Итоговая работа по модулю инвариантной части курсов повышения квалификации ИОЧ «Основные направления региональной образовательной политики в контексте модернизации российского образования»

Министерство образования и науки Самарской области
Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов
Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Итоговая работа
по модулю инвариантной части курсов повышения квалификации ИОЧ
«Основные направления региональной образовательной
политики в контексте модернизации российского образования»
СРОКИ ОБУЧЕНИЯ: 1 сессия: с 31.03 по 04.04.2014 года
2 сессия с 14.04 по 18.04.2014 года
Педагогический проект на тему:
«Реализация технологии уровневой дифференциации в начальной школе»
Выполнила: Панина Лариса Николаевна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ № 4
п. г. т. Безенчук
Безенчукского района
Самарской области
Самара 2014 г.
Содержание:
1. Введение………………………………………………………………… 2 - 6
Анализ ситуации.
Актуальность проблемы.
Цель и задачи проекта.
Участники.
Условия применения.
2.Теоретические основы и планируемые результаты дифференцированного подхода………………………………………… 7 - 9
3. Система работы……………………………………………………… .. 10 - 13
4. План и средства реализации проекта………………………………. 14 - 19
5. Список используемой литературы………………………………….. 20
Приложение.
Введение.
Анализ ситуации.
Происходящие в последние годы в стране социальные преобразования заставили меняться школу. Создаются новые типы учебных заведений, многообразные образовательные программы, что должно способствовать дифференциации образования, получения образования в соответствии с наклонностями и способностями учащихся. Целью обучения ставится не только достижение определённого уровня знаний, умений и навыков, а создание условий для развития детей и его осуществление.
Л.С. Выготский отмечал: "Ребенок по своим особенностям способен к тому, чтобы выйти на какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой".
Мой проект посвящен модернизации начального образования в плане применения технологии уровневой дифференциации в начальной школе. Для создания и реализации проекта был изучен положительный опыт по направлению модернизации начального образования на территориальном, региональном и федеральном уровне с использованием интернет -технологий.
Проблема.
В школу приходят первоклассники – личности, имеющие разный уровень знаний. Если обучение сводится к традиционному, то ребенок со слабыми способностями может получить задание, к которому он не готов, а ученик с хорошими способностями – задание, с которым он может быстро справиться и, выполнив его, будет скучать. Хорошо, когда у ребенка есть право выбора задания.
Актуальность проблемы.
Актуальность данной темы заключается в заказе общества в творческой саморазвивающейся личности, способной реализовать свои индивидуальные личностные запросы, решать проблемы общества. Это предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый ученик сможет самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в школе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем. Актуальность дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности в общем контексте его жизнедеятельности — целенаправленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности.
Основной целью развивающего обучения является обеспечение условий для превращения ребёнка в личность, заинтересованную в самоизменении и способную к нему. При развивающем обучении главными становятся задачи воспитания у учащихся интереса к учению, учебной самостоятельности и необходимых для неё умений, связанных с осознанием учебной задачи, с понимания её решения, с выполнением различных мыслительных операций, таких, как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, с организацией контроля, за своими действиями и их оценкой.
Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга. Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям уже в первом классе требуется дифференцированный подход. Необходимо создать оптимальные условия для развития личности наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. Путь создания этих условий - дифференциация обучения.
Нормативно правовые документы федерального уровня последних лет в первую очередь Федеральный закон Российской федерации «Об образовании» от 29 декабря 2012 года; Письмо Минобрнауки России от 12.05.2011 № 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования»; Постановление Правительства Самарской области от 21.10.2010 № 507 «О действиях Правительства Самарской области по модернизации общего образования, направленных на реализацию национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», на период 2011–2015 годов» определили политику развития современной школы так: вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику на первое место должно выйти развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. В законе об образовании, статье 2 можно увидеть основные понятия, которые говорят о том, что каждый человек имеет право на образование, а общее образование, в свою очередь – «вид образования, который направлен на развитие личности…»
Цель и задачи проекта.
Цель: разработать систему дифференцированного подхода на уроках в начальной школе и создать благоприятные условия для обучения и развития каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей.
Задачи:
Изучить и проанализировать научную и учебно-методическую литературу по теме «Уровневая дифференциация»;
Выявить уровни обучаемости учащихся через проведение психолого-педагогической диагностики;
Разработать систему обучения младших школьников с использованием уровневой дифференциации;
Апробировать данную систему в обучении первоклассников в 2014 – 2015 учебном году.
Обобщить результаты исследования.
Участники.
Участниками данного проекта являются учащиеся начальной школы, педагоги и родители.
Условия применения.
