Реферат Индивидуально-дифференцированный подход на уроках трудового обучения в коррекционной школе

МКОУ «Сявская коррекционная школа-интернат VIII вида»
РЕФЕРАТ
«ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД
НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ»
Работу выполнила
учитель трудового обучения
Хребтова Л.А.

2015 г.
1.Введение.
Возможности учащихся специальной школы VIII вида настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому и возникла мысль о дифференцированном подходе в обучении.
Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по – разному эффективен. Так как все дети разные. Дифференциация обучения предполагает реализацию личностно-ориентированного образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка. Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений школы.
Дифференциация происходит от латинского differentia, – что в переводе означает – «различие, разделение».
Термин «дифференциация» впервые появился во Франции. Он обозначает организацию обучения в различных типах школ или отделений при одной школе с разными учебными планами и программами.
В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности).
Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников. Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся.
Термин «индивидуальный подход» обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.
Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка. Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.
Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процессами, которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает различия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Мысль о необходимости учета индивидуальных типологических особенностей умственно отсталых детей появилась вместе с трудами по олигофренопедагогике.
Проблема дифференцированного обучения продолжает оставаться актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение и индивидуальный подход в обучении?
2.Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей.
К умственной отсталости относятся те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер и др.). У умственно отсталых учащихся гораздо меньшие возможности самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Важное значение имеет сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг познавательных интересов (Н.Г.Морозова), а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы. Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера умственно отсталого ребенка. Умственно отсталым детям требуется больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр., выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте. Для них характерны трудности восприятия пространства и времени. Восприятие неразрывно связанно с мышлением. Мышление - главный инструмент познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых учащихся недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Анализируя предмет, они выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки; пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величина и цвет. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. В операции сравнения, когда приходится проводить сопоставительный анализ и синтез, затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся.
Отличительной чертой мышления умственно отсталых является не критичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок.
Основные процессы памяти – запоминание, сохранение, воспроизведение имеют специфические особенности. Они лучше запоминают внешние признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Чем более абстрактным является материал. Тем меньшее его количество запоминают дети. Эта закономерность прослеживается на всех годах обучения. Как отмечают Л.В.Занков и В.Г.Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.
У умственно отсталых чаще, чем у нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
Воображение у умственно отсталых отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так же у таких учащихся отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности. По данным специалистов (М.Ф.Гездилов, В.Г.Петрова и др.) у них страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Словарь учащихся младших классов беден, предложения часто построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев – и главных.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать не часто.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Особенно сложным для умственно отсталых оказывается самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Без наглядно-действенных опор, ответы учащихся бедны, непоследовательны, фрагментарны.
У них выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При возникновении трудностей умственно отсталые дети не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения.
Из-за нарушения эмоционально-волевой сферы, отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний, неустойчивость эмоций; переживания их неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи то повышенная эмоциональная возбудимость, то эмоциональный спад (апатия).
У умственно отсталых отмечается несформированность навыков учебной деятельности, в том числе недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования своей деятельности. Такие дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение.
Важную роль в коррекции недостатков развития занимает проблема формирования двигательной сферы (Р.А.Бабенкова, А.Н.Граборов, А.А.Дмитриев, В.М.Мозговой и др.) и пространственной ориентировки (В.М.Белов, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков и др.) поэтому работа по развитию двигательно-моторной сферы и пространственной ориентировки занимает значительное место в процессе обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью. Известно, что успешность трудовой деятельности во многом зависит от состояния координации рук и глаз, развития произвольных движений, своевременного переключения мышечного тонуса от одного состояния к другому. От состояния развития моторики в значительной мере зависит дальнейшее психическое развитие ребенка.
А.Н. Леоньтев подчеркивает, что психика не просто «проявляется в движениях: в определенном понимании движения формируют психику». Уроки швейного дела дают возможность решать данную коррекционную задачу. Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся.
Самостоятельное выполнение практических заданий для умственно отсталых детей представляет большую трудность. Учащиеся хотя и усваивают технологические знания, хорошо овладевают комплексом производственных навыков, испытывают большие трудности в применении этих знаний, умений и навыков на практике.
Л.С. Выготский подчеркивал, что организованный особым образом труд ребенка, с нарушениями интеллекта, обеспечивает всё: общение, речь сознание. Трудовая деятельность должна рассматриваться с позиции единства реализации в ней двух линий развития, которые образуют, по словам Л.С. Выготского «мышление и деятельность», интеллектуальный план и его практическое воплощение.

