Развитие коммуникативных навыков по английскому языку младших школьников посредством драматизации

Дипломная работа
на тему:
"Развитие коммуникативных навыков по английскому языку младших школьников посредством драматизации"
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Драматизация как средство обучения английскому языку
1.1. Сущность и этапы драматического искусства
1.2. Психолого-возрастные особенности младших школьников
1.3. Методика проведения урока драматизации
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. Определение влияния драматизации на развитие коммуникативных навыков у младших школьников
2.1. Планирование исследования
2.2. Проведение и обработка результатов первичного констатирующего среза
2.3. Организация урока с включением драматизации
2.4. Проведение и обработка результатов повторного контрольного среза. Сравнительный анализ результатов
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Иностранные языки интенсивно изучаются детьми, начиная с первого класса школы или даже детского сада. Проблеме раннего обучения в настоящее время уделяется много внимания. Большинство обучающихся не склонно посвящать себя непрерывному процессу обучения, ориентируясь только на свое желание познать практически непознаваемый мир. Основным фактором, определяющим качество и темп обучения, является мотивация – неявно выраженное звено процесса обучения. Это звено соединяет элементы, определяющие дееспособность и мощность личностного интеллектуального базиса формирования знаний, умений, навыков. Мотив в переводе с латинского обозначает проводить движение, толкать. Поэтому, верно сказал В.А. Сухомлинский: «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться» [1].
Современное общество предъявляет высокие требования к уровню интеллекта и научных знаний. Между тем, гораздо меньшее значение придается эмоциональной, чувственной сфере ребенка. Поэтому, на сегодняшнем этапе развития методика иностранного языка все более ориентируется на побуждение мотивации учащихся, развитие творческой речи, на обучение адекватному выражению сложнейших мыслей применительно к условиям и участникам общения, а не просто речевое реагирование и речевое приспособление к коммуникативной ситуации. Обучение должно быть организовано так, чтобы ребенок добывал знания, а не получал их для запоминания в готовом виде, чтобы он овладевал навыками и умениями в результате своего труда. Одним из возможных путей преодоления этих недостатков может стать развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку на основе драматизации, создания соответствующих условий и разработки различных методов с учетом деятельностно-ролевой основы, системности в обучении иностранным языкам. Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса. Речевая направленность учебного процесса будет возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует деятельность младшего школьника. Данный прием можно использовать как средство мотивации и повышения интереса к изучению иностранного языка. Так как, младший школьник должен воспринимать учителя не только как носителя знаний по предмету, но и как яркую и интересную личность, умеющую установить и развивать доброжелательные отношения с ним, что способствует плодотворному и эффективному сотрудничеству.Совместная деятельность учителя с учащимися всегда связана с общением, и опыт общения, его нравственные эталоны являются частью духовной культуры общества. Приобщение человека к этому опыту, обучение его данному виду деятельности в процессе обучения, воспитания и развития школьника, выдвигается как первоочередная задача.
Таким образом, актуальность исследованияобусловлена:
неразработанностью методики драматизации, как средства развития коммуникативности, творческих способностей младших школьников;
отсутствием в методической литературе специальных исследований по обучению иностранному языку младших школьников на основе театрального искусства;
значимостью разработки новых образовательных и воспитательных технологий, направленных на развитие личности учащихся и знакомству их с духовной культурой страны изучаемого и родного языков.
Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы педагогические, психологические, методические, эстетические условия, обеспечивающие эффективность драматизации в процессе обучения иностранному языку младших школьников, в условиях ограниченного количества учебных часов, выделенных на иностранный язык в начальной школе.
Исходя из актуальности проблемы исследования и ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости, была определена тема исследования, сформулированы ее цель, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.
Объект исследования – процесс развития коммуникативных навыков у младших школьников при обучении английскому языку.
Предмет исследования – драматизация на уроках английского языка у младших школьников.
Цель исследования – исследовать драматизацию как средства развития коммуникативных навыков у младших школьников при обучении английскому языку.
Задачи исследования:
1. Исследовать методику драматизации в обучении иностранному языку младших школьников;
2. Организовать исследовательскую деятельность по изучению формирования коммуникативных навыков посредством драматизации;
3. Определить влияние драматизации на развитие коммуникативных навыков у младших школьников;
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что драматизация, как средство развития коммуникативности младших школьников средствами иностранного языка будет протекать более эффективно, если содержание обучения будет предполагать чтение художественных произведений и использование их как средства обучения чтению, устной речи, направленных на коммуникативное, творческое, нравственное развитие учащихся.
