Доклад на тему Одарённость как проблема в младшем школьном возрасте

ДОКЛАД
На тему:
«Одаренность как проблема в младшем школьном возрасте»

Одаренность как проблема в младшем школьном возрасте

Качества, данные детям: прекрасная память, гибкое и оригинальное мышление, любознательность, восприимчивость и открытость к проблемам, неуемная жажда знаний, высокая способность к концентрации, желание понять все до конца, являются предметом их самоуважения, однако это не отражается негативным образом на их отношении к людям, ими не обладающими. Благодаря себе и своей семье им удалось построить с людьми - сверстниками, значимыми взрослыми удовлетворяющие их отношения. Дети смогли приспособиться к образовательной среде: извлекая из неё максимум пользы и активно продвигаясь вперед.
Это, можно сказать, близкий к идеальному портрету одаренного ребенка. Однако, чаще всего, школьный психолог сталкивается с иной ситуацией, когда ребенок стал уже общей проблемой - школы, семьи. Что же лежит в основании этой ситуации до того момента, когда она заявит о себе в полный голос. Могут быть достаточно точно дифференцированы две плоскости: это одаренность как проблема ребенка и одаренность как проблема окружающих его взрослых.
Одаренность как проблема ребенка является целостным состоянием его личности, она затрагивает все аспекты бытия. Выясняя причины возникновения данной проблемы необходимо обратиться к анализу личностных особенностей одаренных детей. Экспериментальные исследования отечественных и западных психологов позволили выявить ряд существенных особенностей интеллектуального и эмоционального развития одаренных детей, которые подтвердили предположение о неравномерности развития интеллектуальной и эмоциональной сферы одаренных детей (феномен «интеллектуально-аффективной диссинхронии»). В многообразии одаренных детей целесообразно выделить две условно полярные группы. Одна – это дети с гармоничным, синхронным развитием познавательных, эмоциональных, регуляторных, психомоторных, личностных и других сторон психического развития. Другая – это дети, психическое развитие которых отличается дисбалансом, диссинхронностью в уровне сформированности указанных сторон. О детях 6 - 9 лет мы часто слышим, что они бывают мечтательными, плаксивыми, впечатлительными, раздражительными, обидчивыми, боязливыми, застенчивыми, неуверенными, нуждаются в большой поддержке, часто бывают надоедливыми, терпеть не могут проигрывать, всегда должны быть лучшими и обязательно в центре внимания. Все эти свойства можно рассматривать как типичные показатели расхождения в развитии различных аспектов личности ребенка.
При работе с такими детьми первейшее значение приобретают проблемы развития у них способности к произвольной регуляции своих эмоциональных состояний, общения и поведения в целом.
Когда проблемы проявляются в обучении, то это может выражаться низкой учебной мотивацией, в демонстративном или тревожном игнорировании различных заданий педагога, отсутствие простейших знаний по определенным предметам в сочетании с блестящими успехами по другим. Такими детьми задания воспринимаются как напрасная трата времени, за это время можно изучить что-нибудь новое. Часто в классе они читают задание с пустого листа. С учителями часто возникают дискуссии, почему они обучают так или иначе, тому или иному, и то, что ребенку неинтересно, тому, по его мнению, не следует обучать.
В поведении диссхрония проявляется очень часто в хорошо известных школьному психологу формах дезадаптивного поведения, таких как, например, асоциальное, агрессивное поведение. Протест ребенка против сложившейся практики отношения к нему сверстников и взрослых, неудовлетворенность такими отношениями, длительное подавление его важных потребностей и др.— могут принимать формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии. Такой школьник ведет себя вызывающе, бурно и недоброжелательно реагирует на действия и оценки учителей, одноклассников. При решении своих проблем могут быть чрезвычайно вспыльчивыми, агрессивными, склонны к насилию. Практика показывает, что при организации обучения, призванного компенсировать недостатки окружения, дети добиваются высоких результатов, в противоположном случае наблюдается резкое снижение интеллектуального уровня, проявление асоциальных форм поведения.
Достаточно часто в школьной практике можно встретить и противоположную социально-психологическую реакцию одаренного ребенка: уход в себя в мир своих фантазий, апатичность, малый интерес к контактам, их избегание. Депрессивное поведение может принять и демонстративные черты.
Как отмечает Лейтес Н.С., одаренные дети могут начать обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут сознательно скрывать свои достижения и тем самым маскировать свои способности и переходить в достаточно обширную категорию одаренных, которую обозначают как ''недостиженцев'', так как эти дети часто не распознаются взрослыми, ибо оценивается прежде всего успеваемость и успешность обучения в школе.
Одаренность ребенка как проблема окружающих его взрослых затрагивает школьного психолога прежде всего с точки зрения педагога, трудностей, возникающих у него во взаимоотношениях и в обучении одаренного школьника. Что может лежать в основе таких трудностей? Выделим три, наиболее распространенные в школьной практике причины. Первая из них связана с психологической неготовностью учителя принять факт одаренности данного школьника. Очевидно, что такая позиция меняет всю систему представлений о ребенке, его реальных возможностях, накладывает отпечаток на восприятие смысла его поступков и слов, определяет поведение учителя. Для педагога, как и для любого взрослого, принятие факта одаренности ребенка психологически означает признание его первенства в определенной области. Если эта область является для педагога сферой самореализации, признать преимущество ученика особенно трудно. Именно поэтому наибольшие проблемы возникают в средней школе у учеников, обладающих широкой интеллектуальной одаренностью. Кроме того, признание одаренности потребует от учителя определенных профессиональных усилий по созданию ему условий для полноценного развития. Если учитель не уверен в своей педагогической компетентности, он будет неосознанно сопротивляться самой мысли о талантливости ребенка. Итак, в основе описываемой проблемы очень часто лежит личностная и профессиональная неуверенность педагога, низкая самооценка.
Соответственно и работа психолога носит в данном случае психотерапевтический, личностно ориентированный характер. Она направлена на решение личностных проблем учителя, повышение его профессиональной уверенности, принятие педагогом факта одаренности ученика как творческой профессиональной задачи, решение которой — достойная сфера самореализации. В широком смысле речь идет о формировании позиции учителя — человека, умеющего находить и развивать дар своих учеников.
Вторая причина— чисто технологическая по своей сути. Проблема в работе с одаренным учеником возникает у педагога, не владеющего арсеналом соответствующих профессиональных средств. При этом учитель вполне может осознавать, что данному ребенку нужен особый подход, но в силу отсутствия такового в его методических рекомендациях, он не предпринимает каких-либо шагов по его самостоятельному созданию. Решение этой проблемы лишь частично лежит в области технологии. Даже если бы таковые существовали в современной отечественной педагогике и психологии, мало просто передать их учителю. Необходимо сформировать профессиональный интерес к их применению. В реальности же перед психологом стоит задача заинтересовать педагога в создании или адаптации такого подхода, его реализации и анализе результатов.
Третья причина. Она может быть так определена: эксплуатация педагогом одаренности школьника либо из престижных профессиональных соображений, либо в качестве символической компенсации собственных неудач и проблем. Это может привести к тому, что одаренный ребенок превратиться в инструмент для поднятия престижа школы, к искусственному ограничению его потребностей и интересов, к односторонности его жизненного опыта и его интересов. В данном случае требуется работа, направленная на решение личных проблем педагога, которые он проецирует на ученика, а также расширение его представлений об одаренности, методах педагогического развития одаренного ребенка.