Формирование приемов обобщения — Психодидактика высшего и среднего образования, г.Барнаул, 2014 г. 22.7 КБ статья Приемы мышления.docx ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ. — Современный образовательный про

А.И.Андрекус МБОУ башкирская
гимназия им.Н.Наджми
г.Дюртюли
Формирование приёмов обобщения.
При реализации учебной деятельности, нацеленной на развитие учащихся через формирование приёмов умственной деятельности и их переноса в процессе приобретения знаний, не все приёмы имеют одинаково важное значение. Особую роль имеет процесс формирования приёмов обобщения для познания общего: понятий и закономерностей, относящихся к изучаемой учащимися области действительности. Путей познания общего выделяют два: путь от общего к частному и от частного к общему.
Е.Н.Кабанова-Меллер выделяет два приёма обобщения в процессе познавательной деятельности: приём эмпирического обобщения и приём теоретического обобщения. В приёме эмпирического обобщения познание общего происходит путём от частного к общему. В приёме теоретического обобщения познание общего осуществляется другим путём: от общего к частному. Каждый из приёмов обобщения в качестве неотъемлемого элемента включают в себя приём абстракции. «Оба указанных приёма обобщения(от частного к общему и от общего к частному) могут дополнять друг друга, составляя тем самым двухфазный процесс усвоения общего: сначала один переход, затем другой. Естественно, это даст более полноценные знания и возможность оперирования ими. Необходимо, чтобы учащиеся ясно сознавали соотношение между обоими приёмами [2, с.150].
Проблеме формирования приёмов умственной деятельности посвящены исследования А.З.Рахимова. Рассмотрим его основные позиции в этом вопросе акцентируя внимание на тех из них, которые разнятся с положениями Е.Н.Кабановой-Меллер.
Разделяя приёмы по степени обобщённости на два вида:а) частные(узкие) приёмы, которые отражают специфическое содержание того или иного учебного предмета, б) общие (широкие) приёмы, которые могут применяться в различных предметах и в различных видах учебной деятельности А.З.Рахимов отмечает, что «обучение школьников даже частным приёмам ведёт к выработке у них обобщенных приёмов и развивает логическое мышление, способствует общему умственному развитию» [3, с.52].
К организации учебного процесса, нацеленного на обучение учащихся общим приёмам учебной работы, автор выдвигает условия и требования:
«1) в процессе обучения главное внимание должно быть направлено на изменение самого характера умственной деятельности школьников, для чего необходимо выработать основы сознательного управления процессами психического развития;
2) изменение характера умственной деятельности непосредственно зависит от формирования учебной деятельности, что в свою очередь требует коренного изменения структуры и содержания материала;
3)умственное развитие школьников зависит от присвоения ими системы знаний и системы приёмов (способов) мыслительной деятельности, а усвоение общих приёмов непосредственно исходит из самого содержания учебного материала;
4) условием формирования общих способов и действий является развёрнутый анализ учебной задачи, построенной на одном конкретном объекте;
5) вооружение учащихся общими способами учебной деятельности формирует у них готовность самостоятельного овладения новыми знаниями» [3, с.55].
Под используемым здесь понятием «учебная деятельность» понимается «…не любая работа ученика, а только такая, которая непременно состоит из учебной задачи, учебных действий, действия контроля и оценки и направлена на овладение обобщенными способами действий» [4,с.98].Однако, для организации учебной деятельности в таком понимании необходимо изменение структуры и содержания изучаемого материала. Изменение содержания учебного материала должно быть нацелено на выявление и усвоение общих приёмов.
Рассмотрим содержание понятия «учебная задача». Если у Е.Н.Кабановой-Меллер это понятие используется для обозначения всего того «что даётся учащемуся для выполнения в процессе учения», то здесь под учебной задачей понимается «специфическая ситуация, преодоление которой позволяет усвоить общие способы решения относительно широкого круга задач в данной области. Она отличается от обычных задач тем, что в ходе её решения дети учатся анализировать внутреннюю структуру задачи, выделяя её свойства и признаки, устанавливают между ними связи и отношения, усваивают общие способы выделения свойств, понятий и решение некоторого класса конкретно практических задач» [4,с.99]. Если во множестве познавательных задач выделить конкретно-практические, проблемные и учебные задачи, то их соотношение будет таким: конкретно-практическая задача направлена на получение только конкретно-практического результата, проблемная задача направлена на получение нового способа деятельности и конкретно-практического результата, а учебная задача направлена на получение нового знания, на выделение на его основе нового способа деятельности и конкретно-практического результата. Различное содержание понятия учебная задача программирует и разные пути реализации развивающего характера обучения учащихся. В первом случае решение конкретно-практических задач может послужить основой для перехода к проблемным, а затем и к учебным задачам. Познание общего будет происходить путем от частного к общему на основе приёма эмпирического обобщения. Во втором случае, при реализации учебной деятельности направленной на решение учебной задачи она включает в себя в обязательном порядке решение проблемной и конкретно-практических задач. Познание общего происходит другим путём: от общего к частному и на основе приёма теоретического обобщения. Однако, приём теоретического обобщения, реализуемый при организации учебной деятельности, направленной на решение учебных задач, является более многогранным и содержательным понятием. Содержание этого приёма основано на концепции теоретического содержательного обобщения В.В.Давыдова. Пути познания общего им рассматриваются как разноуровневые: «Хотя оба процесса («сведение» и «восхождение») находятся в единстве, ведущим является восхождение, выражающее природу теоретического мышления. Движение к конкретному, как главная цель, определяет способы мыслительной деятельности, внутри которых «сведение» выступает лишь как подчинённый момент, как средство достижения этой цели [1, с.116].