Цели и задачи обусловили выбор следующих методов исследования: анализ научной, учебно-методической литературы, художественных произведений (сказок), наблюдение за практикой обучения иностранному языку младших школьников.
Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
1. Драматизация как средство обучения английскому языку1.1 Сущность и этапы драматизации
драматизация английский урок педагогический
С древних времен различные формы театрального действа служили самым наглядным и эмоциональным способом передачи знаний и опыта в человеческом обществе. Позднее театр как вид искусства стал не только средством познания жизни, но и школой нравственного и эстетического воспитания подрастающих поколений. Преодолевая пространство и время, сочетая возможности нескольких видов искусств – музыки, живописи, танца, литературы и актерской игры, театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка. Занятия сценическим искусством не только вводят детей в мир прекрасного, но и развивают сферу чувств, будят соучастие, сострадание, развивают способность поставить себя на место другого, радоваться и тревожиться вместе с ним.
Прием драматизации близок к театральному представлению, а, именно, к одному из элементов театрального искусства – драме. «Драма наиболее глубоко и адекватно воплощает в искусстве формы и способы человеческого общения как специфическую и уникальную форму человеческого бытия» [4, с 128]. Драматизация как элемент театрального искусства близка и понятна детям, ведь в основе театра лежит игра, а она сама является одним из видов игровой деятельности, которая является ведущей деятельностью детей младшего возраста. Театр обладает необходимым потенциалом эстетического развития детей, что отвечает целям обучения на начальном этапе, а именно способствует развитию их эмоциональной памяти, воображения и т.д. Театр учитывает специфику детского восприятия, направляет фантазирование ребенка, помогает его развитию и перерастанию в творческое воображение. Элементы театрального искусства предоставляют возможность воспринимать учебный материал не только рационально, но и эмоционально. Природа театра такова, что требует сотворчества, активности мышления, что опять-таки отвечает современным целям обучения иностранному языку. Следовательно, прием, заимствованный из театрального искусства, является сильнейшим средством обучения иностранному языку, отвечающим возрастным особенностям детей младшего школьного возраста. При умелом педагогическом подходе данный прием может повысить эффективность обучения.
В целях интенсификации учебного процесса, повышения уровня владения языком ученые, методисты, учителя ведут активный поиск средства повышения эмоционального фона урока, вызывающих и поддерживающих интерес к обучению, позволяющих учащимся «проявить себя», самоутвердиться, испытать чувство успеха.
Одним из путей решения этих проблем является использование драматизации на уроках английского языка.
Что же такое драматизация? Федотова Н.В. отмечает, что следует разграничивать драматическое искусство в целом и драматизацию, как таковую в школе. Основная сущность драматического искусства – действие, воспроизведение того или иного образа или сюжета через материал живой личности актера. Под драматизацией в школе следует понимать все воспроизведения в лицах – от драматических игр до подлинного художественного сценического действия с одной стороны, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы – с другой [5, c. 50]
Черты драматизации как средства обучения:
мотивированность;
отсутствие принуждения;
индивидуально, глубоко личностная деятельность;
обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;
развитие психических функций и способностей;
Необходимо так же указать цели использования драматизации в ходе учебного процесса. Таковыми являются:
формирование определенных навыков;
развитие определенных речевых умений;
обучение умению общаться;
запоминание речевого материала.
Таким образом, драматизация может быть, как в рамках урока, на обобщающих занятиях, на уроках домашнего чтения и развития речи, на уроках повторения, так и на внеклассной работе. Инсценировки помогают закрепить и расширить изученную лексику, ненавязчиво и без монотонности отработать грамматический материал.
Драматизация и творческие упражнения развивают самые разнообразные способности и функции:
речь;
интонацию;
воображение;
память;
наблюдательность;
внимание;
ассоциации;
технические и художественные способности (работа над сценой, костюмами, декорациями);
ритм. [6, c. 26]
Все это способствует развитию творческой личности ребенка.
