Индивидуализация и дифференциация образования: история вопроса, психолого-педагогические подходы к их реализации. Современные технологии индивидуализации и дифференциации исторического образования.

Индивидуализация и дифференциация образования: история вопроса, психолого-педагогические подходы к их реализации. Современные технологии индивидуализации и дифференциации исторического образования.
Индивидуализация и дифференциация образования: история вопроса, психолого-педагогические подходы к их реализации
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс.
Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, защищающим интересы и здоровье ребенка. Именно этот фактор - здоровье - заставляет нас сегодня обращаться к личностно-ориентированным технологиям, к которым относится дифференциация и индивидуализация учебного процесса.
На волне демократизации и гуманизации образования возникает повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного и индивидуализированного обучения.
Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения обучения в выделенных группах.
Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
При индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации – групп учеников.
Например, если на уроке учебная работа организуется с учетом собственного темпа деятельности каждого ученика, то это индивидуализация. Но если учитель разделяет учеников на группы по уровню развития их общих познавательных способностей – это уже дифференциация.
Индивидуальность — неповторимое своеобразие отдельного человека.
Индивидуализация обучения — организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип индивидуального подхода в теории обучения предполагает учёт таких особенностей личности, которые влияют на его учебную деятельность и от которой зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические свойства и состояния личности.
Личностно-ориентированное обучение – это обучение, главными компонентами которого являются признание уникальности каждого учащегося и его индивидуальной учебной деятельности.
Задача индивидуального подхода к учащимся решается более успешно, если на уроках широко практикуется самостоятельная учебная работа. Самостоятельное выполнение заданий позволяет учителю увидеть трудности, с которыми сталкиваются учащиеся и сразу оказать им необходимую помощь в учебной работе. Более сильным школьникам – несколько усложнённое или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирование развитие их способностей. Такой же характер имеет индивидуальная работа с учащимися, когда организуются занятия с учебником, лабораторные занятия по осмыслению нового материала и его закреплению.
Индивидуальная работа с учащимися осуществляется в процессе проверки и оценки знаний – более частая проверка усвоения материала у слабоуспевающих учеников – побуждение их к регулярным занятиям и повышения упорства в учебной работе. Некоторая дифференциация требуется в характере проверки знаний и степени ее трудности (Более сильным ученикам – более сложные вопросы, для слабоуспевающих – попроще, с наводящими и уточняющими вопросами). Если слабый ученик проявляет леность в учении, недостаточно усидчив – учитель должен тактично усилить контроль за его работой и ориентировать его родителей. Ученик с недостаточным развитием и пробелами в знаниях нуждается в оказании действенной индивидуальной помощи в учебе со стороны учителя. Ученикам, которые успешно учатся – больше пищи для размышления, рекомендовать литературу для самостоятельного изучения.
Под ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЕЙ понимается "ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям" (М.К.Акимова.).
Но индивидуализация вовсе не предполагает учета особенностей каждого ученика; предполагается рассматривать группы учащихся, сходных по комплексу качеств, так как при исполнении любых форм и методов обучения нельзя учесть все индивидуальные особенности ребенка. Во внимание всегда принимаются те, которые важны для организации усвоения содержания образования, поэтому мы реально учитываем сходные особенности учащихся. Такими особенностями могут быть основные свойства нервной системы и уровень умственного развития (не отождествлять со способностями к обучению).
Уровень умственного развития обычно сочетается с некоторыми личностными чертами (трудолюбие, самостоятельность, инициативность, усидчивость и др.). Надо помнить, что уровень умственного развития - ненадежный, изменчивый критерий, так как за ним скрывается множество факторов, влияющих на успешность обучения (возрастные изменения, взаимоотношения с учителем, социальные условия и др.). В этом случае деление на группы нужно проводить с большими оговорками.
Таким образом, с учетом вышесказанного, мы можем рассматривать индивидуальный подход как подход к совокупности индивидов или группе учащихся, сходных по комплексу качеств. Индивидуализация обучения при индивидуальном подходе рассматривается как определение индивидуальных и индивидуализированных заданий с учетом общих (сходных) качеств и индивидуальных (личностных) особенностей учащихся.
