Проектно-исследовательская работа по русскому языку и литературе на тему Специфика речевого воздействия тропов в языке учителя на учащегося на основе комментария к поведению ученика

Полное название темы работы
 Специфика речевого воздействия тропов в языке учителя на учащегося на основе комментария к поведению ученика

Тип работы
Проектно- исследовательская работа 

Фамилия имя отчество (полностью)автора
.Ноговицина Ксения Сергеевна

Место учебы:
МБОУ «Нижнеингашская средняя школа № 2»

Класс
 11

Руководитель
Киреева Дарья Владимировна, учитель русского и английского языков, литературы, МБОУ «Нижнеингашская средняя школа № 2»

Ответственный за корректуру текста работы
Киреева Дарья Владимировна, учитель русского и английского языков, литературы, МБОУ «Нижнеингашская средняя школа № 2»








Аннотация
Ноговицина Ксения Сергеевна
п. Нижний Ингаш, МБОУ «Нижнеингашская средняя школа №2», 11 класс «Специфика речевого воздействия тропов в языке учителя на учащегося на основе комментария к поведению ученика»
Руководитель: Киреева Дарья Владимировна, учитель русского и английского языков, литературы.
Цель научной работы - выявить и проанализировать наличие тропов в речи учителя, а также показать богатство и специфику воздейственности тропов на ученика. Методы проведенных исследований: аналитический, теоретический, поисковый, лингвистический эксперимент.
Основные результаты научного исследования (научные, практические): создана памятка «Учитель: секреты успешного общения»





































Оглавление


Основная часть работы.
Введение.....4
Основное содержание
Теоретическая часть
Основные виды тропов и стилистических фигур.....5
Функции педагогического общения. Понятие педагогического воздействия......9
Виды педагогических комментариев, способы и приемы, используемые педагогами при оценке поведения детей..10
Практическая часть
Исследование речевого воздействия тропов в языке учителя на учащегося на примере речевых ситуаций между учеником и учителем.13
Заключение...21
Список литературы......22
































Основная часть работы
Введение
Проблемы речевого поведения в широком смысле, затрагивающие сущность всей социальной жизни общества, рассматриваются речеведческими дисциплинами (стилистикой, культурой речи, риторикой и др.) и наиболее полно исследованы в работах Т.Г. Винокур, К.Ф. Седова, И.А. Стернина, Ю.Е. Прохорова и др. В поле зрения ученых оказываются вопросы выбора варианта построения речи в различных ситуациях, качества речевого взаимодействия с коммуникативным партнером.
Речь учителя на протяжении многих столетий всегда была образцом культуры и литературной нормы. Учитель, грамотно владеющий своей речью, способен не только научить чему-либо, но и воспитать учащегося словом. Умение использовать свой родной язык полноценно проявляется, в частности, в уместном использовании вербальных средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала школьников.
Необходимо, чтобы учителя в своем речевом поведении не забывали, что их речь – это не только главное орудие преподавательской деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно воспринимаемый и усваиваемый (в той или иной степени) учениками, а значит неизменно распространяемый.
Особый интерес при разработке заявленной темы представляет статья Георгия Хазагерова «Манипулирование и убеждение с помощью фигур и тропов» Доктор филологических наук в своей работе пишет: «Фигуры и тропы со времен античной риторики рассматриваются вместе. Однако и судьба изучения этих явлений, и сама судьба фигур и тропов в истории убеждающей речи и словесности вообще оказались очень разными. Различно и участие фигур и тропов в двух во многом полярных видах речевого воздействия – манипулировании и убеждении»[16] А как известно, речь учителя – это в первую очередь воздействие. Также представлял интерес анализ статей Вьюшковой Л.Н, относящиеся к теме «педагогическая риторика». В авторских статьях очень четко и подробно проанализированы: риторическая культура педагога, речевое педагогическое общение и педагогический этикет.
Актуальность настоящего исследования обусловлена недостаточной разработанностью обозначенной в заглавии темы. В центре исследования – индивидуальное речевое поведение учителя, а также психологическая и эмоциональная реакция ученика на данное речевое поведение учителя.
Проблема исследования заключается в анализе, синтезе речевой составляющей речи учителя с точки зрения активного усвоения знаний школьниками с учетом эмоционально-интеллектуального фактора в речевом поведении педагога.
Итак, данная работа посвящена исследованию специфики речевого воздействия тропов в языке учителя на основе комментария к поведению ученика.
Цель нашей работы - выявить и проанализировать наличие тропов в речи учителя, а также показать богатство и специфику воздейственности тропов на ученика.
Методы исследования: аналитический, теоретический, поисковый, лингвистический эксперимент.
Объектом исследования является специфический характер воздействия тропов на ученика в языке учителя.