Определение сущности драматизации и ее роли в обучении иностранному языку позволяет перейти к рассмотрению ее типов. В процессе обучения иностранному языку используются четыре основных типа драматизации (рис.1):
ТИПЫ ДРАМАТИЗАЦИИ
пантомима
импровизация
формальная
неформальная

Рис.1 Типы драматизации
Пантомима полностью базируется на невербальном поведении для передачи значения. Произнесенное вслух слово — лишь часть коммуникации. Невербальное общение играет огромную роль в коммуникации в целом, и этот факт может быть использован при обучении иностранному языку. При помощи жестов и движений ученики разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но также и настроение. Изменяя выражение лица, можно передавать различные чувства: счастье, печаль, страх, замешательство, растерянность, удивление, апатию и безразличие. К мимике можно добавить движения: пожатие плечами выражает неуверенность, распростертые вперед руки могут означать призыв о помощи. Использование мимики и телодвижения всегда было важным на сцене, где зрители наблюдают и интерпретируют действия издали. Поэтому логично, что жесты и действия в пантомиме должны быть подробными и акцентированными. Ученики очень изобретательны в мимике и жестах. При помощи пантомимы они могут изображать события или своих любимых героев из прочитанных произведений. Позже можно попросить других учеников озвучить те эпизоды, которые им были представлены.
Импровизация — очень интересная форма работы на уроке. В основу данного типа драматизации положены следующие принципы:
отсутствие подготовительной работы (написание сценария, заучивание ролей). Цель импровизации — полная спонтанность. У учащихся нет времени на подготовку, их роли и ситуации предъявляются им непосредственно перед инсценировкой. Она так же довольно проста в подготовке для учителя: все, что необходимо для урока, — это список ситуаций для импровизации. По мнению Дж. Эссбергер, чем меньше деталей представлено в задании к импровизации, тем лучше, так как это способствует развитию воображения учащихся;
импровизация проводится непосредственно на уроке, обычно на заключительном его этапе;
материалом для импровизации являются только известные всем ученикам произведения, а также только что прочитанные учащимися произведения либо главы произведения;
ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;
при распределении ролей нужно следить, чтобы каждый ученик всякий раз получал новую роль.
Импровизация позволяет ученикам сочетать диалог с пантомимой. Они с удовольствием импровизируют отрывки литературных произведений. Литературные герои — прекрасный источник для импровизации. Перед тем, как ученики начнут импровизацию, им дается возможность осмыслить описания героев, что может быть сделано при обсуждении ряда вопросов, таких как: "Как выглядит герой? Как он двигается? Сколько ему лет? Как он одет? Как он разговаривает? Что герой делает в эпизоде, предлагаемом для импровизации? Какой он человек? Какой у него характер? Есть ли у него какие-либо уникальные характеристики?"
Импровизация эффективна как для работы в парах, так и в группах, в зависимости от коммуникативной ситуации. В ней могут быть использованы реквизит и звуковые эффекты, что стимулирует обучающихся проявлять изобретательность.
Неформальная драматизация является самой легкой для представления, но в то же время самой непредсказуемой в смысле поведения учащихся. Этот тип драматизации предполагает большую изобретательность и свободу в интерпретации идеи или сцены из рассказа. Неформальная драматизация характеризуется большой степенью спонтанности. И поскольку вербальное и невербальное поведение учеников трудно, а иногда невозможно предсказать, многие учителя избегают этого типа драматизации. Однако в отличие от формальной, неформальная драматизация позволяет развивать стратегии проблемного обучения и поэтому может использоваться для незавершенных рассказов и эпизодов. Неформальная драматизация не предполагает чтения и запоминания диалогов. Не имея ограничений в выборе языковых средств, налагаемых текстом рассказа, обучающиеся свободны в использовании лексических и грамматических структур и, таким образом, получают возможность развивать навыки неподготовленной речи.
Очень близка к неформальной драматизации драматизация со сквозным сюжетом, заключающаяся в том, что сюжет распространяется на ряд последовательно развивающихся актов [29, с.49-64]. Обычно первый акт представляет собой чистую драматизацию, т. е. разыгрывание предложенного текста. Последующие акты фактически представляют собой неформальную драматизацию. Так, события, происходящие в первом акте, продолжаются с теми же действующими лицами в других ситуациях без всякой текстовой опоры, намечается только общая схема общения. Это приводит к тому, что в последующих актах присоединяются новые обстоятельства, но основное остается. Разыгрывая новый акт, учащиеся вынуждены многое повторять из старого акта. В результате получается "повторение без повторения".
Формальная драматизация, в отличие от неформальной, в высшей степени структурирована. Ученики либо читают написанный диалог, либо воспроизводят диалог, заученный для драматизации. Некоторым ученикам нравится заучивать роли, однако у других это отнимает много времени и является для них утомительным. Вместо того чтобы звучать естественно, ученики оказываются скованными и зажатыми. Чтобы избежать этого, можно позволять им читать реплики, а рассказчику — слова автора.