То есть мы говорим о процессе создания оптимальных условий для самореализации личности и эффективности учебной деятельности различными способами и на основании определенных критериев, которые мы выделили и охарактеризовали выше. Комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, требующих учета при индивидуальном подходе в обучении младших школьников:
· готовность ребенка к школьному обучению (личностная, интеллектуальная, социально-психологическая готовность, эмоционально-волевая);
· обучаемость (индивидуальные показатели скорости и качества усвоения ребенком ЗУНов в процессе обучения);
· обученность (это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения, это определенный итог предыдущего обучения, прошлого опыта);
· особенности функционирования высших психических познавательных процессов (память, мышление, речь, внимание, восприятие и др.)
· задатки (врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, которые составляют природную основу развития способностей);
· способности (свойства и качества (индивидуальные особенности) ребенка, делающие его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деятельности);
· особенности интеллектуальной деятельности,
· степень овладения учебными действиями и умениями,
· учебная мотивация (социальная, познавательная, игровая, мотивация оценки) и др.
Дифференциация – расчленение, разделение целого на различные формы и ступени.
Педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из следующих особенностей:
1) наличия у большинства учащихся устойчивого интереса к определенным видам деятельности;
2) необходимости использования этих интересов для достижения целей обучения и воспитания;
3) необходимости создания благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей детей;
4) стремления ликвидировать перегрузку необходимости профориентации.
В "Дидактике средней школы" (под ред. М.Н. Скаткина) предполагается "учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением".
Е.С.Рабунский рассматривает дифференциацию как разделение школы на "потоки", как формирование специальных классов, школ и других учебных заведений.
Исследователь Инге Унт понимает под дифференциацией "учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения".
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):
- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
- это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Н.М.Шахмаев выделяет ВНУТРЕННЮЮ дифференциацию и ВНЕШНЮЮ:
первая означает такую организацию учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащегося проводится в условиях работы в обычных классах, вторая - объединение учащихся в специальные учебные группы на основании разных особенностей.
Мы предлагаем, учитывая точки зрения разных исследователей, под дифференциацией обучения понимать разделение учащихся на "потоки", классы и группы на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Эти особенности мы рассмотрим ниже, как и способы дифференциации. Здесь уместно ввести термины "внешняя" и "внутренняя" дифференциация: если мы говорим о разделении на "потоки" и классы - имеем в виду "внешнюю", а на группы внутри обычного класса - "внутреннюю" дифференциацию (такая дифференциация всегда условна).
Дифференцирование обучение осуществляется в двух основных формах, которые принято называть «внешняя» и «внутренняя».
Внешняя дифференциация связана с профильным обучением, т.е. организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы с углубленным изучением отдельных предметов).
Основные черты внешней дифференциации:
-создание однородных групп учащихся по способностям, интересам, склонностям;
-создание в этих группах однородной среды, предметно и социально жестко ориентированной (изучение отдельных предметов и их циклов, ориентация на подготовку в вуз с гарантией поступления);
-организация групп на основе отбора, связанного часто с переходом в другую школу, сменой привычной образовательной среды.
Вариантом внешней дифференциации учащихся является организация классов разного уровня развития.
Внутренняя дифференциация опирается на признание индивидуальности как данности (изначальной заданности). Внутренней дифференциации присущи следующие черты:
-создание смешанных (разнородных) классов, где детей изначально не разделяют по способностям, интересам, склонностям;
-организация в этих классах неоднородной обучающейся среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но преследующей цель разносторонне развивать каждого ребенка;
-отсутствие специального отбора в учебные классы.
Очень часто внутреннюю дифференциацию называют уровневой дифференциацией. Два разных термина («внутренняя» и «уровневая» дифференциация) отражают два аспекта педагогического процесса. Когда говорят «внутренняя дифференциация», то подразумевают, что дифференцированное обучение осуществляется «внутри» одного и того же класса, а не в разных классах, как это имеет место при внешней дифференциации. Когда говорят «уровневая дифференциация», то имеют в виду, что различные учащиеся достигают различных уровней усвоения учебного материала - в соответствии со своими способностями, возможностями и желаниями. Когда мы говорим об уровневой дифференциации обучения, мы подразумеваем четыре аспекта:
1. Разработка критериев выбора уровневой дифференциации.
2. Планирование результатов обучения на выбранные уровни обучения.
3. Осуществление уровневого обучения.
4. Уровневая оценка результатов обучения.