Предметом исследования выступает языковая/речевая реализация механизма воздействия тропов в речи учителя на материале различных типов комментариев к поведению ученика.
Реализация цели данной работы достигается путем решения следующих задач:

выявить и описать основания воздейственности тропов, заложенные в их свойствах, функциях и механизме образования;

раскрыть содержание понятий «речевое воздействие»;

определить способы и функции «речевого воздействия».

Основное содержание

Теоретическая часть

Основные виды тропов и стилистических фигур
Современный человек должен стремиться владеть всеми видами слова, но достигнет он этого лишь тогда, когда будет осознанно употреблять слова, заранее анализируя слово еще на уровне обдумывания предполагаемой речи.
На мой взгляд, учителя, должны нести нам, ученикам, основы и принципы нравственности, внушать и отстаивать в общественном сознании основные принципы воспитания, которого добиваются, подчас, не только инновационными методами, педагогическими приемами, но и обыкновенным словом, порой самым простым, общепонятным, но одновременно коварным и двусмысленным.
Одной из сторон педагогического общения является именно речевое воздействие на сознание учащегося, которое достигается порой употреблением разнообразных ресурсов языка в том числе и тропов.
Троп создает художественный образ, рисует в воображении слушателя картину.
В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова понятие троп трактуется как риторическая фигура, слово или выражение, используемое в переносном значении с целью усилить образность языка, художественную выразительность речи. Тропы широко используются в литературных произведениях, ораторском искусстве и в повседневной речи.
Сама суть тропов состоит в сопоставлении, а иногда и противопоставлении понятия традиционного, понятию переносному, передаваемого одной и той же лексической единицей. Тропы, выражают подразумеваемое не прямо и не через фактическое собственное слово, а передает его через иное, близкое, «переносное» выражение. М. Л. Желтухина в одной из статей писала: «Любой троп метафора, метонимия, синекдоха, гипербола, ирония и т.д. основан именно на замене традиционно обозначающего ситуативным обозначением».
Справедливо мнение К. Хадсона о том, что сущность языка учителя состоит не столько в том, что он говорит, сколько, как он это говорит. Речь идет о создании различных эффектов (просьбы, устрашения, внушения и т.п.), имеющих определяющее или сопутствующее значение.
К тропам относятся такие приемы, как эпитет, сравнение, олицетворение, метафора, метонимия, иногда к ним относят гиперболы и литоты. Ни одно художественное произведение не обходится без тропов, даже самая скудная речь включает в себя определенные виды тропов. Воспитывающее слово - многозначное; учитель создаёт образы создает образы, играя значениями и сочетаниями слов, используя окружение слова в речи и его звучание, - все это составляет художественные возможности слова, которое является единственным инструментом образования и воспитания.
Необходимо четко различать основные виды тропов и стилистических фигур, чтобы проанализировать речь учителя. Мы предлагаем изучить и проанализировать литературоведческий материал, представленный в Литературном энциклопедическом словаре.
Таблица № 1. Виды тропов.
Тропы
Характеристика
Примеры

Аллегория
Иносказательное изображение отвлечённого понятия при помощи конкретного, жизненного образа
В баснях и сказках хитрость показывается в образе лисы, жадность – в обличии волка, коварство – в виде змеи

Гипербола
Образное выражение, содержащее непомерное преувеличение
«Одни дома длиною до звёзд, другие – длиною до Луны!»

