Рефлексивный отчет, отражающий обоснованность и методику использования модуля «Новые подходы в преподавании и обучении. Диалоговое обучение»
Рефлексивный отчет,
отражающий обоснованность и методику использования
модуля «Новые подходы в преподавании и обучении.
Диалоговое обучение»
Талантом собеседника отличается не тот,
кто охотно говорит сам, а тот, с кем охотно говорят другие.
Ж. Лабрюйер
Начальное образование – особая ступень в развитии ребенка, где учебная деятельность становится ведущей. Но ученик начальной школы – это еще ребенок, который очень любит играть и как же построить свою работу так, чтобы детям на уроке было интересно, комфортно, но в то же время, чтобы они учились думать, работать с учебным материалом, осваивая все новые и новые знания.
Наша жизнь ежедневно требует новых подходов, новых идей в обучении. Все мы на практике сталкиваемся с трудностями, с множеством проблем. Я также как и все учителя стараюсь улучшить преподавание: хочу, чтобы дети свободно и независимо выражали свое мнение, отстаивали свою точку зрения. Не просто выражали, а могли всегда привести доказательства и применить на практике. Необходимо заметить, что на протяжении моей работы в школе на уроках, мне приходилось чаще использовать монолог, где передача готовых знаний шла непосредственно от учителя к ученику. Такой подход нисколько не оправдал себя, потому что многие дети слушают учителя невнимательно, часто упуская важные моменты из вида. На первом этапе курсов «Лицом к лицу» я вникла в суть идеи семи модулей Программы, в основе которых заложена социоконструктивисткая теория (Выготский, 1978; Вуд,1998), указывающая на то, что дети являются активными обучающимися, которые формируют свое мышление на основе личных размышлений и социального взаимодействия. Тесная связь «Новых подходов» и идей социоконструктивисткой теории переплетаются с преподаванием и обучением на основе диалога (Мерсер, 1995; Александер, 2008) и метасознанием, или «Обучению тому, как учиться» (Флейвэлл,1976; Выготский,1978) (Руководство для учителя, стр. 116). Изучив данную Программу, я поняла, что на самом деле вся наша педагогическая работа основана на диалоговом обучении. Диалоговое обучение предполагает сообучение, когда ученики и учитель являются субъектами учебного процесса. Учитель часто выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы. Кроме того, диалоговое обучение основано на прямом взаимодействии учеников с опытом своих друзей, большинство упражнений обращается к опыту самого ученика. Диалог занимает центральное место в преподавании многих дисциплин. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию ( Руководство для учителя, c.144).
В ходе своей школьной практики я внедряла диалог в серию своих последовательных уроков по познанию мира, так как считаю, что развитие диалогового обучения на уроках занимает центральное место. Для того, чтобы развить диалоговое обучение, большое внимание уделяется выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями.
На начальном этапе проведения своей практики в школе, считаю, что самым важным является правильная рассадка учащихся в пары. Потому что, создание в классе коллаборативной среды благоприятно влияют на весь учебный процесс, учащиеся чувствуют себя комфортно, им хочется работать, помогать друг другу. Для этого я провела в классе диагностику на выявление совместимости и взаимодействия учащихся друг с другом - социограмму. Целью данной диагностики является: создание благоприятной атмосферы сотрудничества. Ведь если учащиеся будут комфортно чувствовать себя в паре и даже в малой группе, то это так же повлияет на их диалогическое общение. Учащиеся будут с удовольствием рассуждать, обмениваться своими мыслями и новыми идеями, выслушивать другу друга учитывая и принимая мнение каждого как в паре, так и в малой группе.
Учитывая их возрастные особенности, итоги психолого – педагогического исследования рассаживала: первый и второй урок по картинкам, третий урок и четвертый урок – по названиям. Старалась провести деление таким образом, чтобы в группе или паре присутствует одаренный ученик (лидер). Данная работа способствовала развитию диалогической беседе на уроке.