Способы дифференциации учебной работы на уроке:
1. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
-для 3 группы это: выполнение заданий по отработанному алгоритму
-для 2 и 1 групп: к базовому заданию добавляются дополнительные – группировка слов, подбор своих примеров, задания творческого характера.
(* Группы: 1 – хорошо успевающие, 2 – средние, 3 – отстающие)
2. Дифференциация заданий по объёму учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1 и 2 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
3. Дифференциация работы по степени самостоятельности. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
4. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
III. СПОСОБЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Дифференциация должна проводиться на основе отбора учеников, близких по интеллекту и усвоению школьной программы, по их интересам и склонностям, что дает дополнительный стимул для раскрытия их возможностей и способностей, закрепляет их желание учиться. Н.М.Шахмаев предлагает проводить дифференциацию по способностям, неспособностям, по проектируемой профессии и интересам. Следует заметить, что эти критерии кладутся в основу "внешней" дифференциации, то есть разделения учащихся на потоки и классы.
Дифференциация по СПОСОБНОСТЯМ: распределение происходит по одному из признаков:
а) по общим способностям;
б) по частным.
В первом случае на основании учета успеваемости учащиеся разбиваются на группы, в которых "собираются" дети с разным средним баллом (высоким, средним, низким - класс "коррекции"), классам могут присваиваться литеры А, Б, В и т.д.. Во втором случае учащиеся группируются по способностям по определенным предметам (гуманитарные, естественно-
математические, технические).
Конечно, дифференциация по способностям по педагогическим соображениям в таком виде не приемлема, особенно, когда речь идет об общих способностях, кроме того, способности могут проявляться в разном возрасте, а зависят они не только от неследственности, но и от социальной среды, и от воспитания.
Дифференциация по НЕСПОСОБНОСТЯМ вытекает из первого способа, так как учащиеся, не успевающие по ряду предметов, группируются в классы так называемого выравнивания или коррекции, где программа дается в меньшем объеме, а процесс обучения идет в более медленном темпе. Это, по существу, ранняя специализация со знаком минус (по выражению Шахмаева), так как предопределяет негодность человека.
Кроме того, педагогическая несостоятельность такого разделения проистекает из факта приравнивания успеваемости ученика к его неспособностям, хотя одно не является равенством другого.
Дифференциация по ПРОЕКТИРУЕМОЙ ПРОФЕССИИ : этой цели служат специализированные школы (музыкальные, хореографические, художественные и др.) для детей, у которых рано проявились и развились задатки и способности в определенных
областях творчества и знаний.
В подобных школах профилирующие предметы изучаются глубже и шире, чем остальные, но и последние даются в программном объеме.
История вопроса.
Возникновение дифференциации и индивидуализации можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы.
Важность учета свойств ума и природных наклонностей учеников отмечали Платон, Коменский, Руссо, Д. Локк. Русские педагоги: Пирогов, Толстой, Ушинский также неоднократно подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения.
Дореволюционная школа России была дифференцирована по полу и сословной. В России существовали разнообразные типы школ: начальные училища, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса.
После революции 1917 г. предполагалось в старших классах второй ступени специализацию в гуманитарных, естественно-математических, технических науках.
Первая попытка дифференцировать обучение была предпринята в 20-е годы, когда в старших классах 9-летней школы были созданы профессиональные уклоны. В "Основных принципах единой трудовой школы" говорилось о "постепенном сужении круга знаний, фиксированном
внимании на специально выбранных предметах...".
В 20-е годы в опытно-показательных учреждениях Наркомпросса апробировалась дифференциация по способностям детей. Создавались группы учащихся с ярко выраженными интеллектом, а также слабоуспевающих детей. В это время реализовывалась дифференциация по интересам учащихся в форме кружковых занятий. Внедрялись программы различного уровня: обязательная для всех программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум повышенной сложности.
В 30-е годы был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса.
В 50-е годы вопрос о дифференциации обрел особую актуальность в связи с поднятой в это время дискуссией о ФУРКАЦИИ - построении учебного плана старших классов общеобразовательной школы по уклонам (гуманитарный, естественно-математический и др.) с преимущественным вниманием к определенной группе предметов (при выделении 2-х циклов - БИФУРКАЦИЯ, большем числе - ПОЛИФУРКАЦИЯ).
Вновь активно идей дифференциации и индивидуализации стали разрабатываться в конце 50-х годов. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средне шк. № 710 г. Москвы и № 18 Павловского Посада. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства.