Ирония
Употребление слова или выражения в обратном смысле с целью насмешки
«Отколе, умная, бредёшь ты, голова?»

Литота
Выражение, содержащее непомерное преуменьшение какого-либо явления
«Ниже тоненькой былиночки надо голову клонить»

Метафора
Употребление слова или выражения в переносном значении, основанном на сходстве, сравнении, аналогии
«Зимы последние кусочки чуть всхлипывают под ногой»

Метонимия (переименование)
Употребление названия одного предмета вместо названия другого на основании внешней или внутренней связи между ними
«..Янтарь на трубках Цареграда, фарфор и бронза на столе

Олицетворение
Приписывание неодушевлённым предметам признаков и свойств живых существ
«изрыдалась осенняя ночь ледяными слезами»

Перифраза
Замена названия предмета или явления описанием их существенных признаков или указанием на их характерные черты
Солнце русской поэзии (вместо «Пушкин»)

Развернутые метафоры
Несколько метафор, связанных между собой по смыслу
«В саду горит костёр рябины красной, но никого не может он согреть»

Синекдоха
Перенос значения с одного явления на другое по признаку количественного отношения между ними
«Пуще всего береги копейку»

Сравнение
Сопоставление двух явлений, чтобы пояснить одно из них при помощи другого. Сравнения выражаются творительным падежом, формой сравнительной степени прилагательного или наречия, оборотами со сравнительными союзами
«Под голубыми небесами великолепными коврами, блестя на солнце, снег лежит»

Эпитет
Художественное, образное определение
«Вечером синим, вечером лунным был я когда-то весёлым и юным»

Таблица № 2. Стилистические фигуры.

Фигуры
Характеристика
Примеры

Анафора
Повторение отдельных слов или оборотов в начале отрывков, из которых состоит высказывание
Гляжу на будущность с боязнью,
Гляжу на прошлое с тоской

Антитеза
Это оборот, в котором для усиления выразительности речи резко противопоставляются противоположные понятия
«И ненавидим мы и любим мы случайно, ничем не жертвуя ни злобе, ни любви»

Бессоюзие
Намеренный пропуск соединительных союзов между членами предложения или между предложениями
«Спускаются длинные тени,
Горят за окном фонари,
Темнеет высокая зала,
Уходят в себя зеркала.»

Градация
Такое расположение слов, при котором каждое последующее содержит усиливающееся значение
«Тёмные, душные, скучные комнаты»

Инверсия
Обратный порядок слов
«Досадно было, боя ждали»

Многосоюзие
Намеренное использование повторяющихся союзов для логического и интонационного подчёркивания соединяемых союзами членов предложения
«Но между нами – океан, и весь твой лондонский туман, и розы свадебного пира, и доблестный британский лев, и пятой заповеди гнев»

Параллелизм
Одинаковое синтаксическое построение соседних предложений или отрезков речи
«Усердный в бригаде – клад, ленивый – тяжёлая обуза»

Риторический вопрос
Вопрос, не требующий ответа
«Степь широкая, степь безлюдная, отчего ты так смотришь пасмурно?»

Риторическое обращение
Обращение к неодушевлённому предмету
«Ах ты, степь моя, привольная!»

Умолчание
Сознательно выраженная не до конца мысль
«Нет, я хотел быть может, вы я думал, что уж барону врем умереть»

Эллипсис
Конструкция со специально пропущенным, но подразумеваемым каким-либо членом предложения для усиления динамичности
«Здесь – овраги, дальше – степи, ещё дальше – пустыня»

Эпифора
Повторение слов или выражений в конце смежных отрывков или близко расположенных друг к другу строк, фраз
«Мне бы хотелось знать, отчего я титулярный советник? Почему именно титулярный советник?»