Данный опыт работы может быть использован в любом классе начальной школы с целью создания комфортных условий для обучения и развития каждого ученика.
Теоретические основы и планируемые результаты дифференцированного подхода.
Основы дифференцированного подхода были заложены в работах Блонского П. П., Резвицкого И. И., Теплова Б. М., Якиманской И. С. и т. д., где личность рассматривалась как субъект деятельности, сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности
Основателями понятия «дифференцированный подход» в обучении считают представителей гуманистической психологии К. Рождерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. Это понятие впервые появилось за рубежом в начале 20 века.
В настоящее время ряд учёных как Алексеев Н. Н., Бондаревская Е. В., Белухин Д. А., Демакова И. Д., Кушнир А. М. и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.
Дифференциация в переводе с латинского "difference" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение:
- это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);
- это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении): - это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.
А. С. Макаренко указывал, что «воспитание отдельной личности осуществляется в своём индивидуальном педагогическом приёме. Каждое воздействие на личность должно быть индивидуально, учитывая индивидуальный путь его развития. В чём же должна заключаться дифференциация обучения? Не в том, чтобы превратить обучение в «натаскивание» учащихся, более усложнёнными задачами. Главная подготовка, которую должна давать единая школа — это умение работать.
Технология уровневой дифференциации в  системе образования организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения.
При разделении учащихся на уровни, необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.
При разноуровневом обучении необходимо научить учащихся самостоятельно добывать знания, сообщать только необходимый минимум знаний в соответствии с государственными стандартами, на основе которых учащиеся должны развить дальнейшее доказательство, сделать выводы, увидеть практическую применимость (увиденного) изученного.
Применение самостоятельных работ разного уровня обеспечит не только объективную оценку знаний и умений учащихся, но и эффективную обратную связь в учебном процессе, давая возможность регулярно знать реальную картину усвоения знаний учащимися, проблемы в знаниях и даёт возможность немедленного усвоения устранения пробелов, т.е. коррекции.
В планируемых результатах обучения выделяются три уровня, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения:
1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал);
2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);
3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации);
4) обобщение, систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое);
5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения).
Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных работ и тестов.
Планируемые результаты работы:
-наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого должен достичь каждый;
-система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют)
-наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки.
- систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путём коррекции.
Система работы.
Известно, что эффективным является то обучение, при котором осуществлялся дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности школьников. В соответствии с идеями нейролингвистического программирования все люди по способам восприятия информации делятся на три группы:
- аудиалы - люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная на слух;
- визуалы - люди, для сознания которых преимущественное значение имеет зрительная информация;
- кинестетики - люди, для сознания которых преимущественное значение имеют ощущения тела, движения, запах, вкус и т.д.
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:
-   по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы);
-   по гендерному разделению;
-  по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);
-   по уровню умственного развития (уровню достижений);
-   по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);
-   по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).
В условиях урока технология уровневой дифференциации реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных. Разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу. Важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащимся — направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальный подходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд.Полноценным считается урок, ориентированный на развитие интеллектуальных, творческих возможностей каждого ученика, учёт его интеллектуальных особенностей, на всестороннее развитие личности, активную роль в процессе обучения. Это требует тщательного обдумывания каждого урока, бережного отношения к учебному времени, отбора экономных методов и видов работы, наиболее соответствующих индивидуальным и возрастным особенностям учащихся.
Выработке прочных знаний помогает использование различных видов организации обратной связи, форм контроля, самоконтроля.
Развитие личности ученика немыслимо без его самостоятельной деятельности, для осуществления которой используются разные формы самостоятельной работы.
Самостоятельная работа – единственное средство приобретений учащимися умений добывать знания.
Но приобретение определённого объёма знаний не есть цель образования. Необходимо, чтобы знания стали для учащихся инструментом взаимодействия с окружающим миром. А для этого нужно применять полученные знания.
Поэтому так важны методы обучения, позволяющие при рациональном использовании времени сосредоточить максимум внимания учителя на активизации мысли и деятельности учащихся, на организации их самостоятельной работы по приобретению знаний в различных условиях.
Для развивающего урока непременным условием является организация самостоятельной работы разноуровневого характера. Опыт работы доказывает, что такие работы облегчают организацию занятий в классе, создаёт атмосферу доброжелательности, атмосферу успеха, желание школьников продвигаться в учёбе в соответствии с их возможностями и даже развивать возможности.
Разноуровневые самостоятельные работы отличаются от обычных работ возможностью формулировок, возможностью действовать различными способами, необходимостью привлекать умения и навыки. Они требуют активного использования различных приёмов.
Правильная организация дифференцированной работы в обучении требует, чтобы каждый ребёнок всегда был занят разрешением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у него интерес к учению.