Авторы, изучавшие проблемы дифференциации обучения в те годы (М.А Мельников, Н.М. Шахмаев), отмечали, что дифференциация не должна быть дробной, т.е. отражать узкую специализацию. Направления обучения должны охватывать широкие области теоретических и практических знаний: физико-техническое, естественно-агрономическое, гуманитарное направления. Подчеркивалось, что профильное обучение не должно привести к ухудшение общего уровня общеобразовательной подготовки. В дальнейшей экспериментальной работе были созданы отделения по циклу предметов: физико-техническое, биолого-техническое, химико-техническое, гуманитарное. Комплектование этих направлений осуществлялось исключительно по интересам учащихся. Было показано, что в случае группировки учащихся по интересам достигается повышение качества их знаний не только по предмету, к которому учащиеся проявили повышенный интерес, но и по всем другим предметам.
В 60-70-е годы, наряду с рассмотренным опытом, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия для старшеклассников, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.).
В результате эксперимента, проводившегося с 1962 по 1973 год, было установлено, что дифференциация обучения общественно необходима и педагогически целесообразна.
Были сделаны следующие выводы :
- наиболее приемлемая форма - дифференциация по интересам, возможная - по выявленным способностям;
- недопустима дифференциация по "общим" способностям: опыт подобной дифференциации свидетельствует о неизбежных потерях в воспитании учащихся;
- дифференциация обучения не может проводиться за счет снижения общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки (в этом ее основное отличие от фуркации);
- необходимый педагогический эффект должен достигаться за счет глубины изучения программы, а не за счет ее расширения.
В 80-х годах в практике в основном развивалась внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, устраняющими проблемы в знаниях, обогащающими содержание учебного материала и др.
В 90-е годы XX века наблюдался бум дифференцированного обучения. Создавались гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов.
В настоящее время период бурного увлечения дифференцированного и индивидуализированного обучения прошел, теперь такое обучение в нашей стране выходит в спокойное русло.
Корни дифференциации в зарубежной школе уходят в XIX век, когда создавались различные типы школ, рассчитанные на различные группы учащихся.
Дифференциация в зарубежной школе существует наряду с индивидуализацией обучения. Индивидуализация связывается с культивированием, раскрытием индивидуальности, и основным ее средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объем изучаемого материала. Дифференциация предполагает разделение учеников по различным потокам, профилям обучения в соответствии с их интеллектуальными способностями.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
Глубокое знание индивидуальных особенностей ученика необходимы для решения двух задач, взаимосвязанных между собой:
индивидуализации – поддержки и развитии единичного, особого, своеобразного потенциала личности;
социализации – адаптации в социальной среде и самореализации личности в ней.
Индивидуализация обучения – это система средств, способствующая осознанию учеником своих сильных и слабых возможностей обучения, поддержке и развитию самобытности с целью самостоятельного выбора способов обучения.
Индивидуализация предполагает:
индивидуально ориентированную помощь учащимся в осознании собственных потребностей, интересов, целей обучения;
создание условий для свободной реализации данных природой способностей и возможностей;
поддержку школьника в творческом самовыражении;
поддержку ученика в саморефлексии.
Педагогика индивидуального подхода предполагает приспособление форм и методов и педагогического воздействия к индивидуальным особенностям школьника с целью обеспечения запроектированного уровня развития личности.
Под дифференциацией понимают такую форму индивидуализации, когда ученики, похожие по определенным индивидуальным особенностям. Объединяются в группы для отдельного обучения. 
Дифференциация начинается в основном на старшей ступени средней общеобразовательной школы и в 8 -9 классах специализированных школ, лицеев, гимназий. Это так называемое профильное обучение. Условия для профильного обучения в старшей школе обеспечиваются за счет изменений в целях, содержании, структуре и организации учебного процесса.
Профильные предметы изучаются углубленно, что предотвращает узкую специализацию. Они обеспечивают также прикладную направленность обучения за счет интеграции знаний и методов познания, применения их в различных сферах деятельности.
Важным направлением дифференциации является обучение одаренных, талантливых детей и подростков.
Важным направлением дифференциации образования является организация обучения детей, находящихся на противоположном, чем одаренные дети, полюсе – инвалидов и детей с негативными отклонениями в умственном развитии (специализированные школы).