Функции педагогического общения. Понятие педагогического воздействия.
Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира; эмотивную, обозначающую отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику; воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося; регулятивную, побуждающую адресата к действию; функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей.
В целом же функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования) [10;97]
Но, учитывая, тему нашей работы, нам важна лишь воспитывающая функция общения и такой вид общения, которое принято называть на языке психологов – поверхностным.
Любое педагогическое красноречие, а в частности, педагогическое воздействие, направлено на адресата с определенной целью. Содержание сказанного будет зависеть от цели, которую выбирает педагог. Здесь необходимо обозначить, что педагогическое воздействие – это особый вид деятельности педагога, цель которой – достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения)
«Искусство психологического воздействия в немалой степени зависит от точности «попадания» семантического поля «субъекта» в семантическое поле «объекта» [10;102]
На основании вышесказанного, можно отметить, что педагогическое красноречие, как и любое общение в целом, ставит перед собой цель воздействия на личность, на определенные изменения, которые от этой личности ожидаются. Сужая круг понятий педагогического общения, отметим, что педагогическое красноречие направленно на аудиторию учащихся и несет на себе воспитывающую функцию. Учитель, комментируя определенную поведенческую ситуацию, выступает в роли оратора, цель речи которого направлена на взаимодействие с ребенком.
По мнению Жданова: «РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ, в широком смысле – воздействие на индивидуальное и/или коллективное сознание и поведение, осуществляемое разнообразными речевыми средствами, иными словами – с помощью сообщений на естественном языке.»
Элементы речевого воздействия, конечно же, присутствуют в обучении и воспитании.
Каждому, кому приходилось заниматься воспитанием детей, в своей практике применял метод комментария к поведению ученика.
Это понятие может включать в себя как поощрение, так и порицание относительно поступка ребенка. Обычно эти составляющие педагогического красноречия, направленные на корректирование поведения учащегося, воспринимаются как антиподы. Но в том и другом виде комментария, педагоги часто употребляют различные виды тропов и стилистических фигур. Процесс подбора и варьирования какого-либо слова или словосочетания не осознаётся говорящим, но напрямую зависит от эмоционального состояния, настроения и конкретной ситуации, в которой происходит акт общения между учителем и учеником. Многообразие факторов, влияющих на речь учителя, влияют и на результаты такого общения. Другими словами осознанное или неосознанное употребление определенных тропов и фигур будет влиять на положительный или отрицательный исход речевого воздействия.
Виды педагогических комментариев, способы и приемы, используемые педагогами при оценке поведения детей.
Комментарий к поведению ученика, как было сказано ранее, может быть двух видов и выступать либо как «порицание», либо как «поощрение». Ведь комментируя любое поведение, мы, учителя, либо имеем цель похвалить, либо «наказать, привлечь внимание к определенной ситуации».
Говоря в целом, поощрения и порицания – это совокупность средств регулирования отношений, составляющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены.
Главным признаком, по которому мы считаем целесообразным давать классификацию видов и форм поощрения и порицания, является способ стимулирования и торможения деятельности детей, способ внесения изменений в их отношения.
Классификация видов и форм поощрения и порицания во многом условна и не отражает всего богатства практических возможностей использования этих воспитательных средств. Назначение этой классификации помочь разобраться в многообразии реальных жизненных ситуаций поощрения и порицания. Вместе с тем воспитателю необходимо иметь представление и о наиболее типичных конкретных мерах поощрения и порицания, используемых в воспитании детей и подростков. При этом необходимо иметь в виду, что та или иная мера связывается с поступком ребенка не непосредственно, а лишь через анализ конкретной ситуации, с учетом всех отношений, составляющих данную ситуацию [2;169-171].
Нас интересуют лишь те формы поощрения и порицания, которые выражаются при помощи языковых средств, вербально.
Итак, в системе поощрений можно выделить такие виды вербальных комментариев как словесная благодарность, которая может включать в себя сочетание различных словесных конструкций; речевые сравнительные конструкции, конструкции, использующие такие приемы как метафору, метонимию [5;268-274]
Что касается методов порицания, то и здесь мы можем встретить использование приемов метафоры, метонимии, сравнения, а также, приемов иронии, гиперболы, намека. [5;272-274]
Используются эти приемы в целях привлечения внимания в сложившейся ситуации.