3.Как строить процесс дифференцированного обучения?
Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности.
Теоретики считают: по степени помощи ученику.
Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий. Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.
Следует подчеркнуть, что дифференцированный подход не всегда направлен на облегчение нагрузки. Бывают случаи, когда нужно увеличить нагрузку, повысить ее интенсивность. Но всегда следует помнить, что, когда речь идет о дифференцированном подходе, имеются в виду не количественные изменения нагрузки, а качественно иной подход. Основная задача каждого учителя - научить детей учиться, создать условия для саморазвития, самообразования детей.
Дифференциация заданий по объёму и трудности даёт слишком мало для развития учебных возможностей учащихся. Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Это особенно важно для слабых учеников. Задача учителя - довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приёмам рациональной умственной деятельности. Работа организуется так, чтобы степень самостоятельности школьников со временем возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. Более сильные учащиеся нуждаются в усложненных заданиях и работах творческого характера, - именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности.
Дифференцированный подход к учащимся очень важен при организации работы над ошибками, домашние задания также целесообразно давать дифференцированные. Как минимум три варианта, рассчитанных на учеников 1) легко усваивающих материал, 2) испытывающих затруднения, 3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе.
К оценке знаний, умений и навыков также необходимо подходить дифференцированно, т.е. учитывать и личностные критерии. К уроку контроля подбираются задания разных уровней с учётом подготовленности ребят по предмету, их развития. Задания даются по вариантам на выбор самих учащихся. Задание I варианта требуют воспроизведение материала, содержат определенную дозу помощи. Задания II варианта направлены на применение знаний, умений в новой ситуации. Задания III варианта рассчитаны на учащихся, проявляющих самостоятельность. Оцениваются задания разных вариантов неодинаково.
Предлагая задания различной трудности, учитель даёт всем учащимся возможность справиться с ними, поверить в свои силы, поддерживает интерес к учению, даёт возможность почувствовать радость посильного
Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.
Рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно предложить использование неспецифических приемов: доброжелательность, единство действий доступность знаний /по Бабанскому Ю.К./ и специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, не торопить в обдумывании, учить умению видеть главное, действия формировать поэтапно, создавать оптимальный уровень требований, чередовать труд и отдых, чаще переключать виды деятельности.
Различают несколько вариантов заданий по изучаемой теме при дифференциальном подходе, отличающихся по:
-степени сложности из-за глубины дефекта;
-объему с учетом уровня работоспособности;
-форме выполнения с учетом разной степени сформированности динамического стереотипа;
-степени желательности и обязательности.
Принципы дифференцированного подхода:
-за основу берется изучение учебной деятельности ребенка и ведущихкачеств личности;
-осуществляется ориентация на особенности динамики познавательногопроцесса умственно отсталого ученика;
- используется опора на сохранные свойства психики аномального ученика;
- применяется решения задач на предупреждение ошибок обучения;
- продуктивность познания коррелируется с интересом к уроку.
4.Индивидуальный и дифференцированный подход на уроках труда.
В системе дифференциации обучения на уроках труда во вспомогательной школе важную роль играет выявление среди учащихся типологических групп, объединенных общностью клинических и психолого-педагогических характеристик. Важную роль играет также определение основных принципов коррекционного воздействия на каждую из таких групп.
По определению В.В.Воронковой, учащиеся коррекционной школы по возможности обучения на уроках труда делятся на следующие группы:
К 1 группе относятся ученики, которые наиболее успешно овладевают программным материалом и способны самостоятельно выполнять задания в классе.
К 2 группе относятся ученики, которые достаточно успешно обучаются в классе. На уроках труда ученики этой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых заданий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.
К 3 группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, не соблюдение заданных размеров. Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них полнота и последовательность планов. План, составленный с помощью учителя, не осознается ими до конца, что ведет к ошибкам.
О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: приемы выполняются детьми формально, наблюдаются перестановки и пропуски операций. Эти дети с трудом усваивают технические и технологические задания, при их воспроизведении называют несуществующие детали, путают терминологию. Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности при выполнении нового задания.
К 4 группе относятся ученики, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне.
К тому же, выделенные группы учащихся не являются устойчивыми, стабильными. Количество выделяемых групп непостоянно. Оно может изменяться в зависимости от характера и сложности учебного материала, от подготовленности учащихся к его усвоению, от сформированности у учащихся необходимых для этого предпосылок. Состав групп должен изменяться со временем в связи с различной обучаемостью учащихся и, соответственно, с неодинаковыми успехами их продвижения, а также в зависимости от задач и этапов урока. Дифференцированный подход предполагает достижение одной цели в обучении, но разным путем, разными приемами.
Программа по трудовому обучению, в основном, предусматривает конструктивно и технологическое изготовление новых изделий. Учащиеся могут овладевать простейшей профессиональной деятельностью лишь при условии, если одно и то же учебное задание повторяется несколько раз, при этом образ изделия и план работы, в основном, усваиваются во время практического выполнения задания. Подражание – основной способ выполнения трудовых заданий для таких учащихся.
Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности, а значит, дифференцированный подход – это одна из форм коррекционной работы. В результате обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше умственно отсталый ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие- единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подход помогают решать задачи коррекционно- развивающего обучения. Но необходимо отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход не заменяет фронтальную работу.
В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми учащимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности (посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной школе отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат труда, а за любое продвижение в развитии, за соблюдение правил по ТБ, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов трудовых действий, за умение пользоваться измерительными инструментами и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности.
При работе с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.
Использовать дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.
Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.
5.Практическая часть.
На уроках трудового обучения чаще всего я использую такие формы дифференцирования:
1.Выполнение различных вариантов изделий в зависимости от уровня развития:
- девочки 1 группы шьют изделие с более сложной обработкой;
(например: на фартуке с нагрудником добавляют в отделке - шитье;
два накладных кармана вместо одного)
- девочки 2 группы шьют программное изделие без изменений;
- девочки 3 группы шьют программное изделие в упрощенном варианте.
(например: форма нижней части фартука прямоугольной формы,
а не закругленной)