Отдельным направлением дифференциации является компенсационное обучение, т.е. дополнительные педагогические усилия, направленные на работу с учениками, отстающими в учебе, имеющих слабую подготовку.
Формой компенсационного обучения являются классы выравнивания, состоящие из учеников начальных классов. Наполняемость таких классов небольшая – 16-20 учеников. Обучение в классах выравнивания направлено на решение задач формирования мотивации к обучению, адаптации к школьной жизни, развитие социально-нравственных качеств. С помощью специальной методики дети постепенно выравниваются в развитии и знаниях со своими сверстниками из обычных классов и могут вместе с ними успешно продолжать обучение в средней школе.
Наиболее эффективной является групповая дифференциация. Во всех типах общеобразовательных учебных заведений учащиеся классов делятся на группы. В такой группе ученик может свободно выражать свои мысли, активно участвовать в решении учебных или иных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Группы могут формироваться учителем на основе уровня развития детей и самими учащимися: ученики охотно работают с одноклассниками, которые имеют схожие интересы, стиль работы, с которыми связаны дружескими отношениями.
Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако, всегда есть опасность сужения общего кругозора детей, работающих в группе. Например, при делении класса на слабых и сильных обычно возникает два варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо сильным. Оба варианта могут нанести вред той или иной группе учеников.
Индивидуальная самостоятельная работа осуществляется преимущественно с помощью дифференцированных заданий, которые учитывают особенности индивидуальности ученика. С этой целью в школах используется уровневая индивидуализация обучения, когда ученики, учась по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных уровнях, но не ниже обязательного базового уровня. Как правило, выделяют три уровня сложности материала: базовый, средний и высокий.
Индивидуальное обучение в системе общего образования организуется с целью создания оптимальных условий для получения гражданами определенного образовательного уровня или полного общего среднего образования в соответствии с личностными потребностями, индивидуальными способностями, возможностями, состоянием здоровья, развития, наклонностей, талантов. Как правило, это обучение осуществляется учебным заведением. Индивидуальное обучение может проводиться в помещении школы, в домашних условиях, в лечебном учреждении. Оно осуществляется по индивидуальному учебному плану. На основании индивидуальных учебных планов разрабатываются индивидуальные программы по каждому предмету, в которых определяется содержание и объем материала, подлежащего изучению.
Психолого-педагогические подходы к реализации индивидуализации и дифференциации образования.
Реализация дифференциации.
Адаптивная школа Е. А. Ямбурга – школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремиться максимально адаптироваться к детям, к их индивидуальным особенностям и вместе с тем гибко реагировать на социокультурные изменения среды. На начальной ступени реализуется только внутриклассная дифференциация. При необходимости создаются коррекционные классы. В основной школе – разноуровневое дифференцированно обучение: группы смешенных способностей. Дети сами выбирают себе уровень обучения по каждому отдельному предмету. В зависимости от достижений ученик может сменить уровень.
Отборочно-поточная модель предполагает отбор учащихся в той или иной поток в соответствии с их интеллектуальными способностями. Переход учащихся из одного потока в другой затруднен. Ученики объединяются в группы смешанных способностей, в которых они изучают определенный набор учебных предметов (общественные предметы, родной язык и т.д.), другие предметы ( математика, англ. Яз., и т.д.) дети изучают в группах равных способностей.
Модель смешанных характеризуется тем, что учебный материал по некоторым предметам делится на несколько модулей. Ученикам, успешно усвоившим базовую программу предлагается дополнительный обогащенный материал, детям, не усвоившим программу, предлагается для повторного изучения откорректированный материал.
В интегративной модели учитель адаптирует учебный курс к потребностям отдельного ученика. Высшим приоритетом являются индивидуальное развитие, осознание своей позиции в обществе, самостоятельность.
В инновационной модели ученик понимается как личность, которая может влиять на содержание учебного курса и выбирать путь обучения.
Реализация индивидуализации.
Введение индивидуальных программ.
Классно-урочная система свернута до размеров микрогруппы, вводятся индивидуальные образовательные программы и должности "посредников", но одновременно усилен контроль: контролируется и оценивается не только объем знаний/навыков, но и мотивы учения. Здесь вызывает сомнение то, что усиление педагогического контроля и оценивания мотивации расходятся в либеральными принципами образования.
