Использование элементов проблемного диалога на уроках русского языка для формирования регулятивных УУД у учащихся младшего школьного возраста

Министерство образования и науки Челябинской области
ГБПОУ «Троицкий педагогический колледж»
Выпускная квалификационная работа
по МДК 01.02 Русский язык с методикой преподавания
Использование элементов проблемного диалога
на уроках русского языка для формирования регулятивных УУД у учащихся младшего школьного возраста
Выполнила:
Орешкина Карина Сергеевна,
студентка НК-41 группы
Руководитель:
Горбачева Татьяна Михайловна
Допущена к защите
«__» _______ 2016г.
2016 г.
Оглавление
Введение ………………………………………………………………………. 3- 4
Глава 1 Теоретические аспекты формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка
1.1. Понятие регулятивных УУД в психолого – педагогической и методической литературе ………………………………………………… 5- 13
1.2. Особенности формирования регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе в образовательной модели «Школа 2100»………………………………………………………………………… 13- 251.3. Технология использования проблемного диалога на уроках русского языка в начальной школе в образовательной модели «Школа 2100»………………………………………………………………………… 25- 32
Выводы по 1 главе …………………………………………………………. 33- 34
Глава 2 Опытно- экспериментальная работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников с использованием элементов проблемного диалога на уроках русского языка
2.1. Изучение уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников …………………………………………………………………35- 42
2.2. Планирование и проведение уроков русского языка с использованием элементов проблемного диалога для формирования регулятивных УУД младших школьников ………………………………………………………42- 49
2.3. Выявление результатов опытно- экспериментальной работы ………50- 52
Выводы по 2 главе ……………………………………………………………. 53
Заключение …………………………………………………………………54- 56
Список литературы …………………………………………………………57- 60
Приложение
Введение
В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом Начального Общего Образования второго поколения одной из важнейших функций начальной школы – формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД). УУД – система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования.
Теоретико-методологической основной разработки программы развития универсальных учебных действий для начального общего образования в рамках создания Государственных стандартов общего образования является культурно-исторический деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику на первое место выходит развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Если коротко сформулировать задачу, которую ребёнок должен научиться ставить перед собой на протяжении всего курса обучения, она будет звучать так: учить себя! И в решении этой задачи главное место занимает формирование системы универсальных учебных действий (УУД). УУД - это совокупность способов действий, которая обеспечивает способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Основы универсальных учебных действий надо закладывать в начальной школе на всех уроках.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих младшим школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Актуальность выбранной темы исследования позволила сформулировать исследовательский аппарат.
Цель исследования: выявить эффективность использования элементов проблемного диалога на уроках русского языка для формирования регулятивных УУД у учащихся младшего школьного возраста.
Объект исследования: процесс формирования регулятивных УУД на уроках русского языка. Предмет исследования: использование элементов проблемного диалога на уроках русского языка.
На основании этого была выдвинута гипотеза исследования – формирование регулятивных УУД будет осуществляться успешно, если на уроках русского языка использовать элементы проблемного диалога.Задачи исследования:                                                                               
Изучить понятие регулятивных УУД в психолого - педагогической и
методической литературе;
Рассмотреть особенности формирования регулятивных УУД на урокахрусского языка в начальной школе;
Раскрыть технологию использования проблемного диалога на уроках
русского языка в начальной школе в образовательной модели   «Школа 2100»;                             
Экспериментальным путем проверить справедливость гипотезы.
Практическая значимость состоит в планировании и проведении серии уроков с использованием элементов проблемного диалога для формирования регулятивных УУД.
Глава 1. Теоретические аспекты формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников посредством проблемного диалога на уроках русского языка
1.1. Понятие регулятивных УУД в психолого–педагогической и методической литературе
За последние десятилетия в обществе произошел кардинальный сдвиг в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогах образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные реальные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.В связи с этим, новый ФГОС, наряду с овладением предметными умениями, предусматривает в процессе обучения формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к самосовершенствованию и саморазвитию.[28]
Одной из важнейших целей начального образования, в соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом Начального Общего Образования, явилась формирование универсальных учебных действий.
В широком значении термин «Универсальные Учебные Действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.[6]
А.Г Асмолов, выделяет следующие Универсальные Учебные Действия:
Личностные - смыслообразование, мотивация учения; Я-концепция и самооценка; морально-нравственное развитие; ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.
Регулятивные – целеполагание, планирование и организация деятельности; самоконтроль и самооценивание; саморегуляция.
Познавательные – поиск информации, исследование; переработка и структурирование информации, анализ и синтез; постановка и решение проблемы.
Коммуникативные – социальная компетентность; навыки общения; сотрудничество и взаимодействие в группе; разрешение конфликтов.[29]
Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные УУД, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности.[10]
Регулятивные УУД - это самоуправление познавательной и учебной деятельностью, и именно они обеспечивают умение организовывать любую деятельность человека. Целенаправленная организация этой работы формирует у учащихся умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, самостоятельно планировать свои действия, осуществлять итоговый и пошаговый контроль, вносить коррективы, оценивать действия и их результат. А ещё адекватно воспринимать оценку учителя, стремиться преодолевать препятствия (волевая саморегуляция). Универсальность регулятивных УУД в том, что при создании любого продукта особые требования предъявляются именно к ним. Ведь без участия регулятивных УУД невозможно осуществлять процесс учения на сознательном уровне. А вот выполнять эти действия по образцу можно и без большей части перечисленных операций![4]
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;[2]
Планирование как определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
Особое место среди всех регулятивных УУД занимает действие планирования. Любая профессиональная деятельность начинается непосредственно с составления плана действий. План действий – это фундамент, от «прочности» которого зависит успех учебной деятельности обучающегося. Умение правильно распределить свое время на уроке помогает быстро и четко достичь поставленной цели. Для учителя наиболее важным остается научить ребенка уметь планировать свои действия на уроке в условиях ограниченного учебного времени.
Формирование УУД планирования происходит с введения определения понятия «план» – это порядок, последовательность действий; со знакомства с картинным планом сказки, словесным планом произведения, планом (алгоритмом, инструкцией) известных детям действий (заправить кровать, полить цветы, рассказать сказку). Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи. [29]Прогнозирование как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;[2]
Коррекция как внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
Коррекция у младших школьников, требует соблюдения ряда правил:
1.Нельзя опираться на произвольную память ребенка, ещё не владеющего приемами произвольного, осмысленного запоминания знаний (особенно это важно, если речь идет о слабоуспевающем ученике, ребенке группы риска).
2.Опора должна быть, прежде всего, на непроизвольную память. Например, это задания на выборочное чтение, опорные схемы, модели и сигналы для ответов. Младшие школьники вынуждены, напрягая внимание, неоднократно обращаться к одним и тем же текстам. Одновременно они обращаются и к истокам своей непроизвольной памяти — основы непринужденного попутного запоминания знаний, предваряющего еще приобретаемое детьми произвольное запоминание, содействующего его укреплению и развитию. В этом случае умения классификации, обобщения и самоконтроля постепенно становятся не только предметом, но и средством развития внимания и произвольной памяти — осмысленного запоминания знаний, осмысленного их усвоения.