Использование приема драматизации на уроках требует тщательной предварительной проработки произведения либо его части. Как содержание отрывка, так и отличительные особенности каждого героя должны быть детально проработаны и поняты, так как это облегчает постановку. В результате проработки учащийся постепенно вживается в роль, отодвигает на задний план свое личное отношение к герою или событиям и создает новый образ.
Все очевидные преимущества драматизации не означают, что этот прием должен стать единственным в процессе обучения, например, домашнего чтения. Оптимальный вариант — разумное сочетание драматизации с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы с учетом задач урока, особенностей учебной группы, содержания учебного материала.
Думается, что элементы драматизации на уроке иностранного языка можно использовать при обучении и чтению, и аудированию. Учитель может прочитать учащимся какой-то текст и попросить их разыграть его по ролям на уроке.
Начальным этапом в обучении приемам драматизации может быть разыгрывание по ролям изучаемого текста учебника или близкого к нему по содержанию текста из книги для дополнительного чтения. Материалы для драматизации могут быть выбраны самим учителем. Подготовка идет последовательно по этапам: 1) чтение и перевод драматизируемого текста; 2) прослушивание образцов чтения ролей в записи на аудиокассете, в исполнении учителя; 3) беседа о характерах персонажей и способах их передачи при чтении; 4) отработка выразительного чтения ролей; 5) заучивание ролей; 6) воспроизведение диалога по ролям.
Учащимся 2—4-х классов полезно организовать интонационные упражнения. Учитель предлагает учащимся произнести какую-либо фразу добродушным, рассерженным, самодовольным, радостным тоном или тоном занятого, спешащего человека. Необходимым условием выполнения упражнения является достаточно полное представление о ситуации, по какому поводу произносится фраза. Интонационные упражнения выполняются вслед за учителем или диктором в записи на аудиокассете хором и индивидуально. Учащиеся могут сравнить, у кого получается лучше, копировать своих товарищей. Затем работа над интонацией ведется в парах. По заданию учителя партнер «рассерженного» ученика отвечает ему: а) с той же интонацией; б) с интонацией, выражающей недоумение; в) с вежливой интонацией; г) с успокаивающей интонацией и т. д. Образцы интонаций могут быть записаны на аудиокассету учителем из другой школы. Использование записи с «чужим» голосом вырабатывает у учащихся более обобщенноевосприятие иноязычной речи. Наиболее удачные образцы парной работы, учащиеся демонстрируют друг другу, обсуждают коллективно.
Специфика драматизации заключается в том, что одновременно с отработкой языковой и речевой стороны материала ведется работа над его сценическим воплощением. Необходимо показать юным артистам, как правильно двигаться по ходу разыгрываемого диалога, владеть жестом и мимикой, говорить громко с хорошей дикцией так, чтобы было слышно зрителям. Доброжелательными репликами учитель поощряет учащихся и показывает, как преодолевать робость и скованность, вступать в контакт со своими партнерами, говорить четко и без особого напряжения голосовых связок, передавать характер действующих лиц.
Учащиеся относятся к участию в спектакле со всей серьезностью и легко верят всем условным обстоятельствам. Детская игра есть большая безусловная правда - правда чувств. Эта правда чувств рождается благодаря повышенной эмоциональности ребенка. А учитель, в свою очередь, должен создать необходимый уровень языковой подготовки учащихся, подобрать материал, способный вдохновить их, помочь понять его и правильно заучить, распределить роли в соответствии с интересами детей, организовать подготовку необходимых атрибутов драматизации. Последние имеют немаловажное значение в создании благополучной сценической атмосферы, так как они будят воображение: ребенка, подсказывают ему верное поведение, придают особую привлекательность иноязычной коммуникативной деятельности. [24, с.25-40]
Для большинства учащихся начальных классов драматизация — это продолжение их детских игр в «дочки-матери», «в больницу», «в магазин», только на иностранном языке, и, если уровень языковой подготовленности не препятствует участию в этих играх, они сохраняют привлекательность для школьников на всем начальном этапе изучения иностранного языка. В распределении ролей необходимо учитывать, как языковые, так и актерские возможности учащихся: одни разучивают реплики на изучаемом языке, другие — пантомимические роли или исполняют песни и танцы, третьи становятся суфлерами и работают со зрительной опорой на текст. Назначаются также дублеры, оформители, режиссеры постановок. Такая организация работы стимулирует активность всех ее участников.