Известно, что прочны знания, добытые своим трудом. Поэтому, когда их собственный труд наконец-то дал результаты, у учащихся, даже у слабых, появляется уверенность в своих силах, они уже не чувствуют страха перед новыми заданиями, рискуют брать более сложные задания. Всё это способствует сознанию положительной мотивации и учёта.
Итак, дифференцированные задания – это самостоятельная работа, составленная с учётом знаний учащихся класса.
Дифференцированный подход в системе традиционного обучения непосредственно связан с происходящими изменениями в содержании и объёме учебного материала. Обсуждая вопрос о дифференцированном подходе в обучении младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления:
1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.
2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.
3. Составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам отдельным учащимся.
4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в идеале — каждого ученика).
5. Осуществление оперативной обратной связи.
6. Соблюдение педагогического такта.
Система работы учителя для создания благоприятных условий для обучения и развития каждого ученика через уровневую дифференциацию.
1. Вводная часть - ориентация учащихся.
Диагностика познавательных возможностей ученика:
· уровень общего умственного развития;
· степень готовности к учению (качество знаний по предмету, уровень общеучебных умений).
2. Выделение различных групп. Составление дифференцированных заданий на всех этапах урока для каждой группы.
3. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении ее полного усвоения.
4. Выявление пробелов. Оценка полноты усвоения.
5. Помощь, коррекция. Предоставление возможности повтора, либо возможности продвинуться дальше.
4. План и средства реализации проекта

После того, как мною была изучена различная литература, практические идеи других учителей по технологии уровневой дифференциации, я пришла к выводу, что необходимо создать план работы с детьми, учитывая их индивидуальные способности.
План.
1. Диагностика, направленная на выявление способностей учащихся.
2. Подборка необходимого материала для работы с детьми разного уровня.
3. Введение разработанных заданий на уроки в начальных классах.
Диагностику усвоения изученного материала необходимо проверять, используя различные проверочные и самостоятельные работы. По результатам данных работ можно планировать дальнейшую работу с детьми на уроках.
В результате наблюдений за детьми на уроке и во время перемены можно увидеть психологические особенности детей к восприятию информации:
при записи домашнего задания визуал спишет с доски, аудиал переспросит у учителя или товарища, кинестетик – откроет учебник и найдет задание;
на перемене визуал предпочитает спокойствие и тишину, стоит у окна или стены, рисует или занимается игрушками; аудиал проводит перемену в разговорах, для кинкстетика перемена – это возможность размяться, подвигаться;
кто как говорит: визуал говорит о том, что видит, используя обороты: «представьте», «посмотрите» и др., упоминает цвета, говорит достаточно быстро, с повышенной интонацией; аудиал рассказывает занятные истории, используя слова «поймите», «послушайте», говорит громко; кинестетик на уроке говорит очень тихо, медленно, с трудом подбирая слова, на перемене же все наоборот, любимый ответ: «Я не знаю».
Подбор разноуровневого материала
Вначале необходимо подобрать задания в теме так, что при единой познавательной цели и общем содержании они отличались разной степенью трудности, чтобы к достижению единой цели учащиеся шли разными путями. Для этого нужно разработать 3-х уровневые тестовые задания. Первый уровень – общий уровень. Второй уровень – конструктивный, он предполагает не только выполнение заданий по отработке учебного материала, но и развитие речи, логического мышления. Третий уровень – творческий.
Уровневая дифференциация предусматривает:
Наличие базового, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.
Базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся.
Базовый уровень должен быть выполнен всеми учащимися.
Система результатов должна быть открытой (ребенок должен знать, что с него требуют).
Наряду с базисом представляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета. Это обеспечивается уровнем обучения, который повышает уровень минимального стандарта.
Выделить три типа дифференцированных заданий «А», «В», «С» разной степени сложности. Задания для выполнения дети выбирают сами.
Три типа дифференцированных заданий.
«А» «В» «С»
1 уровень сложности –это базовый стандарт. Ученик овладевает базовым уровнем. 2 уровень - обеспечивает
овладение учащимися теми приемами учебной деятельности, которые необходимы для решения
задач на применение. Вводятся дополнительные сведения, которые углубляют материал 1
уровня, показывают применение понятий 3 уровень предусматривает
свободное владение фактическимматериалом, приемами учебной работы и умственных действий,
дает развивающие сведения, углубляет материал его логическое
обоснование, открывающее
перспективы творческогоприменения
Учитель корректно делит детей на 3 группы переменного состава. Ученик, который вчера работал в группе 1 уровня (задание «А»), завтра может работать в группе 2 уровня (задание «В»),
если он усвоил базис.