3.Конкретные задания, формирующие и корректирующие учебную деятельность, как и весь процесс обучения и развития детей, не должны быть легкими, требующими лишь подражательности и репродуктивности. Напротив, они должны быть рассчитаны на достаточно высокую интеллектуальную активность детей, на их продуктивную и творческую деятельность.[29]
Оценка как выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;[2]
С первого дня школьной жизни действия контроля и оценки как у учеников, так и у учителей включаются в контекст всей учебной работы и направляются на формирование у учащихся механизмов самооценки и самоконтроля.
С действием самооценки и контроля ребёнок встречается уже на первом уроке. Ему предлагается лесенка из 10 ступеней. Каждый из детей рисует себя на той ступеньке, на которой считает нужным. Такая работа - первый опыт ребенка по самооценке, которая впоследствии будет формироваться и совершенствоваться на каждом уроке. Чаще всего дети ставят себя на верхние ступеньки.
В 1 классе ребенок способен оценить себя по критериям, выработанным совместно с учителем, сопоставить свою оценку с оценкой учителя, выяснить причины разногласия. На данном этапе важна индивидуальная работа учителя с ребенком по коррекции формирования умений.
Можно ввести, предварительно обговорив с детьми, трехцветный индикатор: красный – «Я не знаю, прошу помощи»; желтый – «Сомневаюсь, не уверен»; зеленый – «Знаю, умею».Также в листах обратной связи учащиеся одним из смайликов отмечают своё самочувствие до и после уроков. Это помогает учителю в начале рабочего дня заметить ребят, которые не могут сразу включиться в работу в полную силу и учесть это при организации работы с ними, при негативном настроении (плохом самочувствии) ребёнка по окончании уроков разобраться, что могло стать причиной, оказать ему поддержку. Листы обратной связи видят и родители. Они, получая консультацию у учителя, могут также вовремя оказать своему ребёнку помощь и поддержку. (Приложение 1)
Одним из приёмов, позволяющих учащимся оценить уровень активности на уроке (своей, одноклассника, класса), называется «ладошка» (чем выше активность на уроке, тем выше положение карандаша). Уровни активности - высокий, средний, низкий. (Приложение 2)
Формирование оценочной самостоятельности в 1 классе начинается уже в период обучения грамоте с работы с эталонами, под которыми понимается точный образец. Работу с эталонами можно проводить на минутках чистописания (русского языка и математики), где образцы (эталоны) написания букв, соединения букв и цифры. Первоначальная работа с эталонами основывается на отработке одного критерия, когда проходит работа с элементами букв, а дальше ученики соблюдают уже несколько критериев, входящих в эталон, т.е. работа, проводится на достаточно высоком уровне трудности. Работа с эталонами - это основа содержательной оценки учащегося.
Во 2 классе учащиеся при правильной работе учителя способны самостоятельно определять критерии учебной деятельности, готовность предъявлять результат своей деятельности. Ученик может определить границу своих возможностей, границу своего «знания – незнания», используя прогностическую оценку.[29]
Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.[2]
Самопроверка, самоконтроль — деятельность школьника, состоящая в умении оценивать свою работу с позиций «все ли выполнил?», «верно ли выполнил?» и при необходимости корректировать: «самостоятельно поправь себя».
К сожалению, оценка учебных действий учащихся часто не контролируется и не поощряется, так как требует от учителя и терпения, и выделения на это немалого времени.
Замена самоконтроля ученика контролем учителя приводит к «исполнительскому послушанию», подменяет формирование субъекта-деятеля формированием субъекта-исполнителя. Самоконтроль также достаточно часто подменяется не только контролем учителя, но и установкой на правильный конечный ответ. Ученика больше побуждают обращаться к итоговому контролю, чем к прогнозируемому и текущему — пошаговому, пооперационному. Не лишним будет добавить, что умения самопроверки и самоконтроля, составляющее основу будущей учебной, самостоятельности ученика, постепенно перерастают в личную самостоятельность ребенка, являющуюся основным вектором взросления и состоящую в ответственном, инициативном поведении, осуществляемую в конечном итоге без посторонней помощи, собственными силами деятельность.Придавая исключительное значение поиску и исправлению собственных ошибок, польский писатель, педагог, врач Януш Корчак предостерегал как от драматизации ошибок ребенка, так и от их неуважения за незнание. А врач и педагог Н. И. Пирогов утверждал, что человек обязан, прежде всего, анализировать цепочки собственных ошибок. Помогают вести ребенка по пути самосовершенствования и слова А. С. Пушкина о том, что ошибаться и совершенствовать суждения свои свойственно мыслящему созданию и требует от него душевной силы. Значит, невозможно не признать: если ученик — активный деятель, а таким его следует видеть, он будет делать ошибки.
Это находит свое подтверждение в целой россыпи пословиц: «Только тот не ошибается, кто ничего не делает», «Конь о четырех ногах и тот спотыкается», «На ошибках учатся», «Умей ошибаться, умей и поправляться».
В прямой связи с умениями самопроверки и самоконтроля формируются и такие личностно значимые качества, как самооценка, саморегуляция, самоуправление.
Совершенствование саморегуляции является также существенным показателем личностного развития человека. Не случайно самоконтроль как выражение саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе. С умениями самопроверки и самоконтроля связано и формирование одного из стержневых качеств личностного развития человека — рефлексии, т. е. взгляда на себя, когда, обращаясь к собственным действиям, человек отдает себе полный отчет о том, что и как он делает.[29]
По замыслу авторов Федерального Государственного Образовательного Стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий школьники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение».
В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1.Умение учиться и способность к организации своей деятельности
(планирование, контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.[22]
Таким образом, формировать любые УУД у учеников нужно целенаправленно, выстраивая этот процесс от урока к уроку.
Стихийность развития УУД будет находить отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части детей, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации.
Метапредметные результаты (в т.ч. и регулятивные УУД) будут достигнуты тогда, когда дети увидят, как можно использовать эти умения на уроках по разным предметам. Поэтому организовывать такую деятельность следует каждый день, не реже чем на двух уроках по разным предметам. Работа над одним умением специально организуется не менее 3 раз в неделю, иначе оно не сформируется.
1.2. Особенности формирования регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе в образовательной модели «Школа 2100»Программа «Русский язык» в образовательной модели «Школа 2100» разработана авторами Бунеевым Р.Н. и Бунеевой Е.В. в соответствии с требованием Федерального Государственного Образовательного Стандарта Начального Общего Образования. В основе программы положены следующие цели и задачи:
Познавательная предполагает ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления;
Социокультурная – изучение русского языка включает формирование коммуникативной компетенции учащихся; развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.
Задачи:
- развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;
- освоение учащимися первоначальных знаний о лексики, фонетике, грамматике русского языка;
- овладение обучающимися умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты-описания тексты-повествования небольшого объема;
- воспитание у учеников позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; побуждение познавательного интереса к языку, стремление совершенствовать свою речь.
Программа включает в себя следующие разделы:
«Предложение»;
«Текст»;
«Слово».
Содержание программы «Школа 2100» отображает взаимосвязь личностных, метапредметных и предметных результатов освоения учебного предмета.
Авторы программы считают возможным формирование регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе через следующие образовательные технологии:
Проблемно-диалогическая технология;
Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).