В качестве эффективного приема подготовки учащихся к драматизации можно сообщить им ситуацию в устной форме на изучаемом языке и попросить жестами и мимикой передать ее содержание. Один из вариантов этого приема: учитель раздает учащимся карточки с записанной на них ситуацией и просит их жестами и мимикой воспроизвести эту ситуацию в лицах. Задание остальным ученикам — определить, какое действие изображается, назвать место и время действия. Если же угадать сразу не удается, учащиеся задают вопросы с целью получения интересующей их информации. Этот прием подготовки детей к драматизации может стать основой для проведения индивидуальных и командных игр, в которых побеждают те, чье воспроизведение ситуации не требует уточняющих вопросов. Победителем может стать и тот, кто первым угадает и опишет ситуацию на изучаемом языке. В соревнованиях команд учащиеся поочередно изображают мимикой и жестами различные сценки на заданную тему. Команда-соперница должна отгадать изображаемую сценку с помощью вопросов или без них.
Другой вариант подготовки учащихся к драматизации предусматривает изображение ими жестами и мимикой действий, о которых идет речь в рассказе учителя. В этом виде игры побеждает тот, кто лучше поймет рассказ иизобразит его в лицах. Судьями являются сами учащиеся. Они наблюдают за ходом игры и оценивают искусство каждого ее участника. Возможен еще один вариант. В этом случае рассказ должен содержать большое количество персонажей. Учитель может остановиться в любом месте и предложить учащимся самим придумать концовку и изобразить ее в лицах. С целью повышения интереса к драматизации можно организовать запись «артистов» на видеокассету, объявить конкурс на лучшую драматизацию, подготовку к вечеру драматизации, на котором зрителями будут все учащиеся параллельных классов.
Вторым этапом обучения драматизации является разыгрывание ситуаций по прочитанным текстам. Этот этап характеризуется возросшим уровнем языковой подготовленности детей, уже сформированными первичными умениями и навыками драматизации. Учащиеся могут сами выбрать тексты для драматизации и распределить роли с учетом своих языковых возможностей, интересов и сложившегося опыта. Учитель выступает в роли консультанта: выявляет и объясняет неиспользованные возможности драматизации, подсказывает некоторые приемы, поощряет особо отличившихся артистов.
На заключительном этапе учащиеся импровизируют, добавляют к разученным ролям свои реплики, переделывают по-своему предложенный им материал или сами создают его по какой-нибудь ситуации с помощью учителя. Желательно, чтобы каждый участник драматизации проявил самостоятельность в составлении слов своей роли, предложил свой вариант ее интерпретации. На этом этапе, думается, можно проводить коллективное обсуждение сценического результата, целью которого является дальнейшее совершенствование творческой активности и способности к импровизации. Обсуждение должно вестись в тактичной доброжелательной форме, содействующей укреплению дружеских отношений в коллективе. Одной из форм творческой интерпретации является организация беседы «за чашкой чая» или «у огонька». Необычная непринужденная обстановка, хорошее владение речевыми структурами активизируют игру хозяев и гостей, способствуют появлению актерских находок.
На начальном этапе художественно-исполнительская деятельность детей дает возможность создать необходимый эмоционально-эстетический тонус, расширить диапазон творческой активности ребенка, в какой-то мере преодолеть искусственность условий изучения иностранного языка в школе. Ребенок с готовностью откликается на порученное ему дело не только потому, что ему хочется получше овладеть иностранным языком, но и потому, что для него привлекательны игры, исполнение песен детей страны изучаемого языка, разучивание их хороводов, постановка драматизации, инсценировок, выразительное чтение стихов и т. д. Задача совершенствования речевых умений и навыков в этом случае как бы скрыта от ребенка. В то же время для учителя работа над сценарием, репетиции помимо дополнительного времени для отработки произношения, введения и закрепления лексических единиц предоставляют уникальную возможность общения с учениками, причем в новом для обеих сторон контексте. Привычные роли учитель - ученики преобразуются в иную модель отношений - режиссера и актеров.
Когда у учащихся сложится достаточный опыт драматизации и сформируются более или менее постоянные творческие коллективы, можно предложить им самостоятельно выбрать материал и подготовить драматизацию в виде сюрприза для остальных членов кружка. Учитель или специально приглашенные по просьбе учащихся старшеклассники, ранее успешно занимавшиеся драматизацией, могут быть консультантами. Работа ведется втайне от остальных, а затем результаты работы выносятся на суд всех членов кружка. Учащиеся при этом чувствуют себя настоящими актерами, волнуются, как перед выходом на сцену. Это готовит их к участию в общешкольных инсценировках и спектаклях, театрализованных викторинах и конкурсах на лучшую драматизацию.
