Выступление на ХIII Всероссийской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в ХХI веке» («Татьянин день»), посвященная памяти Т.А. Геллер

О.П.Мартынова
(МБОО «Чувашско-Безднинская начальная школа-детский сад»
ДМР РТ, учитель нач.классов)
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным и предметным [1, с. 3]. Эта позиция государственного документа должна быть отражена в содержании, методах, средствах и формах обучения, которые предлагаются младшему школьнику по всем учебным предметам. Предмет «Литературное чтение» был введен в учебные планы начальной школы в конце прошлого века. Это стало существенным продвижением в начальном образовании: теперь у традиционных уроков чтения появились новые цели литературного образования. Начальный курс литературного чтения рассматривается как предмет, обеспечивающий решение не только функциональных задач обучения, но и как более широкое литературное образование младших школьников: воспитание интереса к чтению и художественной литературе; развитие культуры восприятия художественного текста, формирование умения ориентироваться в литературоведческих понятиях, расширение читательского кругозора. Существующие методики чтения ориентировались в основном на становление навыка чтения и уделяли меньше внимания литературоведческой стороне образования школьников. Это приводило и сейчас приводит к тому, что дети испытывают трудности с анализом текста: пониманием его смысла, сюжета, выделением главной мысли, характеристиками героев, нахождением и оценкой выразительных средств и т.д. Литературное чтение обязывает педагога заняться и проблемой мотивированного чтения. Этот навык недостаточно отработан у младших школьников: они с трудом удерживают цели чтения, не могут провести элементарный самоанализ читательской деятельности и др. Новый предмет стимулирует учителя и авторов программ и учебников обратить внимание на видовое разнообразие произведений для чтения, освободить чтение от излишней «развлекательности», вернутся к чтению произведений классической литературы. Все это, в отличие от предмета «Чтение», должно формировать более глубокий интерес школьников к самостоятельному чтению, осознание его роли в развитии человека, расширять круг детского чтения. Таким образом, с введением в учебный план предмета «Литературное чтение» изменяются приоритеты в организации процесса литературного образования младших школьников: особое внимание уделяется навыкам осознанного чтения.
Преподавание литературного чтения, с точки зрения формирования и развития культуры читательского восприятия и понимания феноменов литературы, прежде всего как явлений искусства ставит следующие обучающие и развивающие задачи:
1) формирование у читателя культуры понимания, т.е. ответственного отношения к «чужим» художественным смыслам и позициям других читателей; 2) освоение «языка» художественной литературы во всем его многообразии;
3) развитие коммуникативно-эстетических возможностей учащихся через активизацию их речи, творческого мышления и воображения, а также в процессе исследовательской рефлексии.
Решением этих задач должна оказаться так называемая «педагогика сотрудничества» или коммуникативно-деятельностный подход, при котором центр тяжести в работе педагога «смещается с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по усвоению этого содержания». Учебный процесс в рамках «педагогики сотрудничества» осуществляется только при наличии целенаправленной и осмысленной коммуникации педагога с учениками, построенной на взаимном доверии и уважении друг к другу. Основным способом работы при коммуникативно-деятельностном обучении является учебный диалог. Учебным диалогом С.Ю. Курганов и И.М. Соломадин называют такую форму обучения, при которой проблемные задачи ставятся в виде нерешенных парадоксов. Применительно к литературному чтению учебный диалог — это, прежде всего, «понимающий» (герменевтический) способ общения обучения, на котором ученики вместе с учителем пытаются постичь эстетическое единство литературного произведения через понимание «ценностных кругозоров» автора, героев и читателей-собеседников, учитывая при этом, что у разных людей одно и то же произведение способно вызывать совершенно непохожие, иногда противоположные мысли и чувства. Иными словами, на таком уроке литературного чтения учитель, не навязывая «правильных трактовок», помогает учащимся прояснить их собственное понимание литературного произведения. В самом общем виде урок-диалог, посвященный определенному литературному произведению, включает в себя три этапа:
этап предпонимания;
этап анализа текста;
этап интерпретации смысла произведения.
На этапе предпонимания учитель «собирает» начальные читательские впечатления и мнения учащихся о внутреннем мире произведения; здесь ставятся вопросы, намечаются горизонты последующей аналитической деятельности, выстраивается «герменевтическая интрига» урока. Это как бы читательское «приключение», связанное с недоумениями, удивлением, загадками по поводу произведения.
На этапе анализа учитель и ученик превращаются в исследователей, ищущих ответы на вопросы, поставленные ранее, «расшифровывающих» загадки читательского понимания и непонимания, постигающих «чужой» язык автора.
На последнем этапе — интерпретации - деятельность читателей концентрируется вокруг истолкования художественного смысла произведения. Чтобы литературное произведение дошло до сознания учеников, волновало, доставляло удовольствие, нужно учить их понимать художественное произведение, воспринимать его с позиции автора. Об уровне литературного образования младших школьников, по мнению Р.Н. Бунеева, можно судить по следующим критериям:
владениие приемами понимания прочитанного (прогнозирование содержания текста на основе заглавия, иллюстраций; самостоятельно выделенных ключевых слов в тексте; самостоятельная формулировка вопросов по тексту и прогнозирование ответов; формулирование главной мысли и соотнесение ее с заглавием текста; составление плана; пересказ по плану);
владение элементами литературоведческого анализа (умение определять тему произведения, его главную мысль, передавать сюжет; выделять героев произведения, описание природы, интерьера; составлять образ героя; определять роль пейзажа и интерьера в произведении; высказать и аргументировать свое отношение к прочитанному);
владение литературоведческими понятиями (в соответствии с требованиями программы).