Для этого рекомендуют использовать следующие задания:
Проектные задания на предметном материале;
Жизненные (компетентностные) задачи.[5]
Проанализировав содержание программы формирования УУД на уроках русского языка, составили таблицу процесса формирования регулятивных УУД на уроках русского языка с 1 по 4 класс.
Таблица 1
Класс Формируемые УУД Средство формирования регулятивных УУД
1 – определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;
– проговаривать последовательность действий на уроке;
– учиться высказывать своё предположение (версию) на основе
работы с материалом учебника;
– учиться работать по предложенному учителем плану.
технология
продуктивного чтения и проблемно-диалогическая технология.
2 – определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;
– проговаривать последовательность действий на уроке;
– учиться высказывать своё предположение (версию) на основе
работы с материалом учебника;
– учиться работать по предложенному учителем плану.
проблемно-
диалогическая технология.
3-4 – самостоятельно формулировать тему и цели урока;
– составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем;
– работать по плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;
– в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями. технология
продуктивного чтения и технология оценивания образовательныхдостижений (учебных успехов).
Предметом исследования является использование элементов проблемного диалога на уроках русского языка в начальной школы. Поскольку проблемный диалог является средством формирования регулятивных УУД во 2 классе, проанализируем содержание программы «Русский язык» и перечень регулятивных УУД, формируемых во 2 классе.[8]
Таблица 2
Регулятивные УУД, формируемые на уроках русского языка во втором классе
Раздел, тема РУУД
Знакомство с учебником «русский язык».
Что мы знаем о слове?
Что мы знаем о слове? Состав слова.
Как устроен наш язык?
«Опасные места» в словах русского языка.
Обобщение по разделу «Слово». - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства; организовывать свое рабочее место и работу.
Чем отличается предложение от группы слов. Признаки предложения.
Схематическое изображение слова, предложения. Составление предложений по схемам.
Признаки предложения. Оформление предложений на письме.
Развитие умения правильно списывать и оформлять предложение на письме.
Развитие умения правильно списывать предложения и соотносить их со схемами.
Конструирование предложений. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет организовывать свое рабочее место и работу;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе.
Знаки препинания в конце предложений.
Контрольная работа по теме «Предложение».
«Пишу правильно»: работа над ошибками.
Что мы знаем о предложении?
Проверочная работа по теме «Предложение».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства; организовывать свою работу;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе.
Признаки текста.
Роль заглавия в тексте.
Связь заглавия с главной мыслью текста.
Основные признаки текста. - учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- умеет организовывать свою работу;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе.
Конструирование текстов.
Конструирование текстов, предложений.
Признаки текста, его отличие от набора предложений.
Проверочная работа по теме «Текст».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Какие слова отвечают на вопрос Кто? а какие на вопрос Что?
Слова, которые называют одушевленные и неодушевленные предметы.
Объединение слов в тематические группы.
Конструирование сочетаний слов и предложений со словами, отвечающими на вопросы Кто? Что?
Развитие умения задавать вопросы Кто? Что? к словам. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Наблюдение над словами- признаками. Развитие умения ставить к ним вопросы.
Как связаны между собой слова- названия и слова-признаки.
Развитие умения подбирать к словам-предметам слова – признаки.
Связь слов-названий и слов-признаков.
Развитие умения находить в предложении слова, отвечающие на вопросы Кто? Что? Какой? Какая? Какое? Какие? - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства;
- осваивает способы пооперационного контроля хода и результата действия.
Упражнение в подборе слов-признаков.
Закрепление и повторение изученного материала.
Проверочная работа по теме «Слова-признаки».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет организовывать свою работу;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Наблюдение над словами, обозначающими действие предмета.
Развитие умения ставить вопрос к словам, обозначающим действия предмета.
Развитие умения задавать вопросы к словам, находить в предложениях пары слов, отвечающих на вопросы Кто? Что делает?
Развитие умения находить грамматическую основу предложения. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Развитие умения ставить вопросы от слова к слову в предложении.
В предложении от слова к слову можно задать вопрос.
Обучающее изложение текста по вопросам.
Редактирование текста.
Конструирование предложений из слов с опорой на вопросы.
Проверочная работа по теме «Связь слов в предложении».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства; организовывать свою работу;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Слова, которые выражают различные чувства, и их роль в речи.
Сравнение слов-названий, слов-действий и слов-признаков со словами, которые выражают чувства.
Употребление в речи предлогов. Раздельное написание предлогов с другими словами.
Упражнения в раздельном написании предлогов с другими словами.
Роль предлогов в предложении.
Упражнения в правильном употреблении предлогов, в раздельном написании предлогов.
Проверочная работа по теме «Слова, к которым нельзя задать вопрос».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства;
- учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Наблюдение над однокоренными словами. Определение корня слова.
Развитие умения находить корень в группе однокоренных слов.
Упражнения в распознавании однокоренных слов. - учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- умеет организовывать свое рабочее место и работу.
Наблюдение над ролью суффикса в слове. Определение суффикса.
Развитие умения находить в словах суффиксы.
Разбор слова по составу. Проверочное списывание.
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Наблюдение над ролью приставки в слове. Определение приставки.
Развитие умения образовывать слова с помощью приставки и находить приставки в словах.
Значение приставок. Слитное написание приставок.
Проверочная работа по теме «Части слова».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Закрепление знаний порядка букв русского алфавита.
Развитие умения писать большую букву в фамилиях, именах и отчествах людей.
Развитие умения писать большую букву в именах сказочных героев.
Развитие умения писать большую букву в названиях городов, сел, деревень.
Большая буква в названиях рек и морей.
Большая буква в географических названиях. Запись этих слов в алфавитном порядке. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Почему одно и то же слово написано и с большой и с маленькой буквы.
Развитие речи. Сочинение по рисунку.
Редактирование текста.
Проверочный диктант по теме «Написание большой буквы».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства; организовывать свою работу;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе;
- осваивает способы пооперационного контроля хода и результата действия.
Написание букв И, У, А после шипящих.
Что такое орфограмма. Орфографическое правило.
Упражнение в написании слов с буквосочетаниями ЖИ-ШИ. Графическое обозначение орфограмм.
Наблюдение за написанием буквосочетаний ЧА-ЩА.
Упражнение в написании слов с буквосочетаниями ЧА-ЩА. Развитие орфографических умений. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Наблюдение за написанием буквосочетаний ЧУ-ЩУ.
Упражнение в написании буквосочетаний ЧУ-ЩУ. Развитие орфографических умений.
Упражнение в написании слов с буквами И, У, А после шипящих.
Диктант по теме «Правописание буквосочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания;
- осваивает способы пооперационного контроля хода и результата действия.
Обозначение мягкости согласных звуков на письме.
Буква Ь на конце и в середине слова. Упражнение в переносе слов с Ь в середине.
Развитие умения писать Ь для обозначения мягкости согласных на конце и в середине слова.
Наблюдение за словами, в которых пишется и не пишется буква Ь.
Упражнение в написании слов с Ь, с буквосочетаниями ЧК, ЧН, ЩН. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства; организовывать свою работу.
Разделительный Ь. Правописание слов с разделительным Ь.