Виды порицания можно обозначить так. Наиболее распространенной мерой наказания является замечание учителя. Во-первых, оно должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся, во-вторых, делаться в вежливой, но официальной категорической форме и осуществляться с помощью прямого непосредственного требования.
В отдельных случаях педагогом может быть использована такая мера, как приказание ученику встать у парты. Такое наказание целесообразно в младших и подростковых классах, по отношению к непоседливым, несобранным ученикам. Встав возле парты, находясь под пристальным взглядом учителя, привлекая к себе внимание всего класса, ученик невольно сосредоточивается, приобретает собранность. Убедившись, что до него дошёл смысл наказания, учителю следует посадить его да место. Ошибкой учителей является то, что они ставят ученика возле парты надолго, а иногда ухитряются, поставив в разных концах класса несколько таких провинившихся, держать их так до самого конца урока.
Такое длительное стояние для ребенка вредно, оно утомляет его. Наказание превращается в своеобразное унижение, вызывает естественный протест. В итоге, ученик, улучая минутку, когда учитель не смотрит на него, начинает развлекать окружающих, ища их поддержки и сочувствия. Обычно дело заканчивается тем, что учитель удаляет провинившегося из класса, а тот, чувствуя себя «героем», отправляется в коридор, провожаемый одобрительными усмешками товарищей.
Не случайно, поэтому удаление из класса одна из мер наказания, целесообразность использования которой, вызывает среди учителей и родителей горячие споры.
Удаление из класса возможно лишь в случае явного, открытого, демонстративного неподчинения ученика требованиям учителя, когда ученик ведет себя вызывающе, оскорбительно по отношению к учителю и своим товарищам, когда педагог чувствует, что ему обеспечена поддержка общественного мнения класса. Надо признать, что в значительной части случаев, когда эта мера используется, ее применение было вызвано раздражением учителя, его неумением предусмотреть конфликт, иногда – нетактичным обращением к ученику.
Однако и в том случае, когда удаление из класса действительно необходимо и учитель сумел спокойно, но вместе с тем твёрдо и уверенно осуществить эту меру, ему необходимо иметь в виду, что наказание не завершено. Чтобы исчерпать конфликт, необходимо, в зависимости от конкретной ситуации, так или иначе, завершить наказание уже после урока. Иногда педагог, находясь в состоянии раздражения, провожает удаляемого фразой: «Больше на мои уроки не приходи!..».
Весьма серьезной мерой наказания служит выговор. Его смысл заключается в моральном осуждении поступка ученика. Поэтому педагогическое действие данного наказания нельзя сводить лишь к формальному акту объявления выговора, к его записи в дневнике или в приказе по школе. Если выговором завершается острое, принципиальное обсуждение поведения ученика на совещании при директоре или педагогическом совете, с участием его товарищей, эта мера наказания становится весьма сильной.
Для того чтобы у детей формировалось убеждение, что выговор – это очень серьезная мера наказания, ни в коем случае не следует объявлять выговор «для острастки», как порой, к сожалению, случается.
Обсуждение отрицательного поступка ученика может и не завершаться выговором, а ограничиваться лишь объявлением ему устного замечания или оформлением дисциплинарной записи в дневник. Такая запись не должна отражать эмоциональной взвинченности учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме.
Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что и положительная группа форм косвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение) используются на каждом шагу, в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то выделить того или иного ученика из общей массы.
Использованию поощрений и порицаний как средств педагогической коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы. Однако, как правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие [2; 56].
Ситуации поощрения и порицания представляют собой особые случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно дозированных изменений, иными словами – их педагогической коррекции.
Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования более значимых потребностей личности и коллектива.
Необходимость использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», – писал он. Это даёт возможность стимулировать, способности и склонности, как в области учения, так и в разнообразной внеурочной деятельности [4; 170].
На первых порах работы с коллективом педагог поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи.
Ситуация порицания – это конфликтная ситуация. Смысл порицания как средства коррекции – в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование порицания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно.
Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и порицаний является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников, поощрение и порицание как средства коррекции должны использоваться значительно реже.
Можно сказать, что эффект применения поощрений и порицаний обратно пропорционален частоте их использования. Только в тех случаях, когда необходимость поощрения или порицания жестко и недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать [2; 79].