Обеспечение индивидуального выбора.
Классно-урочная система остается, меняется формы учебной работы, акцент делается на множественных вариантах выбора, создается благоприятная обстановка общения учеников из разных классов, обращается внимание на формы организации уклада школы, на рекомендации психологов относительно способов и приемов коммуникации и даже расстановки мебели. (это могут быть классы с переменным составом или парно-групповое взаимообучение).
Системная организация индивидуального образования.
В школе нет классов одновозрастных групп школьников, нет одинаковости, нет уроков со стандартными темами как в массовой школе, нет обычных программ и учебников, нет педагогического коллектива и педагогических советов в их традиционном понимании. Работа в системе погружения в материал, выбор своего темпа учения – основа самообразования. Например в школе Щетинина наиболее подготовленные ребята становятся специалистами по той или иной теме учебного курса, их экзаменуют преподаватели вузов, а затем сами ученики принимают зачеты у товарищей.
Организация индивидуального образования на основе самоопределения.
Школа самоопределения обеспечивает разнообразие образовательного пространства – основное условие индивидуального образования. Многообразие пространств: художественно-творческое, игровое, правовое, трудовое, социальное. Например, индивидуальные и учебные образовательные планы в школе Тебельского составляются самими детьми.
Планирование и мониторинг учащимися собственных индивидуальных образовательных программ.
Классно-урочная система остается, но индивидуализация принимает образовательные формы. Широко практикуются индивидуальные образовательные программы (ИОП), индивидуальные исследовательские и творческие проекты. Усилия педагогов концентрируются на индивидуальной траектории движения ученика, его ритма и корректировке. ИОП планируются самими учащимися и оцениваются сомооценкой.
Взаимодействие школьников на основе свободного партнерства.
Классно-урочная система остается. Но непосредственно на занятиях дети получают разнообразные индивидуальные задания большей частью репродуктивного характера (чтение, выделение главного, пересказ), выполняют их и затем, получив результаты, рассказывают о них другим ученикам, делятся вновь приобретенными знаниями, проводят рефлексию.
В гимназии Российской культуры г. Тюмени (дир. Загвязинская) дети полностью работают по индивидуальным учебным планам и программам, составленным педагогами, психологами и кураторами для каждого отдельного ученика. Обучение происходит в рамках классно-урочной системы.
Некоторые школы идут по пути обеспечения возможности особо одаренным учащимся совместно с учителем разрабатывать ИП по отдельным дисциплинам.
Современные технологии индивидуализации и дифференциации исторического образования.
В массовой школе уже сейчас можно сделать следующие шаги:
- создание разнообразной образовательной среды с учетом ведущей роли учеников
- организация работы в микрогруппах в рамках традиционных занятий, обучение в разновозрастных группах, отказ от урока как единственно возможной формы учебных занятий
- выбор задания различной степени сложности, видов контроля и оценки (акцент смещается на самооценку и самоконтроль), способов освоения материалов
- обеспечение индивидуального темпа учения
- обеспечение свободного доступа к библиотечным фондам, системе Интернет
- организация индивидуальных консультаций
- выделение времени для рефлексии процесса учения
- уменьшение численности учащихся в классах.
Для дифференциации и индивидуализации при изучении истории можно применять технологии развивающего обучения. Именно здесь можно отслеживать уровень развития каждого ученика исходя из его личных приращений.
Технология разноуровневого обучения. Создание внутриклассной дифференциации по истории. Одна группа обучается на базовом уровне, а другая на вариативном. Или в основной школе и старших классах на основе психодидактической диагностики учащийся может обучаться в профильном классе по истории.
Технология модульного обучения. Сущность – ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.
Личностно-ориентированная технология обучения. Класс может быть разделен на 3 уровня: дети со слабыми способностями, со средними способностями, дети с высоким уровнем интеллекта.
Мультимедийная технология. Позволяет лучше воспринимать материал как визуалам, так и аудиалам. Может проводится самостоятельная работа учащихся с мультимедиа учебниками.
Технология проблемного обучения. Учащимся с разным видом сформированности логического мышления и знания по истории предлагаются (выбираются из предложенных) различные виды проблемных (познавательных) заданий. Задания могут решаться как под руководством учителя, только консультация педагогом, так и самостоятельно.
В школе создаются кружки, клубы, факультативы по истории, может вестись спецкурс по подготовке в вуз.