Правописание слов с разделительным Ь и с Ь для обозначения мягкости согласных звуков на письме.
Упражнение в написании слов с Ь.
Развитие умения писать слова с разделительным Ъ.
Диктант по теме «Правописание букв Ь и Ъ».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания;
- осваивает способы пооперационного контроля хода и результата действия.
Развитие умения делить слова на слоги, определять количество слогов и ставить ударение.
Наблюдение над написанием и произношением слов с безударными гласными в корне.
Нахождение проверочных слов в группе однокоренных слов.
Упражнение в подборе однокоренных проверочных слов. Графическое обозначение орфограммы. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Как надо действовать, чтобы правильно написать безударную гласную в корне слова.
Проверочная работа по теме «Безударные гласные в корне».
«Пишу правильно»: работа над ошибками.
Проверочный диктант по теме «Безударные гласные в корне».
«Пишу правильно»: работа над ошибками.
Обобщение по разделу «Безударные гласные в корне». - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Наблюдение за явлением оглушения звонких согласных на конце слова.
Знакомство с орфограммой «Звонкие и глухие согласные на конце слова». Графическое обозначение орфограмм.
Развитие умений писать слова с изученной орфограммой.
Упражнение в подборе проверочных слов.
Упражнение в написании парной согласной на конце слова. - учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Изложение на основе зрительного восприятия текста.
Редактирование текста.
Правописание звонких и глухих согласных на конце слова.
Проверочный диктант по теме «Правописание звонких и глухих согласных на конце слова».
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства;
- осваивает способы пооперационного контроля хода и результата действия.
Повторение по теме «Предложение».
Повторение по теме «Текст».
Контрольное списывание.
«Пишу правильно»: работа над ошибками. - умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства; организовывать свою работу;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе;
Повторение по теме «Состав слова. Однокоренные слова».
Повторение изученных орфограмм.
Обучающее изложение.
Редактирование текста.
Итоговая контрольная работа.
«Пишу правильно»: работа над ошибками.
Уроки коррекции. - определяет, формулирует учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, одноклассниками и самостоятельно;
- учится высказывать свое предположение, пробует предлагать способ его проверки;
- умеет работать по предложенному плану, используя необходимые средства; организовывать свое рабочее место и работу;
- сопоставляет свою работу с образцом; оценивает ее по критериям, выработанным в классе;
- оценивает выполнение действия, ориентируясь на его содержательные основания.
Таким образом, на уроках русского языка во 2 классе в образовательной модели «Школа 2100» работа по формированию регулятивных УУД направлена на:
Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
Планирование как определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
Прогнозирование как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
Коррекция как внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
1.3. Технология использования проблемного диалога на уроках русского языка в начальной школе в образовательной модели «Школа 2100»
Главным средством формирования регулятивных УУД служат технология проблемного диалога на этапе изучения нового материала.
Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам этих технологий.[7]
Проблемный диалог раскрывает ту часть деятельности учителя, которая всегда называлась «методы обучения». Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Цель применения технологии проблемного диалога – формирование регулятивных УУД.[11]
Технология проблемно-диалогического обучения лежит в основе образовательной системы нового поколения «Школа 2100». Этот проект, выполненный группой академиков РАО А.А. Леонтьевым, Ш. А. Амонашвили, С. К. Бондыревой и рядом ведущих российских учёных - Бунеевым Р. Н., Вахрушевым А. А., Горячевым А. В., Даниловым Д. Д., Ладыженской Т. А. и другими, целиком построен на лучших российских педагогических традициях, исследованиях последних лет и полностью учитывает особенности детской психики и закономерности восприятия.[3]Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога.[23];[15]
Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации диалог;
подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующим приемом.[21]
Побуждающий от проблемной ситуации диалог является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:
1) создания проблемной ситуации «с удивлением» и «с затруднением»;
2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
3) побуждения к формулированию учебной проблемы;
4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.[20]
Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.[13];[16]
Рассмотрим примеры побуждающего диалога в основу которого легли разные педагогические действия.
Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением". Школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
- Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.)
- Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.)
- Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".) [14]
Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением".  Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение.
- Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай -чайник, соус - соусник, ель - ельник.
- Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.)- В чем затруднение?
- От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-.
- Какой возникает вопрос?
- Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-".) [14]
Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.[18];[23]
Так при изучении темы «Правописание разделительного Ь и Ъ знаков» подводящий диалог организуется следующим образом:
- Прочитайте слова в столбиках.
Медвежья Разъезд
Вьюга Объявление
Веселье Подъезд
Ружьё Подъём
Муравьи Разъяснил
- Что заметили? (1 столбик слова с Ь, второй столбик с Ъ)
- Перед какими буквами пишется Ь и Ъ знаки?
- Разберите эти слова по составу. В какой части слова пишутся Ь и Ъ? Вывод учащихся: Ь пишется в корне слова, Ъ – между приставкой и корнем.[14]
Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.[17]
Есть и третий метод постановки учебной проблемы: сообщение темы с мотивирующим приемом («яркое пятно» или «актуальность»). Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но с применением одного из двух мотивирующих приемов. [19]
Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности.[9]
Пример использования в работе приема "яркое пятно".
Учитель: Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?
Лохматый лев увидел сон:
Летит с горы на лыжах он.
Луна и снег - быстрей, быстрей.
Вот это лев - краса зверей.
Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л'].
Учитель: Мяч летает полосатый.
В мяч играют медвежата.
- Можно мне? - спросила мышка.
- Что ты, ты еще малышка!
Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м'].
Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?
Ученики: Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (Учитель фиксирует тему на доске.)[14]
Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.[9]
Рассмотрим приемы, организующие проблемный диалог на уроках русского языка в начальной школе:
•      Через ключевой вопрос урока;
•      Через использование «отрицательной» цитаты или карикатуры;
•      Через столкновение мнений;
•      Через грамматическую сказку;
•      Через ошибку;
•      Проблема «лёгкой темы»;
•      Прием сравнения;
•      Прием сопоставления репродукций;
•      Урок-портрет с чистого листа или задача со всеми неизвестными;
•      Использование иностранного языка. [12]
Проанализируем примеры использование некоторых приёмов на уроках русского языка, их направленность на формирование регулятивных УУД.
Создание проблемной ситуации возможно на использовании ошибки. К этому приему примыкает и использование мнимой ошибки.
На доске учитель пишет 2 словосочетания: «подберите ключЕк» и «подберите ключИк» и задает вопрос обучающимся:
- В каком случае я ошиблась и почему? (Дети выдвигают гипотезы.)
- В какой части слова допущена ошибка?
- Как будет называться наша орфограмма?
- Чтобы выяснить, кто прав рассмотрим ещё один пример барашЕк или барашИк?
- Измените, слова по команде вопросов нет чего? нет кого?
- Что происходит с гласной в суффиксе. Сделайте предположения.
Предлагая и проверяя различные гипотезы, ученики придут к нужному выводу.[12]
Иногда организовать диалогическую деятельность обучающихся помогает проблема «легкой» темы, когда учитель начинает урок со слов о том, что сегодня ей стыдно предлагать таким способным ученика новую тему, и предлагает подумать, как можно сделать этот урок интересным. Это возможно при изучении таких тем, как  «Мягкий знак на конце существительных женского рода после шипящих».