Практическая часть
Исследование речевого воздействия тропов в языке учителя на учащегося на примере речевых ситуаций между учеником и учителем.

Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании поощрений и порицаний проявляются в определенном единстве. Однако для педагога принципиально важно уметь подбирать слова, различать ситуации, в которых происходит процесс общения между учителем и учеником. Как отмечал в свое время С. Л. Рубинштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности одно и то же действие или явление может приобрести различное и даже противоположное как положительное, так и отрицательное эмоциональное значение. В силу этого недостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так и личностно-возрастных моментов в использовании определённых слов и фраз приведет к ошибкам.
К примеру, фраза учителя «Ну, что, друг мой сердечный, клоунада и двоечник, продолжаешь? Встань прямо, руки опусти», произнесенная в соответствующей ситуации в младшем или даже среднем, подростковом классе, воспринимается как должное и приводит, как правило, к желаемому эффекту. Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже у весьма авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует сказать и в отношении использования поощрений и порицаний. В данном случае педагог использует прием привлечения внимания за счет резкой экспрессивной фразы. Что касается использования особой формы синтаксических конструкций, а в данном случае, это риторическое обращение и аллегория «друг мой сердечный», «клоунада и двоечник», которое выступает здесь и в роли метонимии, риторический вопрос «продолжаешь?» и резкая смена тона, интонации и экспрессии «встань, руки опусти» приводит к желаемому эффекту. Во-первых, класс затихает, внимание учащихся сосредоточено на учителе, во-вторых, наказание за нарушение дисциплины на уроке непременно неприятно нарушителю. Комментарий в данном случае происходит по типу градации. Сначала тон учителя спокоен, ироничен, после же – мы наблюдаем всплеск эмоций, негодование педагога, за тем следует само наказание. Эффект был очевиден. Класс, ощущая напряженную ситуацию, сконцентрировал внимание на учителе, а наказанный уже через несколько секунд занял свое место и в положенном режиме продолжил работу на уроке.
Рассматривая ответ учителя на оправдание ученика «а ну-ка, покажи язык! Так, все ясно... И когда только твой язык отучится говорить неправду? Ведь во всем, что ты сейчас сказал, правда, только то, что ты смотрел телевизор, а про Мурзика все придумал. Так? Сознавайся!» здесь явно просматривается использование приема метонимии, а именно ее разновидности, синекдохи. Этот троп используется, когда рассматривается топ часть-целое «когда только твой язык отучится говорить неправду». Смена действий-просьб «а, ну-ка, покажи» и далее следующая фраза «так, все ясно..», обозначающая необходимость прекратить действие ученика, выражает и показывает как недовольство учителя, так и его недоверие к сказанному учеником. Далее утверждение преподавателя о несуразности оправдания «ведь во всем, что ты сейчас сказал, правда, только то, что ты смотрел телевизор, а про Мурзика все придумал», еще пока не имеющее подтверждения и выступающее только в роли предположения, направлено на то, чтобы дать ребенку право сказать правду, изменить сложившуюся ситуацию. Об этом же говорит и далее следующая фраза, риторический вопрос «так?», и требование «сознавайся!». Комментарий преподавателя возымел действие, и ребенок сказал правду, может даже, оправдывая свое поведения и списывая все на страх перед плохой оценкой. Примерно такая же ситуация могла бы иметь место и не во втором, а, скажем, в пятом или седьмом классе. Однако едва ли было бы правомерно использовать по отношению к семикласснику подобный прием воздействия. Здесь же это получилось вполне естественно и, несмотря на некоторую экстравагантность формы, педагогически оправдано. [2; 387-390]