Большой популярностью у учащихся начальных классов пользуется драматизация с использованием кукол. Организация кукольного театра не требует сложных костюмов и декораций. Сценарий постановок должен быть построен на изученных лексических единицах, грамматике и речевых структурах. Обладая всеми достоинствами ролевой игры, драматизация с использованием кукол имеет некоторые специфические особенности. В зависимости от желания учащихся и характера изучаемого по программе материала кукла выступает в ролях друга, с которыми ведут беседу на равных, ребенка, которого нужно всему учить, ученика из другой школы, партнера в каком-либо виде деятельности к т. д. Она может играть роль резко отрицательную: упрямиться, хвастать, быть несправедливой, капризной, невоспитанной, неопрятной. Учащиеся получают возможность заняться ее «воспитанием». При этом они используют повелительные предложения, изученные на уроке, для выражения приказа («Пойди умойся»), просьбы («Сделай это, пожалуйста»), запрета («Не ходи туда») и т. д. Кукле объясняют распорядок дня, правила поведения на уроке, в школе, дома, расспрашивают о причинах невыполнения заданий, хвалят за хорошую работу, поведение, ответы, объясняют, почему нужно делать так, а не иначе, ей ставят в пример других кукол. В виде игры ребенок моделирует свое поведение как поведение кукол. Он увлечен этой деятельностью, так как чувствует себя авторитетным лицом, все знающим и все умеющим.
Так же, как и в драматизациях, в которых артистами являются сами учащиеся, с помощью кукол они создают образы любимых персонажей и представляют их на суд зрителей. С целью создания разнообразия в работе кружка можно чередовать драматизации с куклами и драматизации, в которых роли исполняют сами учащиеся. Смена видов деятельности определяется интересами детей и их творческим самочувствием.
1.2. Психолого-возрастные особенности младших школьников
Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, учителю необходимо знать психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Дети этого возраста общительны и эмоциональны. Их отличает любознательность, острота и свежесть восприятия. В первую очередь они воспринимают то, что наглядно вызывает непосредственный эмоциональный отклик. Поэтому в процессе обучения предлагается использовать яркие и необычные ситуации.
Младшие школьники очень импульсивны, то есть склонны незамедлительно действовать по любому поводу. У них еще велика потребность в активной внешней разрядке. За первый год обучения дети приобретают некоторый опыт управления своим поведением, однако оно еще не отличается устойчивостью и в значительной степени непроизвольно. Все новое, неожиданное привлекает внимание ученика. Преемственность в работе с младшими школьниками и заключается в том, что при обучении устной речи учителю следует использовать такие приемы, которые способствовали бы психологической разрядке и поддерживали интерес у детей, например, занимательные сюжеты и игровые ситуации.
Но нужно постепенно приучать учеников быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей выработается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному и у них не разовьется волевого качества личности. В дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их.
Память детей младшего школьного возраста достаточно развита. Уже не только с помощью взрослых, но и сами они способны ставить перед собой мнемонические задачи (запомнить что-то). Однако легко и прочно дети запоминают то, что их поражает, что отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность, учитель должен организовать тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и позволяют создавать мотивы для общения, для взаимодействия учащихся между собой. Это позволит детям усвоить языковой материал и способы действий с ним непроизвольно, без видимых усилий с их стороны.
Необходимо учитывать еще одну немаловажную особенность. Возраст младших школьников находится как раз на стыке двух психологических доминант игровой и учебной деятельности. Занятия искусством помогают совершить этот переход плавно и безболезненно, но при условии полной серьезности и самоотдачи от обучаемых. Вот почему одной из форм педагогического общения остается урок искусства, урок-спектакль.
Учет психологических особенностей младших школьников и их дальнейшее развитие является важным условием успешности обучения английскому языку.