- Наша новая тема необычайно проста для вас.
- Прочитайте слова на доске ключ, врач, рожь, дочь, нож, мышь.
- Что вам необходимо узнать о написании этих слов?
- Открыть новое вам поможет умение сравнивать слова.
- Сравнивать слова будем по плану:
1.Звуковой состав.
2.Вопрос, что обозначает, часть речи.
3.Грамматические признаки.
- Что общего в словах? Сравните их по 1и 2 пунктам.
- Определите различия.
- Как называется новая орфограмма?
- Сделайте вывод о правописании «Ь» на конце существительных после шипящих.[13]
Использование данных приёмов проблемного диалога способствует формированию таких регулятивных УУД: целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, саморегуляция. Учит младших школьников определять тему и учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, работать по предложенному плану, учиться высказывать свои предположения.
Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации диалог;
подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующим приемом.
Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь, творческие способности. Проблемно-диалогическая технология, прежде всего, формирует регулятивные УУД, но наряду с этим за счёт использования диалога происходит формирование коммуникативных УУД, а необходимость извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных УУД.
Выводы по первой главе
Таким образом, в первой части нам удалось выяснить что:
1. Формировать любые УУД у учеников нужно целенаправленно, выстраивая этот процесс от урока к уроку.
Стихийность развития УУД будет находить отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части детей, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации.
Метапредметные результаты (в т.ч. и регулятивные УУД) будут достигнуты тогда, когда дети увидят, как можно использовать эти умения на уроках по разным предметам. Поэтому организовывать такую деятельность следует каждый день, не реже чем на двух уроках по разным предметам. Работа над одним умением специально организуется не менее 3 раз в неделю, иначе оно не сформируется.
2. На уроках русского языка во 2 классе в образовательной модели «Школа 2100» работа по формированию регулятивных УУД направлена на:
Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
Планирование как определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
Прогнозирование как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
Коррекция как внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
3. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации диалог;
подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующим приемом.
Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь, творческие способности. Проблемно-диалогическая технология, прежде всего, формирует регулятивные УУД, но наряду с этим за счёт использования диалога происходит формирование коммуникативных УУД, а необходимость извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных УУД.
Глава 2. Практические аспекты опытно-экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников с использованием элементов проблемного диалога на уроках русского языка
2.1. Изучение уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников
Цель опытно-экспериментальной работы: доказать, что формирование
регулятивных УУД будет осуществляться успешно, если на уроках русскогоязыка использовать элементы проблемного диалога.
Задачи:
1.Определить показатели и уровневые характеристики регулятивных УУД;
2.Изучить особенности развития регулятивных УУД у младших школьников;
3.Спланировать и провести серию уроков русского языка с использованием элементов проблемного диалога для формирования регулятивных УУД;
4.Выявить результаты опытно- экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа была проведена с учащимися 2 класса МАОУ «СОШ № 15». В классе 20 человек, из них 9 девочек и 11 мальчиков.
В проведение опытно-экспериментальной работы нами было выделено три этапа.
На первом этапе был осуществлен констатирующий эксперимент с целью определения уровня сформированности регулятивных УУД у учащихся. Результаты этой работы были использованы для подбора совокупности задания для проведения уроков русского языка, способствующих формированию регулятивных УУД.
На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого апробировали комплекс уроков русского языка с использованием элемпнтов проблемного диалога для формирования РУУД.
На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент с целью перепроверки уровня сформированности РУУД у учащихся после проведенной работы. Результат данного эксперимента служит основанием для утверждений положений гипотезы.
Таким образом, нами были выделены цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы.
На первом этапе нами был осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил определить уровни формирования РУУД младших школьников.
Перед проведением констатирующего эксперимента нами были выделены показатели и уровневые характеристики сформированности регулятивных УУД.
Показатели сформированности регулятивных УУД:
1. Умение определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;
2. Умение проговаривать последовательность действий на уроке, планировать свою деятельность;
3. Умение высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом учебника;
4. Умение работать по предложенному учителем плану.
На основе показателей формирования регулятивных УУД сформулировали уровневые характеристики:
Высокий уровень сформированности регулятивных УУД: ученик умеет определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя; проговаривать последовательность действий на уроке, планировать свою деятельность; высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом учебника; работать по предложенному учителем плану.
Средний уровень: ученик умеет определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя, проговаривать последовательность действий на уроке, планировать свою деятельность; затрудняется высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом учебника; допускает недочеты в работе по предложенному учителем плану.
Низкий уровень: затрудняется определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя, проговаривать последовательность действий на уроке, планировать свою деятельность; не может высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом учебника; с ошибками работает по предложенному учителем плану.
Для проведения констатирующего эксперимента использовали следующие методики:
Методика №1 «Как поступить?»
Цель: выявление отношения ребенка к нравственным категориям «честность», «принципиальность», в ситуациях, связанных с нарушением моральных норм.
Учитель знакомит учащихся с ситуацией и предлагает написать свое решение с кратким объяснением, почему именно так поступишь. Обращается внимание детей на честность, принципиальность при решении ситуации.
Ситуация 1
Идет контрольная работа. Ты выполнил все задания. Твой товарищ не знает решения задачи и просит тебя дать ему списать. Как ты поступишь и почему?
Ситуация 2
Ты не можешь решить контрольную работу. Твой товарищ предлагает списать у него. Как поступишь?
Ситуация 3
Ты получил плохую отметку и знаешь, что если родители узнают об этом, то они тебя накажут. Сообщишь ли ты родителям о плохой отметке?
Обработка данных:
I уровень – устойчиво-положительное отношение к нравственным категориям;
II уровень – неустойчиво-ситуативное (В зависимости от условий ситуации. Например, «Если он мне даст, тогда и я ему дам»);III уровень – устойчиво-отрицательное.Уровень определяется по каждой ситуации. Общий уровень отношения учащегося к нравственным нормам определяется следующим образом:
Если все ситуации решены на I уровне (II или III), то общий уровень, соответственно, - I (II или III).
Если две ситуации имеют решение одинакового уровня, а третья уровнем выше или ниже, то общий уровень – II.
Если при решении ситуации у одного ребенка выявлен I, II и III уровни, то общий уровень - II.
Подсчитать количество (%) учащихся по группам I, II, III уровня.
Методика №2 «Анкетирование учащихся» (сост.Н.Ю. Яшина)
Цель: выявление уровня развития у ребенка качеств личности, проявляющихся в его отношениях к другим людям.
Учитель предлагает учащимся ответить на вопросы анкеты. Ребенок, выбрав один из предложенных ответов, записывает только одну букву, соответствующую выбранному ответу. Варианты возможных ответов могут быть написаны на доске.
Считаешься ли ты с мнениями других ребят?
а) да; б) иногда; в) никогда.
Обижаешь ли ты своих одноклассников?
а) никогда не обижаю; б) иногда обижаю; в) часто обижаю.
Бывает ли у тебя сожаление о плохом отношении к своим товарищам?
а) да; б) иногда; в) никогда.
Как ты относишься к делам класса?
а) ответственно, с желанием выполняю поручение;
б) заставляю себя его выполнить;
в) не всегда довожу начатое дело до конца.