Анализируя еще один пример педагогической ситуации, описанной в третьем приложении, мы видим, что комментарий к поведению ученика здесь выступает в форме «похвалы», «поощрения сделанного». Ситуация, которая привела к наказанию ученика, описана ранее, но интерес представляет педагогический прием, используемый учителем. Наказав ребенка за нарушение дисциплины и устава образовательного учреждения, педагог, увидев результат работы ученика, приятно удивлена. Сменив тактику воспитательного воздействия, учитель меняет свою позицию и решает похвалить ребенка «а ты, все же, молодец, ведь правда, что-то делать – легкий труд! похвалила его заметившая это учительница. Умеешь и любишь работать. Я надеюсь, что научишься также и следить за собой, будешь аккуратным». Похвала преподавателя содержит риторический троп-иронию, который позволяет удерживать в сознании говорящего и адресата два смысла, основного и неосновного. Фраза «а ты, все же, молодец» говорит о том, что преподаватель признает ошибочность своих предположений относительно ученика. Педагог понимает, что данная ситуация не основополагающая. Риторический троп – парадокс «что-то делать – легкий труд» несет такую смысловую нагрузку и функцию, которая располагает ученика к подобным действиям в будущем. Утверждение, противоречащее здравому смыслу (труд, всегда требует затраты определенных сил), подразумевает более глубокий смысл. Цель, которую преследует учитель, заключается в том, что труд во благо чего-то является не наказанием, а возможностью проявить себя с положительной стороны, получить одобрение. Надежда на дальнейшее изменение в поведении ребенка так же выражена в предположении учителя «Я надеюсь, что научишься также и следить за собой, будешь аккуратным». Несомненно, данный комментарий будет расценен как призыв к положительным действиям, ведь получать похвалу намного приятнее, чем быть наказанным. «Радость, вызываемая сознанием выполненного долга», которую Н. Д. Левитов относит к числу психических состояний, подкрепилась здесь похвалой учительницы, ситуация наказания дополнилась ситуацией поощрения. Вместе с этим происходит как бы перемещение потребностей, мотивов, интересов личности «вовнутрь» ее деятельности, что совпадает с разрешением возникшего ранее конфликта. Воспитательный процесс, будучи скорректированным, вступает в нормальное русло. [5;129]
Способность ситуативных настроений и состояний переходить в эмоциональные личностные состояния, трансформироваться определенным образом в сознании, влиять на формирование всех качеств личности имеет принципиально важное значение для анализа эмоциональной сферы использования поощрений и порицаний. Лучше всего это прослеживается на примерах педагогических ошибок, связанных с ситуациями поощрения и наказания.
Еще одна ситуация, которая, по мнению педагога, требовала наказания, оказалась парадоксальной, так как наказание последовало, но не имело должного эффекта. Учащиеся восприняли уборку полов, как возможность избежать им скучный урок. Проанализируем фразу директора «все занимаются, а вы отправляйтесь вниз к техническому персоналу за швабрами, будете здесь мыть пол до тех пор, пока он не станет совсем чистым». Начало фразы «все занимаются, а вы..» невольно дает преимущество провинившимся перед остальными. Все будут заниматься, а они нет, и совсем неважно, сколько будет длиться уборка, ясно, что любой ученик предпочтет любой другой труд, нежели умственный, насколько бы он не был сложней. К нашему удивлению, «наказанные» с улыбающимися лицами, вприпрыжку побежали за швабрами и с явным удовольствием принялись за дело. И это не удивительно, если учесть, что эмоциональная направленность отношения этих детей к той деятельности, которую педагог избрал для реализации наказания, была совершенно определенно положительной. Нельзя не учитывать, что дети младшего школьного возраста, как правило, весьма охотно берутся за всякую работу, связанную с затратой физической энергии. В данном же случае это еще усиливалось существовавшей в школе традицией: дежурство в нашей школе поручалось лишь старшеклассникам. Поэтому младшие школьники привыкли считать эту работу почетной, связанной с известными привилегиями, предоставляемыми старшим товарищам. Тем более понятно, что наказания в данной ситуации по существу не получилось и не могло получиться, дети, напротив, восприняли все происшедшее с ними как известное поощрение. Планируемое педагогом средство воздействия обратилось в свою противоположность.