Для построения продуктивного диалога у себя на уроке я старалась устранить тормозящие факторы, такие как нетерпимость учителя к ошибкам, навязывание своего мнения, закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы, неумение быть хорошим слушателем. Я считаю, что немаловажным фактором при организации диалоговой работы является комфортная для собеседников атмосфера, так как диалог создает стрессовую ситуацию для ученика. Поэтому, на своих уроках, я стараюсь создавать благоприятный психологический климат в коллективе, который позволяет учащимся не стесняясь выражать свое мнение, не боясь ошибок, строить предположения и делать выводы.
При организации диалога:
Ставится задача перед учащимися, или проблемный вопрос. Например, на разрезных открытках были изображены государственные праздники, учащиеся объединили изображения на картинках в одно целое, стали подбирать ассоциации. На листке написаны утверждения: «День рождения - это профессиональный праздник», «День медика - это семейный праздник», «Роза Рымбаева космонавт?», «Тохтар Аубакиров певец?»... Определяя правильность этих утверждений, учащиеся рассуждали, каждый выдвигал свою точку зрения, находили общее решение. Нужно не только слушать ученика, но и «слышать» его ответ.
Я следила не только за тем, что говорит ученик, но и как он говорит (громко или тихо, очень медленно или, напротив, очень быстро, увлеченно или равнодушно, монотонно), учитывая при этом, что паузы в речи ученика могут передавать его состояние (волнение), отражать поиск нужного слова или свидетельствовать о слабых знаниях по предмету. Наблюдала за реакцией класса, поддерживала его внимание на протяжении всего диалога. Важно давать ученикам время отвечать и, по возможности, строить ответы и дальнейшие вопросы на основе того, что они говорят. Многие исследования обращают внимание на то, что наибольшего эффекта достигает обучение, при котором соблюдаются паузы как после постановки вопроса ученику, так и после получения ответа ученика на вопрос. Харгривс и Гэлтон (2002) обнаружили, что в среднем учитель ждет около двух секунд перед тем, как либо повторить вопрос, перефразировать его и задать другому ученику, либо уточнить его самому. (Руководство для учителя, стр.147) Например, Николай, который на первых уроках не говорил и не был активен в группе, со временем стал проявлять инициативу, работая в группе. Тогда ему было разрешено выбрать одного из одноклассников в качестве консультанта. Получив от него оценку и поддержку его группы, он смог преодолеть барьер нерешительности. Николай стал давать обдуманные и уверенные ответы.
11430063754000Я считаю, что активный диалог должен начинаться уже при работе в паре. Именно здесь закладываются основы диалогового обучения. Но возникает проблема к постановке вопросов. Для себя я отметила, что на будущее необходимо внести коррективы в постановку вопросов.
Есть мнение, что существуют в большинстве своем два типа вопросов, которые учителя используют для достижения понимания учениками: вопросы низкого порядка и вопросы высокого порядка. Вопросы «низкого порядка» направлены только на запоминание, и ответы на них расцениваются как «правильные» или «неправильные» (Руководство для учителя стр.146). Мои ученики на всех уроках, учились сами составлять вопросы низкого и высокого порядка, данные вопросы направлены на умение ученика применять, расширять и анализировать информацию. Это вызывало некоторые затруднения у учащихся. Например: Почему у стран мира разные государственные символы? Подумайте, что произошло бы, если исчезли все праздники?
Оба типа вопросов имеют место в рамках эффективной педагогики; тип задаваемого вопроса и его форма меняется в зависимости от цели. Кроме того, вопросы необходимо формулировать так, чтобы они соответствовали потребностям обучения учеников. Вопросы я дифференцировала в соответствии с разными возможностями учеников. (Руководство для учителя, стр. 146)
Я проводила игру «Да – Нет», «Корреспондент», где один из группы учащейся играл роль корреспондента, и задавал учащимся вопросы низкого и высокого порядка, причем в процессе постановок вопросов рост шел с вопросов низкого порядка. Для формирования уже имеющихся знаний до вопросов высокого порядка, которые нацелены на развитие мыслительной деятельности и диалогической беседы.
14224045402500Это такие вопросы как: 16 декабря – это День Независимости Республики Казахстан? С приобретением независимости, какие перемены произошли в нашей стране? Как ты думаешь, почему в каждой стране есть государственные символы? Как ты думаешь, для чего нашей стране нужны спортсмены? Как ты понимаешь слово «независимый»? Учащиеся начинают рассуждать, проговаривать вслух и спорить друг с другом по этому поводу.
Согласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учеников. Он различает три типа беседы, в которые включены субъекты: беседа-дебаты, кумулятивная беседа, исследовательская беседа». Как утверждают Барнс (1976) и Мерсер (2000), самым полезным и плодотворным является исследовательская беседа, где используются работа в малых группах, в которых участники имеют общую проблему, создают совместное её понимание, обмениваются идеями и мнениями, обсуждают и оценивают друг друга, создают коллективное знание и понимание. Я тоже склоняюсь к мнению Мерсера и могу аргументировать это так, например, ученики в процессе обучения почти каждый день проходят новые темы. Для усвоения всего материала им требуется по средствам исследовательской беседы обсуждать, выдавать свои наблюдения и знания из личного опыта, оппонировать, также им приходится, проявляя уважение к собеседникам, из множеств мнений выбрать ключевые и прийти к единому мнению. Подобные формы ведения учебного процесса, по–моему, положительно сказываются не только на результатах обучения, но и на самочувствии самих учеников. Потому что, диалог подразумевает какую – либо поддержку со стороны собеседника, что вызывает мотивацию ученика к действиям и повышению самооценки, следовательно, благоприятным и доверительным отношениям между одноклассниками, учителями и с другими людьми.
Поэтому при планировании серии последовательных уроков использовала все виды бесед, в ходе беседы учащиеся учатся высказывать свои суждения, говорить, логически мыслить.
Основываясь на теории Выготского «Зона ближайшего развития», где учащийся обучается при поддержке взрослого или более способного ученика, в процессе социального взаимодействия, я попыталась раскрыть в трех разновидностях диалогической беседы. Как именно:
97155263525000Через кумулятивную беседу, которая предполагает, что каждый ученик принимает и соглашается с тем, что говорят другие, я организовала работу так, что беседа была использована для обмена знаниями, а выдвигаемые идеи при повторении и разработке были оценены. Как это было применено: работая в парах, учащиеся обменивались информацией, которую получили при чтении текста. Учащиеся чувствовали себя комфортно, они могли делать в этот момент то, что в другое время не разрешается – свободно общаться, свободно сидеть. В случае если у них не получалось, им может помочь товарищ. Кумулятивную беседу старалась применять на каждом уроке из серии последовательных уроков, с целью развития навыков говорения, выражение собственного понимания и пониманию других участников. Для себя сделала вывод, что при использовании данного вида беседы ученики стали свободно говорить, уметь слушать других, задавать вопросы, находить ответы.
Через использование исследовательской беседы, в которой каждый прилагает уместную информацию; идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку. Ученики научились задавать вопросы высокого и низкого порядка, спрашивать и обосновывать то, что сказано, таким образом все их обоснования прослеживаются именно в ходе исследовательской беседы. Участники группы стремились помочь и достичь согласия, а главное, что прослеживалось в ходе беседы – это не сам факт согласия, а стремление к нему.
Исследовательскую беседу я использована на занятиях с целью развития познавательных потребностей учащихся, умения работать с различными источниками информации, и понимания важности самостоятельно полученных результатов.
Как же все это происходило? Через отбор и классификацию картинок, при написании шпаргалки, при чтении с пометками, при составлении вопросов, при составлении постеров, презентации, в игре «Корреспондент». Что из этого вышло? Все учащиеся принимали активное участие в обсуждении, хотя лидирующие позиции брали на себя «быстрые» дети, а «медленные» дети не хотели быть только наблюдателями, поэтому активно включались в процесс беседы. Но я считаю, что эти проблемы разрешимы со временем, когда дети научатся четко распределять роли в паре, группе и приходить к единому мнению. А мне как учителю необходимо давать такие задания, которые позволили бы каждому ребенку проявить себя. Но сама форма работы детям понравилась, это интересно им, с какой увлеченностью они выполняют предложенные задания.