Уважительно относишься к взрослым (родителям, учителям)?
а) да, б) не всегда, в) нет.
Сочувствуешь ли ты другим людям?
а) всегда пытаюсь утешить, помочь;
б) иногда сочувствую, иногда нет;
в) никогда не сочувствую.
Обработка данных:
Уровень развития у ребенка качеств личности и межличностных отношений определяются при помощи балльной системы. Ответы типа а) оцениваются в 1 балл, б) - 0,5 балла, в)– 0 баллов.
Учитель дает также собственную оценку каждого ответа ребенка и выставляет соответствующие баллы. Далее вычисляется среднее арифметическое суммы баллов за ответы, выбранные самим ребенком, и баллов, поставленных учителем. По полученным результатам выделяются три основных уровня развития качеств личности: высокий уровень – 6-5 баллов; средний уровень – 4,5-2,5 балла; низкий уровень – 2-0 баллов.
Методика № 3 Проба на внимание (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)
Цель: выявление уровня внимания и самоконтроля.
Оцениваемые УУД: регулятивные действия контроля (планирование).
Инструкция: Прочитай текст, проверь его, исправь ошибки.
Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на количество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.
Уровни сформированности внимания:
0-2 пропущенные ошибки – высокий уровень внимания.
3-4 – средний уровень внимания;
Более 5 – низкий уровень внимания.
Текст
В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. На новогодней ёлке висело много икрушек. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стрекогчет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.
Методика № 4 «Группировка слов по их лексическому значению»
(Нечаева Н.)
Цель: выявление умения ребёнка осуществлять группировку слов по их лексическому значению.
Оцениваемые УУД: регулятивные (выполнять учебные действия в громкоречевой и умственной форме).
Задание: прочитай слова в строчках. Представь, что они обозначают. Запиши номер «лишнего» слова в каждой строке.
1.Топор. 2.Пила. 3.Вилка. 4.Вилы.
1.Медведь. 2. Гусь. 3.Волк. 4.Корова.
1.Наташа. 2.Оля. 3.Света. 4.Андрей.
Правильность выполнения задания оценивается в зависимости от количества допущенных ошибок.
Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 3 и на рис.1
Таблица 3
Уровень развития регулятивных УУД у учащихся на констатирующем этапе.№ п\пИ.Ф.учащегося Методика «Как поступить?» «Анкетирование учащихся» «Проба на внимание» «Группировка слов по их лексическому значению»
1 Артем Л. 2 средний низкий низкий
2 Александр П. 1 средний низкий высокий
3 Андрей Б. 1 средний средний низкий
4 Виктория П. 2 средний средний низкий
5 Данил З. 1 высокий низкий средний
6 Данил Ш. 3 средний низкий средний
7 Евгений К. 2 средний низкий средний
8 Елизавета Г. 1 высокий средний низкий
9 Елена Б. 2 высокий низкий низкий
10 Иван К. 1 средний низкий средний
11 Ирина К. 1 средний средний средний
12 Ирма Ш. 2 средний средний высокий
13 Мария Д. 1 средний высокий высокий
14 Михаил Б. 2 средний средний низкий
15 София Л. 2 средний средний высокий
16 Татьяна М. 1 средний низкий высокий
\s
Рис. 1 Уровень развития регулятивных УУД у учащихся на констатирующем этапе.Таким образом, проверка сформированности регулятивных УУД показала, что на высоком уровне – 2 человека, это составило 12,5% от всего класса, на среднем уровне - 12 человек, это составило 75% и на низком - 2 человека, это составило 12,5% от всего класса. Результат констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о необходимости проведения уроков русского языка с использованием элементов проблемного диалога с целью формирования регулятивных УУД.
2.2. Планирование и проведение уроков русского языка с использованием элементов проблемного диалога для формирования регулятивных УУД младших школьников
На втором этапе опытно-экспериментальной работы мы спланировали и провели серию уроков по русскому языку с использованием элементов проблемного диалога.
Нами спланировано и проведено 9 уроков русского языка с использованием элементов проблемного диалога.
На уроке по теме «Правописание безударной гласной в корне слова» (Приложение 3, №1) на этапе самоопределения к деятельности предложили учащимся разобрать следующую языковую ситуацию:
Саша написал своему другу Коле записку: «Приходи сегодня вечером с мечом, сыграем». Старшая сестра Саши передала записку Коле. Коля записку прочитал и пообещал прийти. Собрались ребята вечером.«Мяч будет», – сказал товарищам Саша. «Колька принесет». Пришел Коля, а в руках у него вместо мяча был деревянный меч. Ребята расстроились, что не придется поиграть в футбол.
Вопросы:
Почему так получилось? 
Какое правило не знал Саша? 
Что же нужно уметь, чтобы не повторять ошибки Саши?
Какие способы подбора проверочных слов мы используем дляпроверки безударной гласной в корне?
Как правильно записать это слово?  с м…чом - мяч
с м…чом – меч
Сделаем вывод, с какой орфограммой сегодня будем работать?
Данный проблемный диалог помог подвести учащихся к определению темы и цели урока, спланировать орфографическое действие для проверки безударной гласной в корне слова, следовательно он является подводящим к теме.
На уроке по теме «Правописание безударной гласной в корне слова» (Приложение 3, №2) на этапе самоопределения к деятельности предложили рассмотреть проблемную ситуацию и построили диалог следующим образом:
Мальчик написал предложение и сказал: «Выделенные слова родственные, так как лиса живет в лесу.»Дед Егор в густом лису
Встретил рыжую лису.
Вопросы:
Прав ли мальчик? Докажите.
Какие признаки родственных слов вы знаете?
Обратите внимание на написание выделенных слов. Все ли здесь правильно?
Написание каких букв вызвало у мальчика затруднение?
Как вы думаете, над какой орфограммой сегодня будем работать?
Сформулируйте тему урока.
Данный диалог является побуждающим от проблемной ситуации, он помог учащимся определить тему и цель урока, спланировать орфографическое действие для проверки безударной гласной в корне слова.
На уроке по теме «Слово. Состав слова. Однокоренные слова» (Приложение 3, №3) на этапах актуализации знаний и самоопределения к деятельности мною было предложено следующее задание:
Посмотрите на доску.
Круж_во, _рех, р_цепт, м_нета, н_деля, л_бедь.
Какое задание можете предложить к этим словам?
Вы не заметили, ещё ряд букв подчеркнуты?
Соберите эти буквы по порядку.
Какое слово получилось?
Что такое корень?
Какие значения имеет это слово? Что о нём можно сказать?
Какое отношение имеет слово корень к предмету « Русский язык»?
Что мы называем корнем слова?
Посмотрите, на доске записаны слова.
Речь, речка, речной, речушка.
Назовите лишнее слово. Почему оно лишнее?
Сформулируйте тему урока- повторения.
Данный проблемный диалог является подводящим к теме, он помог подвести учащихся к определению темы и цели урока, а также активизировать знания по ранее изученным темам.
На уроке по теме «Правописание парных согласных в конце слова» (Приложение 3, №4) на этапе самоопределения к деятельности проблемный диалог был построен следующим образом:
Посмотрите, ребята, на доске записаны буквы.
б – ?            т – д            ? – ш             з – с            г – ?            ? – фЧто это за буквы? 