1.3. Методика проведения урока драматизации
Основной момент драматизации в школе - перевоплощение играющего ребенка, создание в детской душе самостоятельного драматического переживания. Воспроизведение избранного образа должно быт исключительно делом собственного драматического творчества ребенка и отрока, результатом его способности отдаваться драматической иллюзии. Отсюда - метод самодеятельности и творчества как в основном (выборе сюжета и драматической передаче), так и в деталях и аксессуарах, - устройстве и оборудовании сцены, обстановки, изготовлении бутафории, костюмов, реквизита и т.д. Отсюда, с другой стороны, необходимость выдвинуть на первый план не результат работы (спектакль, вечер, разыгрывание сюжета в оконченном виде), а самый процесс работы, то, что раньше называлось скромным именем подготовки. Разбор характеров действующих лиц, их переживаний, сущности и значения драматических положений в сложных пьесах, кроме того, выбор самой пьесы, установление особенностей быта, духа и стиля эпохи и т.д. - все это должно быть делом самой детской группы, причем роль руководителя - не навязывание своего понимания пьесы, своей трактовки действующих лиц, а лишь общее руководство работой детского коллектива и в случае необходимости известная косвенная помощь, известные наводящие указания. Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене, никакого обучения «игре» под артиста не должно быть места в школе. Необходимо помнить, что для воспроизводящего ребенка нормально существует только его игра, только его переживание, его иллюзия актера, а не переживание зрительного зала, не иллюзия зрителей. Такой метод работы дает, однако, неизмеримо большие внешние результаты, в смысле создания наиболее живых художественных образов, чем старый метод выучки (пример нью-йоркского «Воспитательного театра»). Каждая репетиция при этом методе работы прибавляет новые внешние обнаружения внутренних переживаний ребенка, углубляет и совершенствует самое переживание, помогает все более входить в роль.
Наиболее полно метод творчества осуществляется в импровизации, драматизации (в узком смысле), инсценировке и компановке собственных пьес самими детьми. Такие собственные пьесы могут быть простыми переделками для детского обихода пьес, написанных для театра взрослых, или составляются целиком отдельным ребенком или целым детским коллективом - на сюжеты фантастические, исторические, географические (Финлей Джонсон, «Драматизация, как метод преподавания»). Следует как можно определеннее поощрять момент словесного творчества детей везде, где это уместно, - в импровизациях, драматизациях, даже драматических играх, в которых следует разнообразить диалог и создавать новые положения. Этим достигается и другая цель: ребенок отвыкает от трафарета в передаче и развивает в себе искренность переживания.
Соответственно указаниям исследователей детских игр, первой ступенью работ по драматизации должны быть просто игры с драматическими элементами, игры с устойчивым текстом и свободные, творческие, являющиеся самостоятельной импровизацией. Затем идет свободное воспроизведение рассказанного руководителем и, наконец, только после накопления известного драматического опыта, инсценировка и разыгрывание готовых пьес. Разумеется, эти ступени могут переплетаться друг с другом, входить одна в другую, но общий принцип последовательности остается именно таким.
Педагогически правильная постановка работы требует, чтобы в работе драматизации принимали участие не избранные и талантливые, но, по мере сил и способностей, все дети данной возрастной группы. Коллективный выбор пьес или сюжетов, коллективная режиссура, коллективное слаживание пьесы (импровизация, драматизация), массовые сцены, коллективная работа над сценой, бутафорией и т.д. должна быть как методом воспитания нового общественного человека, (начало соборности), так и методом рождения нового искусства (соборное искусство).
Соответственно особенностям психики ребенка и отрока, предпочитающего несложное, примитивное, не требующего для своей свободной драматической игры специальной декорации и обстановки, способного в своем воображении преобразить окружающую его действительность соответственно требованиям драматической игры, играющего для себя, а не для зрительного зала, - основным тоном школьных постановок первой ступени следует считать упрощенные постановки (без рампы, в ширмах, в сукнах, на фоне одной задней декорации и т.д., с намеком на обстановку или с условной обстановкой, с одними типическими чертами в костюме, в гриме и т.д.). Такие постановки помогают ребенку сосредоточить внимание на самом действии, не развлекаться аксессуарами и предохраняют нетронутый вкус его от натуралистической заразы, всегда наносной, всегда искажающей здоровый рост эстетического чувства и эстетического суждения подрастающего человека.
Выводы по первой главе
Использование методики драматизации на занятиях по иностранному языку предполагает особую организацию, как речевого материала, так и учебного процесса. Для организации обучения дошкольников и младших школьников английскому языку в процессе игры-драматизации весь речевой материал оформляется в виде специально рифмованного текста по сюжетам. Речевой материала отбирается исходя из их коммуникативной целесообразности, ситуативной обусловленности взаимодействия персонажей сюжета, а также цикличной повторяемости, как ситуаций общения, так и речевого материала внутри сюжетного текста.