Беседа - дебаты, «в которой существует расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению; предпринимается небольшое число объединить ресурсы; общение часто происходит по типу «Да», это так!» - «Нет, не так!»; атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество». (Руководство для учителя, стр.156)
Беседу - дебаты я не планировала в серии уроков, потому как посчитала, что учащиеся третьего класса не справятся с этим заданием. Но получилось так, что на первом уроке, при сортировке карточек с праздниками, пара разошлась во мнениях. Сначала они объединили праздники «Новый год» и «День рождения» в единое целое, но поспорив, пришли к единому мнению. Сделала вывод, что дети способны аргументировать и поэтому не нужно бояться экспериментировать, планируя учебный процесс обязательно включать беседы – дебаты.
Главной особенностью этого модуля является то, что новые знания не даются в готовом виде. Дети в процессе самостоятельной исследовательской деятельности добывали их самостоятельно. Они учились отстаивать собственную позицию, проявляли инициативу. Поиск ответов производили вместе, сообща в команде и через исследовательскую беседу.
254064897000На стадии рефлексии в групповой работе учащиеся, в процессе диалога учились взаимооценивать друг друга, и оценивать себя. Формативное оценивание присутствовало в течение всей серии уроков, каждое выполненное задание учениками комментировалось мной, старалась поддержать детей, которые слабо справлялись с заданиями и похвалить детей, которым выполнение заданий давалось легко, избегала отрицательных комментариев, придерживаясь положительных. Например, мною были использованы такие слова, как «солнышко», «молодец», «умничка», «так держать» и другие.
Проведя анализ практической деятельности, нужно обернуться и посмотреть на то, что получилось, а над чем нужно ещё поработать.
В результате внедрения и применения модуля «Новые подходы в обучении и преподавании» в серию последовательных уроков после мониторинга отслеживания качества знаний учащихся, мной сделан вывод, что организованный диалог на уроке дает положительные результаты:
-повысился уровень мотивированности к обучению и школьной активности;
- улучшилось качество знаний на 2%;
- снизился уровень тревожности на 10%;
- учащиеся учились размышлять и излагать свои мысли;
- стали свободно говорить и общаться друг с другом;
- учились работать в паре и в группе;
- научились оценивать себя и друг друга.
Уместно будет и указать на трудности и барьеры, с которыми я столкнулась при внедрении данного модуля в уроки:
1. Не во всех парах и группах наблюдался эффективный диалог - возможно, нужно провести повторные тренинги.
2. Слабо развита способность красноречиво и правильно говорить – необходимо подбирать задания на развитие данной способности у учащихся.
3. Не всегда наблюдалась последовательность и аргументированность – необходимо введение новых приемов, стратегий.
4. Отвечали больше сильные ученики, а слабые старались отмолчаться- распределять работу в группе таким образом, чтобы каждый включался в диалог.
В связи с этим, появилась необходимость в решении следующих задач в процессе моей дальнейшей работе:
– развитие навыков самостоятельного поиска решения учебных задач;
– включать в учебную деятельность разнообразные формы работы по развитию речи учащихся;
– практиковать навыки опроса, обоснования, прогнозирования и моделирования;
– воспитывать в детях уважительное отношение к окружающим, такт, объективность оценивания, ответственность, самостоятельность.
– развитие уверенности в себе, не боясь задавать вопросы и допускать ошибки;
- умение делать выводы и применяя полученные знания на практике, а также прививать им желание работать над собой, постоянно совершенствоваться, то есть заниматься самообразованием и саморазвитием.
Подводя итог, я, как учитель, должна помочь детям осознать ответственность за собственное обучение, чтобы в будущем они смогли многого добиться в самостоятельном обучении. Если раньше во главе урока лидером являлся учитель, то сейчас все взоры обращены к учащемуся. Значит, если ключевая фигура ученик, то меньше времени и функций остается мне. Свою практику преподавания переосмысливаю и, осознавая роль диалогового обучения, ее эффективность, буду работать над развитием трех типов беседы в классе: (дебаты, кумулятивные и исследовательские беседы). Продолжу работу по формированию умении и навыков речевого общения, посредством организации групповой и парной работы на уроках, активного использования стратегий критического мышления и развития навыков саморегуляции.
Литература. 1.Руководство для учителя. 2.Александер (2004) Преподавание диалогической речи: переосмысление бесед в классе. 3.Мерсер (1995) Получение знаний под руководством: беседы между учителями и учениками.