При осуществлении познавательного процесса способом восхождения от абстрактного к конкретному обобщение нацелено на выделение «содержательной абстракции, фиксирующей сущность изучаемого конкретного предмета и выражаемой в виде понятия о его «клеточке"» На итоговой стадии восхождения обобщение подводит от абстрактной сущности к единству многообразный сторон развивающегося целого, к конкретному. Такому обобщению предшествует абстрагирование особого типа: оно нацелено на выделение так называемых «содержательных абстракций». Эти абстракции должны обладать определёнными свойствами. «Во-первых, содержание этой абстракции должно соответствовать исторически простому отношению целостной системы… . Во-вторых, в содержании этой абстракции должны быть отражены такие противоречия простого отношения системы, при разрешении которых она и становится расчленённой. В-третьих, содержание этой абстракции должно отражать не только простое, но и существенное отношение изучаемой системы…». [1, с.111].
Обобщение, оперирующее абстракциями с перечисленными свойствами получило название содержательного обобщения. Так как содержанием такой абстракции является существенное отношение некоторой системы, то содержательное обобщение позволяет обнаружить закономерность, взаимосвязь отдельных явлений в системе с некоторой общей её основой, вскрыть процесс становления внутреннего единства.
Сравним приём содержательного обобщения с выше рассмотренными приёмами эмпирического и теоретического обобщения. Во-первых, содержательное обобщение нацелено на выявление сущности явлений вскрытие внутреннего единства некоторого целого. Приёмы эмпирического и теоретического обобщения разными путямино реализуют одно: устанавливают родовидовые зависимости. Во-вторых, знания полученные на основе эмпирического и теоретического обобщения рассматриваются безотносительно к некоторому целому, как обособленные и независимые. В связи с этим полученные знания имеют абстрактный, односторонний характер. Итогом же содержательного обобщения является знание полное, конкретное. Оно объединяет различные стороны единого целого, связано с сущностью предметов и явлений, со всеобщим внутренним законом.
Рассмотрим, как реализуются эти приёмы обобщения при изучении раздела «Тепловые явления» в 8 классе в учебниках :А.В.Перышкин Физика.8 класс, А.В.Грачев, В А. Погожев, Е.А.Вишнякова Физика 8 класс, Э. Т. Изергин Физика 8 класс, Л. Э. Генденштейн, А. Б. Кайдалов Физика 8 класс. В этих учебниках изучение раздела начинается с формирования понятия внутренняя энергия. На основе понятия механическая энергия и представления о молекулярном строении вещества формируется понятие внутренней энергии тела. Для этого рассматривается один конкретный пример изменения механической энергии и со ссылкой на изменение нагретости тела вводится понятие внутренней энергии этого тела. Расширение, уточнение этого понятия происходит в дальнейшем: при изучении нагревания (охлаждения), плавления (отвердевания), парообразования(конденсации) вещества. При описании этих процессов осуществляются следующие действия: 1)вспоминание структурных элементов понятия внутренняя энергия, 2)анализ изменений этих элементов в изучаемом явлении, 3)вывод о том, изменяется ли внутренняя энергия тела, и если да, то что с ней происходит.
В этом случае формирование понятия внутренней энергии тела происходит путем раскрытия общего и распространения его на частные случаи. Так реализуется теоретическое обобщение. Однако, при реализация рассмотренного пути такие понятия как количество теплоты и изменение внутренней энергии становятся одноуровневыми, дополняющими друг друга. А ведь понятие количество теплоты вводится для характеристики реальных тепловых процессов на эмпирическом уровне познания. Понятие же внутренней энергии характеризует теоретическую модель (модели газа, жидкости и твердого тела) и в связи с этим является понятием теоретического уровня познания. Оно не связано с непосредственно наблюдаемыми и воспринимаемыми свойствами тел и явлений. Именно благодаря таким понятиям появляется возможность развести явление и сущность. В противном случае познание осуществляется на основе эмпирического обобщения и развивает у учащихся рассудочно-эмпирическое мышление с характерными для него функциями. «Его основная функция состоит в классификации предметов, в построении твердой системы «определителей». Этот тип мышления предполагает два пути-путь «снизу вверх»и путь «сверху вниз». На первом из них строится абстракция (понятие) формально общего, которая по сути своей не может выразить в мысленной форме специфически конкретного содержания предмета. На пути «сверху вниз» происходит насыщение этой абстракции наглядными образами соответствующего предмета, она становится «богатой» и содержательной, но не как мысленное построение, а как сочетание иллюстрирующих ее описаний и конкретных примеров» [1, с.83].
Для организации познавательного процесса нацеленного на развитие теоретического мышления, формирование метода научного познания необходимо применять прием содержательного обобщения. Выделим действия этого приема. Во-первых, следует осуществить абстрагирование, направленное на выделение в изучаемом объекте содержательной абстракции, свойства которой были рассмотрены выше. И, во-вторых, осуществить на основе этой абстракции содержательное обобщение.
Библиографический список.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов.- М., 2004.-288с.
Кабанова – Меллер Е.Н. В помощь учителю. Приемы учебной работы и овладение ими (в условиях развивающего обучения) // Вопросы психологии 1980. с.145-151
Рахимов А.З. Приемы мышления в обучении / А.З.Рахимов. – Уфа, 2009.- 250с.
Рахимов А.З. Творческое мышление / А.З.Рахимов. Монография .- Уфа. Изд-во «Творчество», 2005, 224 с.