1 уровень – репродуктивный, работает на уровне знания, понимания (задание «А») под руководством учителя (инструктаж, фронтальная работа, разбор с последующей записью, инструктивные карты).2 уровень – конструктивный, применяет полученные знания (задание «В»). После объяснения задание выполняется самостоятельно с обязательной проверкой.
3 уровень – творческий, углубляет знания (задание «С»). Задание выполняется самостоятельно.
Приступая к изучению темы, выделяем ключевые вопросы, необходимые для усвоения, подбираем материал по всем трем уровням. Отобрав всевозможные упражнения (тесты, проверочные работы, перфокарты и др.), распределяем их на три группы с учетом уровней. Представляем учащимся схему изучения темы. Знакомим с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения.
Для того чтобы определить, на каком уровне усвоения материала находится ученик и вовремя скорректировать выявленные пробелы, надо разработать критерии оценивания учебных достижений учащихся. Текущий контроль усвоения учебного материала осуществляется по двухбалльной шкале (0– не справился с заданием, 1 – справился). Итоговый контроль – по трехбалльной шкале (зачтено, хорошо, отлично).
С учащимися, не справившимися с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа.
Знание уровня достижений школьника помогает достаточно точно определить необходимость той или иной помощи, ее меру. И главное здесь не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и, возможно, более точное определение уровня актуального развития каждого ребенка, представление о зоне его ближайшего развития.
Когда материал отобран, спланированы результаты обучения на основе трехуровневых задач, разработаны критерии оценивания учебных достижений учащихся, необходимо организовать сотрудничество учителя и учащихся.
Целесообразно формировать группы по результатам контроля и анализа работ учащихся на предыдущем уроке. Опора – тематическая диагностика, где отмечаются усвоенные и неусвоенные темы.
Чтобы выявить уровень подготовки к последующему материалу, ученикам предлагается предварительное тестирование. Ребят, готовых к усвоению новых знаний, можно объединить в одну группу и направить их деятельность на исследование по заранее подготовленному материалу, т.е. необходимо создать проблемную ситуацию, требующую самостоятельного разрешения со стороны школьника.
Разноуровневые задания могут представляться по-разному:
а) это могут быть 3-4 варианта с заданиями в соответствии с (темами) группами;
б) могут составлять 2 варианта (равнозначных), где упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастной сложности.По цели применения самостоятельных работ могут быть:
обучающими;
тренировочными;
закрепляющими;
повторительными;
развивающими;
творческими;
контрольными.
Разноуровневые задания позволяют детям почувствовать свои способности, создают ситуацию успеха, особенно для учеников, нуждающихся в поддержке и помощи со стороны учителя – это ученики с низким уровнем понимания. Для выравнивания уровней обучаемости учеников необходимо проводить разноуровневые самостоятельные работы. Выбирая задание, дети взвешивают свои возможности, то есть происходит самооценка своих знаний и умений. Ученикам предоставляется возможность самим выбирать уровень сложности задания и переходить с одного уровня на другой. Задания должны вызывать обдумывание, рассуждение, носить поисковый характер. Они должны постепенно усложняться, то есть предъявлять всё более высокие требования к умственной деятельности школьника.
Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Главное — не абсолютизировать подходы, а применять их в разумных сочетаниях.
Выводы:
Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он обозначает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения, по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.
Успешно развивается познавательная активность интеллектуальная деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика и созданы оптимальные условия для развития его способностей.
5. Список используемой литературы.
1. Агапов И.Г. Учимся продуктивно мыслить // Вестник образования. – 2001. – №2.
2. Бондаревская Е.В. Смысл и стратегии личностно - ориентированного воспитания.// Педагогика.- 2001
3. Журнал «Начальная школа» №3 2009 г, Пакулина С.А., Савушкина Т.П. «Психолого-педагогические особенности обучения формам самостоятельной работы младших школьников»
4. Журнал «Начальная школа» №1 2002 г., Новикова Л.И. «Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения»
5. Л.В.Шелехова «Сюжетные задачи по математике в начальной школе» Библиотечка «Первого сентября» Серия «Начальная школа» Выпуск 1 (13) Москва, Чистые пруды, 2007 г.
6. Носова И.В. Особенности работы в малых группах // Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 69-71.
7. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. Селевко Г.К. – М.: Народное образование, 1998.
8. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Справочное пособие по русскому языку. – М.: Премьера, 2000.
9. Федотова Е.Л. Педагогические основы взаимодействия учителя и учащихся. – Иркутск: ИГПУ, 2003.
10. Чутко Н.Я. Проблемы обучения и развитие и учебная деятельность младших школьников. – Самара: Учебная литература, 2003.
11. Интернет – ресурсы.