школе. – 1990. - №6 – С.45-46.
Комаров А.С. Развитие творческой активности учащихся в работе над стихами на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2003 - № 6 – С. 58-59.
Кувшинов В.И. Поэзия на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1996 - № 3 – С. 49-51.
Курс обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб. Пособие. / Под ред. В.С. Цетлин. – М.: Педагогика, 1971. – 232с.
Лащикова И. Песни на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2003. - № 2. – С. 66-70.
Лизунова С.С. Музыкальные рифмовки на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2005 - № 8 – С. 37-39.
Макаревич И.Г. Пение как форма работы на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2004 - № 1 – С. 19-21.
Пирхавка Н.Е. Использование активных форм работы на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 1990. - № 5 – С. 35-36.
Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.Н. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287с.
Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
Селиванова Н.А. Работа над стихотворениями в 5 классе // Иностранные языки в школе. – 2003 - № 3 – С. 57-56.
Синькевич Г.С. Песня на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2002 - № 1 – С. 50-52.
Стояновский А.М. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения// Иностранные языки в школе. – 2001.- №4 – С. 23-24.
Тарловская Т.К. Роль поэтического текста в изучении немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2001. - № 4 – С. 65-67.
Томахин Г.Д. Работа над поэтическим текстом // Иностранные языки в школе. – 2002 - № 7 – С. 54-55.
Утюкина Г.В. Песня на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2003 - № 3 – С. 55-56.
Шамов А.Н. Некоторые способы повышения качества учебно-воспитательного процесса // Иностранные языки в школе. – 2003 - № 5 – С. 39-41.
Яхно П.С. Использование рифмовок на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 1999 - № 6 – С. 17-18.
Аитов В.Ф. Аутентичные песни как один из элементов национально–
культурного компонента содержания обучения иностранному языку на
начальном этапе.// Иностранные языки в школе. – 1996. – N 4.– С.14–21.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
План – конспект урока английского языка для 2 класса к УМК М.З. Биболетовой и др. «Enjoy English», Титул 2012.
Урок 9. Паровозик из Ромашково.
Цели: Закрепление навыков диалогической речи; активизация навыков монологической речи; тренировка в употреблении изученных звуков и букв английского алфавита; ознакомление с буквой Hh; введение притяжательных местоимений his и her.
Оборудование: магнитофон; аудиозапись к уроку 9; рисунок паровозика из Ромашково; карточки с транскрипционными значками; карточки с геометрическими фигурами.
Ход урока:
Организационный момент. Для приветствия разучивается следующая рифмовка:
Good morning, good morning!
Good morning to you!
Good morning, dear children,
I am glad to see you!
Фонетическая разминка. Проводится в игровой форме. А так же включает в себя разучивание стихотворения:
Why do you cry, Willy?
Why do you cry?
Why, Willy? Why, Willy?
Why, Willy? Why?
Речевая разминка. Ученики отвечают на вопросы учителя по теме: «Знакомство».
Разучивание песенки «What is Your Name?». Введение притяжательных местоимений his и her.
What s your name, what s your name?
Could you tell me, what s your name?
My name is Alex, My name is Alex.
You won’t forget it, my dear friend.
Ученики разучивают первый куплет песни и исполняют его под музыку. После того как дети исполняют хором и по группам песенку, учитель знакомит их со словами his и her и предлагает исполнить песенку, используя данные притяжательные местоимения.
Активизация навыков монологической речи. Ученики от лица животного рассказывают, кто они, как их зовут, что они умеют или не умеют делать.
Совершенствование навыков аудирования. Ученики прослушивают разговор девочки и мальчика в театре. После 2 прослушиваний ученики повторяют вопросы, которые встречаются в диалоге, и рте вопросы, которые могли бы продолжить разговор.
Физкультминутка.
Закрепление навыков диалогической речи (сценка знакомства).
Ученики повторяют вопросы и ответы за учителем хором и индивидуально. Затем учащиеся делятся на пары и выполняют упражнение упр. 2 (учебник, с. 19). В конце данного этапа урока диалоги детей заслушиваются всем классом.
Активизация изученных букв английского алфавита. На доске записаны заглавные и прописные буквы анг. Алфавита, но некоторые пропущены. Задача учеников – дописать недостающие буквы. После дети называют буквы в алфавитном порядке.
Введение новой буквы Нh.
Ученики прослушивают историю – рифмовку о данной букве, затем повторяют ее за учителем по фразам.
-Ах, извините за поздний звонок!-
Hen – курица – просит у нас молоток.
- Ежик - hedgehog – мне с гвоздями помог.
Но, где же взять hammer – большой молоток?!
В домике – hut – не повешу никак
Для маленьких деток hammock – гамак.
Учитель демонстрирует ученикам, как пишется буква Hh, затем учащиеся отрабатывают ее произношение.
11. Подведение итогов урока.
Ребята, нашему паровозику пора на следующую станцию. Давайте попрощаемся с ним.
Raise your head! Jump up high! Wave your hand! And say «goodbye»!
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
"And what is red?" Ask little Fred. "The flag is red," Says his brother Ted.
"Little grey mouse, Where is your house?" "I live under the floor, My flat has no door".
Hands on your hips, Hands on your knees, Put them behind, if you please, Touch your shoulders, Touch your nose, Touch your ears, Touch your toes.
One, two. Look at your shoe. Three, four. Look at the floor. Five, six. Look at the chicks. Seven, eight. Look at the plate. Nine, ten. Look at your pen.
I can swim like a fish, I can run like a dog, I can jump like a frog, I can fly like a bird.
Ann's cat is black. Jane's cat is grey. They often drink milk And wash every day.
We have a date to celebrate Which comes but once a year. And so today we'd like to say From all of us to you, "Happy birthday! Happy birthday! "Happy birthday to you!"
I have a friend.
We like to play.
We play together
Every day.
He always helps me,
When I am in need.
For he is my friend,
Good friend indeed.
I have a pig, Not very little, not very big, Not very pink,not very green, Not very dirty, not very clean.
My cat is black My cat is fat My cat likes rat Rats are grey and fat.
I see a monkey,
I see a dog,
I see a rabbit,
I see a frog.
I like this monkey,
I like this dog,
I like this rabbit,
I like this frog.
My dog is clever, strong and quick, Its name is Spot, my name is Nick. My dog is nice, my dog is gay, We play together every day.
I can swim and ride a bike, I can roller-skate with Mike. I can ski, I can make tea, I can play chess with Lui, I can play tennis, basketball, Cricket, handball, volley-ball, I can play so many games, With Tom, Helen, Tracy, James.
I like to skip, I like to jump, I like to run about, I like to play, I like to sing, I like to laugh and shout.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115
Заголовок 1 Заголовок 215