2.Использование карточек-заданий:
1 группа 2 группа 3 группа
Допиши предложение.
Для соединения боковых сторон сумки используют __________ Выбери верный ответ.
Для соединения боковых сторон сумки используют :
а) накладной шов
б) двойной шов
в)шов в подгибку
Выбери верный ответ.
Для соединения боковых сторон сумки используют:
а)шов в подгибку
б)двойной шов
Напиши порядок пошива наволочки:
1-___________________
2-___________________
3-___________________ Выбери правильную последовательность наволочки:
а) 2,3,1
б) 3,2,1
в)1,3,2
1 – обработать поперечные срезы
2 – отутюжить готовую наволочку
3 – обработать боковые срезы
Расставь цифрами правильную последовательность пошива наволочки:
– обработать поперечные срезы
– отутюжить готовую наволочку
– обработать боковые
срезы.
Напиши название мерок:
Ор
Озап
Др Укажи стрелочками соответствие обозначения мерки из левого столбика ее названию из правого столбика:
Ор длина рукава
Озап обхват руки
Др обхват запястья
Дополни названия мерок:
Ор ____ руки
Озап обхват_____
Др _____рукава
3.Пооперационная карта незаменима при индивидуальной работе со слабыми учениками.
4. Самостоятельные работы с учетом индивидуальных особенностей девочек.
5. Разноуровневые домашние задания:
(например: приклеить в альбом новый вид шва, сшитый на уроке -для 3 группы девочек; приклеить и зарисовать схему– 2 группа; приклеить образец, зарисовать схему и записать порядок выполнения шва)

6.Заключение.
Каждый человек - единственный и неповторимый в своей индивидуальности. В процессе обучения и воспитания мы должны учитывать индивидуальность и неповторимость каждого ученика.
В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению у.о. учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.
Содержание:
1.Введение……………………………………………………………… 2 стр.
2.Психолого – педагогическая характеристика умственно- отсталых детей ……………………………………………………………………………4 стр.
3.Построение индивидуального и дефференцированного процесса ……………………………………………………………………………8 стр.
4. Индивидуальная и дефференцированная работа на уроках труда…………………………………………………………………….. 11 стр.
5. Практическая часть …………………………… …………………… 15 стр.
6.Заключение…………………………………………………………….17 стр.
7.Литература……………………………………………………………..19 стр.
7.Литература.
1. Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. – Москва « Издательство НЦ ЭНАС» 2004г.
2. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие.-СПб.: КАРО, 2007. 3.Прокопьева З.И. Воспитание учащихся на уроках обслуживающего труда. – Москва «Просвещение» - 1980г.
4. Поляков В.А. , Ставровский А.Е. Общая методика трудового обучения в старших классах. – Москва «Просвещение» -1980 г.
5. Казакевич В.М. и др. Основы методики трудового обучения. - Москва «Просвещение»-1983г.
6. Педагогика / Под. ред. Сластенина В.А. – М.: Школа-Пресс, 2000г.
7. Специальная психология / Под.ред. В.И.Лубовского. – М. Академия, 2003г.
8. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под.ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-пресс, 1994г.
9. Москва, Издательский дом «ОБРАЗОВАНИЕ ПЛЮС» - Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика – теория и практика» .