Каких букв не хватает? Запишите их.
Как думаете, какая тема сегодняшнего урока?
Данный диалог является побуждающим от проблемной ситуации, он помог подвести учащихся к определению темы и цели урока.
На уроке по теме «Правописание парных согласных в конце слова» (Приложение 3, №5) на этапе самоопределения к деятельности использовали подводящий к теме диалог. Проблемный диалог был построен следующим образом:
Отгадайте загадку:
Все его зимой боятся
Больно может он кусаться
Прячьте уши, щёки, нос
Ведь на улице … М..РОЗ.
Выполните фонетический разбор слова «мороз».
Что происходит в этих словах с парными согласными на конце слова?  
Что можно сказать про произношение парных согласных  и их написание? 
Как вы думаете, какая перед нами стоит задача?
Что нужно сделать для этого?
Как проверить парную согласную на конце слова? 
Сравним наш вывод с правилом в учебнике.
Данный проблемный диалог помог подвести учащихся к определению темы и цели урока, спланировать орфографическое действие для проверки парных согласных в конце слова.
На уроке по теме «Правописание парных согласных в конце слова» (Приложение 3, №6) на этапе самоопределения к деятельности использовали метод сообщения темы с мотивирующим приемом, а именно «яркое пятно». Проблемный диалог был построен следующим образом:
Отгадайте загадки:
1.Сидит дед, во сто шуб одет,
Кто его раздевает, тот слезы проливает.
Что обозначает слово «лук»?
2.Пришла весна,
Зазеленела трава.
Вышли вдруг
Коровы на ……
Что обозначает слово «луг», на который вышли коровы?
Составьте транскрипции к словам.
Что заметили?
Неужели загадки об одном и том же?
А как вы докажите, что это два разных слова, а не одно и то же?
Послушайте еще раз слово [лук]. Можете ли вы точно сказать: я назвала овощ или участок с травянистой растительностью?
Произнесем слова вместе и прислушаемся.
Какой звук слышится на конце первого слова? Какой буквой обозначен в нем [к]?
Какой звук слышится на конце второго слова? Какой буквой обозначен в нем [к]?
Что же нужно сделать, чтобы не допустить ошибки на письме?
Подберите проверочное слово. Как правильно подобрать поверочное слово?
Данный проблемный диалог помог подвести учащихся к определению темы и цели урока, спланировать орфографическое действие для проверки парных согласных в конце слова.
На уроке по теме «Правописание парных согласных в середине слова» (Приложение 3, №7) на этапе самоопределения к деятельности детям был предложен языковой материал, который позволил им определить тему и цель урока. Проблемный диалог был построен следующим образом:
На доске записаны слова, прочитайте их:
Кровать, глазки, лошадка, глаз, кроватка, лошадь, дубки, тетрадка, дуб, тетрадь.
Разделите слова на две группы. Что заметили?
Понаблюдайте, как произносятся парные согласные в конце слова и в середине слова.
Как проверить парный согласный в конце слова?
А можно ли это правило применить к парным согласным в середине слова?
Проверьте.
Сформулируйте тему урока.
Данный проблемный диалог помог подвести учащихся к определению темы и цели урока, спланировать орфографическое действие для проверки парных согласных в середине слова.
На уроке по теме «Правописание безударной гласной в корне слова» (Приложение 3, №8) на этапе обобщения и систематизации знаний предложили рассмотреть ряд предложений и выстроили диалог следующим образом:
Прочитайте предложения.
В солонке соль. Надо солить суп. На тарелке солёный огурец.
Что заметили в предложениях?
Выпишите эти слова, выделите корень, поставьте ударение над словами.
Какое слово лишнее? Почему?
Найдите слово, в правильном написании  которого вы не сомневаетесь. Почему?
А почему сомневаетесь в остальных случаях?
Как быть?
Слово «соль» является «проверочным»
По какому принципу мы определяем, что это проверочное слово?
Слова «солонка», «солить», «солёный» являются проверяемыми.
Какой вывод можно сделать?
Данный проблемный диалог является подводящим к теме, помог учащимся закрепить и обобщить знания, полученные на предыдущих уроках, спланировать орфографическое действие для проверки безударной гласной в корне слова.
На уроке по теме «Правописание безударной гласной в корне слова» (Приложение 3, №9) на этапе самоопределения к деятельности нами был использован метод сообщения темы с мотивирующим приемом, а именно «яркое пятно». Диалог выстроен по следующим вопросам:
Отгадайте загадку:
В небе молния сверкает,
Гром в раскатах громыхает,
Клонится к земле лоза.
Начинается … 
Выполните фонетический разбор слова «гроза».
На что обратили внимание?
Сформулируйте тему урока.
Чему мы будем учиться?
Зачем мы будем этому учиться? 
Данный проблемный диалог помог подвести учащихся к определению темы и цели урока, спланировать орфографическое действие для проверки парных согласных в конце слова.
Таким образом, на втором этапе опытно- экспериментальной работы на уроках русского языка мы внедряли элементы проблемного диалога с целью развития регулятивных УУД.
2.3. Выявление результатов опытно- экспериментальной работы
На третьем этапе был организован контрольный эксперимент с целью перепроверки уровня сформированности регулятивных УУД у учащихся младшего школьного возраста после проведенной работы. Результаты данного эксперимента служат основанием для утверждений предположений, выдвинутых в гипотезе.
Мы провели повторно методики «Как поступить?», «Анкетирование учащихся», «Проба на внимание», «Группировка слов по их лексическому значению», чтобы проследить произошедшие изменения. Результаты представлены в таблице 4 и на рис. 2
Таблица 4
Уровень развития регулятивных УУД у учащихся на контрольном этапе.№ п\пИ.Ф.учащегося Методика «Как поступить?» «Анкетирование учащихся» «Проба на внимание» «Группировка слов по их лексическому значению»
1 Артем Л. 1 средний низкий низкий
2 Александр П. 1 средний высокий высокий
3 Андрей Б. 2 средний низкий низкий
4 Виктория П. 2 средний низкий средний
5 Данил З. 1 средний низкий средний
6 Данил Ш. 2 средний низкий низкий
7 Евгений К. 1 высокий средний низкий
8 Елизавета Г. 1 высокий средний средний
9 Елена Б. 2 высокий низкий высокий
10 Иван К. 1 средний высокий средний
11 Ирина К. 1 средний высокий средний
12 Ирма Ш. 2 высокий средний средний
13 Мария Д. 1 средний средний высокий
14 Михаил Б. 1 средний высокий средний
15 София Л. 2 высокий высокий низкий
16 Татьяна М. 1 средний низкий средний
\s
Рис. 2 Уровень развития регулятивных УУД у учащихся на контрольном этапе.Таким образом, проверка развития регулятивных УУД показала, что уровень сформированности регулятивных УУД на высоком уровне показали 6 человек, это составило 37,5% от всего класса, на среднем уровне показали 9 человека, что составило 56,2%, а на низком уровне 1 человек, что составило 6,3% от всего класса. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности использования элементов проблемного диалога на уроках русского языка в начальной школе как средство формирования регулятивных УУД.
Соотношение уровня развития регулятивных УУД у учащихся младшего школьного возраста на констатирующем и контрольном этапах представлено нами в таблице 5 и рис. 3.