В процессе игры-драматизации у учащихся младших классов появляется естественная потребность в игровой коммуникации. При этом игра по сюжету служит не только средством организации устно-речевого общения, но и является эмоциональным стимулом, который позволяет резко увеличить усвоение языковых средств. Развивающийся сюжет текста помогает учителю вовлечь всех детей в игру. Драматизировать — значит представить, разыграть в лицах сказку, сохраняя последовательность эпизодов. Познавая через игру-драматизацию, что такое добро и зло, они учатся не только языку, но и по доброму относиться к тому, что их окружает в жизни. Ребенок очень эмоционально восприимчив и богат в непосредственном проявлении своих чувств. Его воображение и желание играть помогают ему представить себя на месте изображаемого персонажа, проникнуться его чувством, переживаниями, вступить во взаимодействие с другими персонажами.
Практика показывает положительное влияние на воспитательно-образовательный процесс участия младших школьниках в таких уроках: они учатся без стеснения общаться на иностранном языке. Это создает благоприятную психологическую атмосферу для обучения в целом, и особенно на начальном этапе.
ГЛАВА 2. Определение влияния драматизации на развитие коммуникативных навыков у младших школьников
2.1. Планирование исследования
Исходя из первой главы, мы пришли к выводу о том, что при использовании драматизации на уроках английского языка коммуникативность у детей улучшается, они становятся более раскрепощенными, словарный запас расширяется, произношение становится более четким, эмоциональным и выразительным.
Для практического подтверждения теоретических выводов мы провели исследование, целью которой являлось определение влияния драматизации на формирование коммуникативных навыков у учащихся младших классов.
Мы проводили наш опыт на базе МБОО "Дая-Амгинская средняя общеобразовательная школа имени Х.И.Кашкина". В данной школе учится 44 учащихся, английский язык изучают со 2 класса. Уроки проводятся по УМК Дули, Быковой "Спотлайт".
Для успешного проведения нашего исследования были отобраны вторые классы (начальный этап изучения английского языка). Дадим краткую психолого-педагогическую характеристику данного класса:
а) 2 класс:
Всего в классе 6 человек, из них 4 девочек и 2 мальчиков;
Средний возраст учеников 8 лет;
Класс отличается высокой дисциплинированностью. Уровень воспитанности соответствует нормам поведения, допустимого в школе. Весь класс принимает активное участие в различных мероприятиях школы, наслега, улуса, республики;
Между детьми сложились благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается;
Целью исследовательской работы явилось проведение экспериментальной оценки эффективности драматизации, как средства развития коммуникативных навыков у младших школьников в изучении английского языка.
Проводились инсценировки сказок "Колобок", "Маленькая красная курочка", "Бабушка Таал-Таал", "Двенадцать месяцев" (монолог). Процесс подготовки и проведение исследования по английскому языку проходило в 3 этапа:
1. Констатирующий этап;
2. Формирующий этап;
3. Контролирующий этап.
2.2. Проведение и обработка результатов первичного
констатирующего среза
В ходе нашего исследования первоначально был осуществлен констатирующий эксперимент. Чтобы выявить развитие коммуникативных навыков в рамках изучения английского языка, нами была проведена диагностика. Для этого была зафиксирована начальный уровень коммуникативных навыков по пяти критериям. К этим критериям относятся:
Использование английских коммуникативных выражений;
Умение задавать вопросы, учитывая словарный запас младших школьников;
Умение отвечать на вопросы, не выходя за рамки учебной программы;
Навыки оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях;
Речемыслительная активность учащихся.
Коммуникативный навык школьников был оценен по пятибалльной системе:
"0" - вообще не владеющие коммуникативными навыками по данному критерию;
"1" - почти не владеющие;
"2" - низкий уровень владения;
"3" - удовлетворительный уровень владения;
"4" - хороший уровень владения;
"5" - отличный показатель владения по критерию уровня коммуникативных навыков учащихся.
Начальный уровень коммуникативных навыков во 2 классе представлен ниже в таблице 1:
Таблица 1
№ Фамилия Имя ученика 1 2 3 4 5 Средний показатель каждого учащегося
1 Аргунов К. 3 2 3 2 3 2,6
2 Васильева Л. 2 1 2 1 2 1,6
3 Заболоцкая О. 3 2 2 2 3 2,4
4 Игнатьев А. 3 2 3 2 3 2,6
5 Прохорова К. 4 3 4 3 3 3,4
6 Таппырова С. 3 2 3 2 3 2,6
Средний показатель по каждому критерию 3 2 2,83 2 2,83 Коммуникативный навык