Необходимым компонентом литературного образования признается творческая «писательская» деятельность детей, результаты которой должны коллективно обсуждаться и регулярно отражаться в сборниках ученических произведений, адресованных родителям, старшим и младшим товарищам, учителям. Составляющей литературного образования является литературное развитие, которое проявляется:
в уровне читательского восприятия;
в собственном литературном творчестве ребенка и отражает его способность «мыслить словесно-художественными образами».
Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями», а также как процесс развития собственного литературного творчества детей. Процесс литературного развития будет оптимальным, если воспитывать внимание учащихся к особенностям художественного слова, помочь им сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий смысл произведения, воплощенный автором при помощи образных средств художественной литературы. Основным критерием литературного развития младших школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения. Для того, чтобы определить результаты развития, а не результат обучения, необходимо обращаться к произведениям, которые не изучались детьми предварительно. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения:
— степень образной конкретизации и образного обобщения.
Образная конкретизация — способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предлагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении. Учителю необходимо знать, каким образом происходит осмысление текста младшими школьниками, которое происходит тремя путями:
1. Расчленение материала на темы, группировка текста по смыслу.
2. Выделение смысловых опорных пунктов.
3.Замена текста какими-либо наглядными образами — знаком, схематическим рисунком, графической моделью.
Приемы, используемые на уроках литературного чтения, призваны помочь школьнику осмыслить образность словесного искусства, пробудить у них интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений.
Прием «Ассоциация».
Учащимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопросы: О чем может пойти речь на уроке? Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите…? Далее учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые записываются на доске. Например, урок чтения во II классе по теме «Уж небо осенью дышало» («Школа XXI в», автор Л.А. Ефросинина, с. 89). Рассматривая картинку осеннего пейзажа под музыкальное сопровождение (П.И. Чайковский «Времена года»), определяем, что речь пойдет об осени. На вопрос: «Какие возникают ассоциации, когда слышите «…небо осенью дышало»? ученики называют слова: туман, прохлада, листья, птицы, ветер. Таким образом, школьники погружаются в определенное настроение. Возникает литературный образ.
Прием «Ключевые слова».
После объявления темы урока учащимся предлагается составить предложение или мини-рассказ из предлагаемых слов. Например, к уроку чтения во II классе («Школа XXI в», автор Л.А. Ефросинина) даются словосочетания для групповой работы: чудная елочка; хорошенькая маленькая; скорее подрасти; елочку срубили; в углу двора; вся сгорела. Ученики упражняются в высказываниях. Предположения обсуждаются, возникает потребность прочитать текст.
Прием «Чтение с остановками».
Данный прием используется так.
1. Обсуждается название произведения. Почему так называется? Что может произойти в рассказе с таким названием?
2. Заранее выделяются в тексте две-три остановки, в зависимости от размера текста (не более пяти-семи страниц). Во время остановок задаются вопросы, которые побуждают школьников к критическому мышлению. При этом необходимо помнить об учебных целях: обсуждаются непонятные слова, анализируются средства художественного выражения. Затем задаются вопросы: Что заставило героя поступить именно так? Как дальше будут разворачиваться события? Какие чувства вызвал этот отрывок текста? После первой и второй остановок используется прием «Дерево предсказаний». После обдумывания и записи проводится обсуждение. Тема записывается на стволе дерева и содержит вопрос, на стрелочках-соединениях (ветках) дети пишут ответы. После прочтения текста школьники возвращаются к своим предположениям и определяют, какие из них сбылись, а какие нет и почему.
Прием «Кластер» (гроздь) используется на разных этапах.
Этот прием помогает учащимся свободно и открыто размышлять на какую-либо тему, стимулирует мыслительную деятельность. Разбивка на кластеры проходит следующим образом:
1. В середине записывается ключевое слово или предложение.
2. После этого записываются слова или предложения, которые приходят на ум в связи с темой.
3. По мере того как возникают идеи, необходимо устанавливать связи между ними (логические цепочки).
Приведу пример кластера, составленный на уроке литературного чтения в III классе (программа «Школа XXI в», автор Л.А. Ефросинина)
1. Выясняем, можно ли разбить текст на «грозди».
2. Выделяем большие и малые смысловые единицы.
3. Озвучиваем «грозди».
4. Устанавливаем связь между «гроздьями» и «веточками».
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Кржижановский С. Читатель // Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2 т. Т. 2. М.; Л., 1925.
2. Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы оснований науки. Киев, 1986.
3. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно- деятельностный подход: Учеб. пос. для студентов-филологов. М., 2003.
4. Методические основы языкового образования и литературного развития школьников / Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб., 1998.
5. Д. В. Шифрина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I.  — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 192-195.