Таблица 5
Соотношение уровня развития регулятивных УУД на констатирующем и контрольном этапах
Этапы
Уровень
Высокий Средний Низкий
Констатирующий 2 12 2
Контрольный 6 9 1
\s
Рис. 3 Соотношение уровня развития регулятивных УУД на констатирующем и контрольном этапах
Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали, что уровень развития регулятивных УУД у учащихся стал выше, чем на констатирующем этапе, что свидетельствует об успешности использования элементов проблемного диалога как средства развития регулятивных УУД.
Выводы по второй главе
В результате проведения опытно-экспериментальной работы по проблеме нам удалось:
Определить показатели и уровневые характеристики регулятивных УУД;
Выявить у учащихся уровень сформированности регулятивных УУД;
Осуществить подбор и апробацию серии уроков русского языка с использованием элементов проблемного диалога как средства формирования регулятивных УУД у младших школьников;
Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.
Заключение
В результате изучения особенностей формирования регулятивных УУД, посредством использования элементов проблемного диалога на уроках русского языка в начальной школе, мы пришли к следующим выводам:
1. Регулятивные УУД - это самоуправление познавательной и учебной деятельностью, и именно они обеспечивают умение организовывать любую деятельность человека. Целенаправленная организация этой работы формирует у учащихся умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, самостоятельно планировать свои действия, осуществлять итоговый и пошаговый контроль, вносить коррективы, оценивать действия и их результат. А ещё адекватно воспринимать оценку учителя, стремиться преодолевать препятствия.
2. Содержание программы «Школа 2100» отображает взаимосвязь личностных, метапредметных и предметных результатов освоения учебного предмета.
Авторы программы считают возможным формирование регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе через следующие образовательные технологии:
Проблемно-диалогическая технология;
Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).
3. Главным средством формирования регулятивных УУД служат технология проблемного диалога на этапе изучения нового материала. Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Технология проблемно-диалогического обучения лежит в основе образовательной системы нового поколения «Школа 2100». Этот проект, выполненный группой академиков РАО А.А. Леонтьевым, Ш. А. Амонашвили, С. К. Бондыревой и рядом ведущих российских учёных - Бунеевым Р. Н., Вахрушевым А. А., Горячевым А. В., Даниловым Д. Д., Ладыженской Т. А. и другими, целиком построен на лучших российских педагогических традициях, исследованиях последних лет и полностью учитывает особенности детской психики и закономерности восприятия.4. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации диалог;
подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующим приемом.
Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь, творческие способности. Проблемно-диалогическая технология, прежде всего, формирует регулятивные УУД, но наряду с этим за счёт использования диалога происходит формирование коммуникативных УУД, а необходимость извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных УУД.
5. В результате проведения констатирующего эксперимента нам удалось выявить уровень сформированности регулятивных УУД у уч-ся 2 класса. Проверка показала, что на высоком уровне – 2 человека, это составило 12,5% от всего класса, на среднем уровне - 12 человек, это составило 75% и на низком - 2 человека, это составило 12,5% от всего класса. Результат констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о необходимости проведения уроков русского языка с использованием элементов проблемного диалога с целью формирования регулятивных УУД.
В ходе организации формирующего эксперимента на уроках русского языка мы внедряли элементы проблемного диалога с целью развития регулятивных УУД.
6. Результаты контрольного эксперимента показали, что уровень сформированности регулятивных УУД на высоком уровне показали 6 человек, это составило 37,5% от всего класса, на среднем уровне показали 9 человека, что составило 56,2%, а на низком уровне 1 человек, что составило 6,3% от всего класса. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности использования элементов проблемного диалога на уроках русского языка в начальной школе как средство формирования регулятивных УУД.
Таким образом, гипотеза нашла своё подтверждение, следовательно цель исследования достигнута.
Список использованной литературы
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации [Текст] – М.: Просвещение, 2010. – 31 с.
Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Серия: Стандарты второго поколения [Текст] – /А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская.- М.:Просвещение, 2009 г.
Бабанский, Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников [Текст] / Ю.К.Бабанский.- Ростов-на-Дону, 1970.
Бирюкова, С.Г. Формирование регулятивных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,130166/Бунеев, Р.Н., Бунеева, Е.В. Программа «Русский язык» [Текст] / Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева.- М.:Баласс,2011г.
Виды универсальных учебных действий (по материалам ФГОС НОО) [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.metod-kopilka.ru/page-udd-1.htmlВоронина, М.П. Диалог на уроке в начальной школе [Текст] / М.П.Воронина // Начальная школа - 2004. - № 6. - С. 45-50.
Дикарёва, Г.А. Русский язык: Литературное чтение. 2 класс. Рабочие программы по системе учебников «Школа 2100» [Текст] / Г.А.Дикарёва -М.:Баласс, 2010г.
Дундукова, Ж.В. Применение технологии проблемно-диалогического обучения на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.proshkolu.ru/lib/id/8430/Изучение структуры и содержания процесса организации проектной деятельности в формировании регулятивных универсальных учебных действий учащихся [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0a65635b3ac69b5d53b88421206c27_0.htmlКозлицкая, И.В. Технология проблемного диалога и её роль в формировании регулятивных УУД [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://in-exp.ru/faivorite-articles/490-2012-09-24-13-40-34.htmlКормановская, И.С., Александрова, Д.Н. Технология проблемного диалога на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://svetlyachki.ucoz.ru/publ/problemnyj_dialog_na_urokakh_v_nachalnoj_shkole/1-1-0-2
Корнакова, Т. Г. Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2012/03/22/tekhnologiya-problemnogo-obucheniya Кудряшева, М.Г. Организация проблемных ситуаций на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.menobr.ru/materials/727/30166/ Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации [Текст] / Е.Л.Мельникова. - М.: Баласс, 1999.
Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя [Текст] / Е.Л.Мельникова. – М., 2002 г.
Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения: методы, формы, средства обучения [Текст] / Е.Л.Мельникова. – М.: Школа 2100, 2009 г.
Новак Н.А. Применение проблемно-диалогической технологии на уроках по программе «Школа 2100» [Текст] / Н.А. Новак // Начальная школа плюс До и После - 2008. - № 8. - С. 17-20.
Оконь, В.В. Основы проблемного обучения [Текст] / В.В.Оконь - М., 1986. С.54-55.
Проблемный диалог на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2011/10/28/problemnyy-dialog-na-urokakh-v Проблемный диалог на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://tvov.ru/docs/100/index-31892.html Регулятивные учебные действия [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.docme.ru/doc/7079/regulyativnye-uchebnye-dejstviya Технология проблемного диалога [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://w.school2100.ru/school2100/nashi_tehnologii/dialog.php ФГОС. Начальная школа. 1-4 классы [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://ug.ru/new_standards/3 ФГОС - Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.uchiteloshkole.ru/fgos.htmlФедеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред. Приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357) [Электронный ресурс] - Режим доступа: http.минобрнауки.рф/документы/922.
Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/ Формирование универсальных учебных действий как эффективное средство обучения русскому языку [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=565095 Шестернёва, О.Ю. Формирование регулятивного универсального учебного действия планирования по достижению поставленной цели в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.prodlenka.org/metodichka/viewlink/14617.html