Профильная и уровневая дифференциация содержания образования.
Реализация личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка предполагает дифференциацию обучения.
Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы. Это определяется той ролью, которой играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, нормализации их учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится "… определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека".
В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:
уровневую;
профильную.
Уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению). Появились и разноуровневые требования обязательного минимума содержания обучения - уровень "А" и уровень "В", обсуждаются вопросы выделения трех уровней: уровень "А" - общеобразовательный; уровень "В" - повышенный, "С" - углубленный.
Представляется важным определить, каково соотношение понятий "углубленное обучение" и "дифференцированное обучение".
Таким образом, углубленное обучение - это такое взаимодействие ученика и учителя, при котором происходит:
- развитие интеллектуальных способностей ученика, его общеучебных, общеинтеллектуальных и познавательных умений и навыков на повышенном уровне;
- усвоение учебного материала одного или нескольких предметов по всем разделам (содержательным линиям) на более высоком теоретико-практическом уровне;
- достижение необходимого уровня воспитания и физического развития ребенка.
При этом углубленное обучение осуществляется преимущественно в условиях внешней дифференциации или в условиях внутренней дифференциации, ориентировано на учащихся, имеющих высокие общие способности или проявляющих специальные способности, реализуется на основании учета способностей и интересов учащегося при ведущей роли способностей.
Профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений.
В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется "в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении".
Унт Инге Эриховна -доктор педагогических наук, профессор НИИ педагогики Эстонии, автор широко распространенной системы индивидуализации учебных заданий.
Границкая Антонина Сергеевна -профессор Института иностранных языков им. Мориса Тореза, автор адаптивной системы обучения в школе.
Шадриков Владимир Дмитриевич -действительный член РАО, доктор психологии, профессор, руководитель массового эксперимента по применению индивидуально-ориентированного образовательного процесса.
Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.
Гипотеза А.С.Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.
Гипотеза В.Д.Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.
Общие принципы
•  Индивидуализация есть стратегия процесса обучения.
•  Индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности.
•  Использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам.
•  Интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности.
•  Учение в индивидуальном темпе, стиле.
•  Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.
•  Индивидуальная работа требует адекватного уровня развития общеучебных умений и навыков.
Особенности содержания и методики
Инге Унт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.
А.С.Границкая: оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая -обучение всех, часть вторая - два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Использование обобщенных схем (Шаталов), работы в парах сменного состава (Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой).
В.Д.Шадриков: учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяютвести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываютсяв классах с переменным составом. И, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося.
Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию их.
Общие особенности технологий индивидуализации
•  Учет факторов, которые обусловливают неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.).
•  Способы преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.
•  Учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли.
•  Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внешкольной работы).
•  Предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения.
•  Формирование общеучебных умений и навыков.
•  Формирование адекватной самооценки учащихся.
•  Использование технических средств обучения, включая ЭВМ.
Аналоги технологии индивидуализации
Метод проектов (см. п. 5.2.).
Система Ю.Драля (учебно-методический комплект заданий).
Индивидуальные компьютерные обучающие программы (разветвленные, адаптивные). В США существует так называемая батовская система, в которой учебный процесс делится на две части. Первая часть - это урочная работа с классом в целом, а вторая -индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в таких занятиях: либо для того, чтобы не отстать от общепринятых норм, либо с теми, кто отличается сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работает учитель, а с менее способными и отстающими учениками занимается помощник учителя.
План Трампа, широко известный в США - система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями в малых группах. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10-15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Индивидуальная работа проводится в
 школьных кабинетах, лабораториях. Время этих видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40%; на занятия в малых группах - 20%; на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классов как таковых нет, состав малых групп непостоянный.
Особенности дифференциации по уровню
Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.
По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:
-  региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
-  внутришколъную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, по токи);
-  в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
-  межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
- внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от
всех других видов «внешней» дифференциации.
Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н.П.Гузик)
Гузик Николай Петрович -заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.
Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй -комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий - уроки обобщения и сиетематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый - уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый - уроки-практикумы.
В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, ни всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.
Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.
Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:
а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);
б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).
Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.
Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.
Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.
Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.
Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.
При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на Уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».
Смешанная дифференциация (модель сводных групп)
Объединенной формой двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.
Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.
Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых - достижение обязательных результатов обучения.