Ситуация на уроке. Преподаватель, неоднократно делает замечания ученику за нарушение дисциплины. Замечания эти звучат как нечто посредственное, как бы «между делом». Соответственно реакции со стороны ученика не последовало. В течение следующих десяти минут в замечаниях педагога уже слышаться нотки недовольства, раздражения. Ответная реакция учащегося не заставила себя ждать. Он приободрился и с новой силой продолжил привлекать внимание одноклассников. Речь учителя резко прервалась. Учитель, чуть слышно вздохнув, улыбнулась и сказала: «Тебе что-то непонятно? Приходи после уроков, будем заниматься дополнительно". Ученик пришёл после уроков и отзанимался с учителем час. Негодованию учителя не было предела: "Я не могу понять, в чём причина того, что на уроке ты бездельничаешь? Ответь! Я рада, что смогла тебе помочь, ты хорошо справился с заданиями".
В данном случае комментарий к поведению ученика построен не в виде выговора, здесь явно видно стремление со стороны учителя к контакту. Учитель в корректной форме пытается выяснить причину неудачи учащегося. Вопрос, адресованный лично к ученику, а не ко всему классу, располагает учащегося к контакту. Из текста видно, что данный комментарий произнесен спокойной интонацией, учитель не агрессивен. Следовательно, ученик расположен к сотрудничеству. В последнем комментарии видно, что вопрос о причине неудач учащегося волнует самого учителя, учитель стремиться понять, что он сделал не так? А уже после просит ответить ученика, вызывал его на беседу. Похвала в конце решения мотивирует его на дальнейшую работу, обещая ему свою помощь. Благодушный тон, спокойная интонация, участие в проблеме ребёнка, беседа, а не просто комментарий, принесли свою пользу.
Подобная ситуация в нашем классе. Учитель, прерывая объяснение нового материала, громко и торопливо выговорила: "Встань! Ты отвлекаешься на каждом уроке! Пересядь на последнюю парту! Хотя тебе это не поможет! Лучше выйди из класса, другие хоть поработают! А! Ты и так всё знаешь!? Знай, всё знают и всё понимают только дураки и шарлатаны!"
С самого начала речи видно, что учитель взбешён, приказной тон говорит о том, что учитель не будет слушать объяснения ученика. Укор ученику за его поведение на уроке, а далее наказание: "...пересядь..." и дальнейшая перемена решения и "...выйди...!" говорят о том, что учитель ищет более строгого наказания. Спорный момент в правильности выбранного решения, заставит учителя самооправдаться. Учитель понимает, выгоняя учащегося из класса, он не накажет его, а даст возможность ничего не делать. Оправдывается учитель заботой об остальных учащихся. Восклицание в каждой фразе соотносительно с безысходностью, учитель не знает, что ещё можно сделать с этим учеником! Употребление афоризма демонстрирует экспрессивность речи, негодование, ирония, употреблённая в иносказательном смысле. При такой экспрессивности речи контакта между учеником и учителем никогда невозможен.
Предлагаем рассмотреть ещё один вариант комментария учителя: "Ах ты, горе луковое! Что ты ревешь белугой? Успокойся, не плачь, не реви, не стоит. Ты, как маленький детёнок, ей-богу! Разве можно так убиваться? Не хватала звёзд с неба и не надо!"
Данная речь учителя с первых своих слов пронизана участием и состраданием к ребёнку. Такие слова были бы уместны скорее в речи матери. Таким образом, мы можем предположить, что данный комментарий обращён к ученику начальных классов. Употребление фразеологизма "горе луковое" указывает на то, что учитель раздосадован неприятностью, произошедший с ребёнком. Такое обращение полушутливо, полу-огорчённо. Фразеологизм "ревёшь белугой" противоположен по эмоциональной окраске, экспрессивен. Ребёнок не успокаивается, следовательно, учитель испуган. Употребление стилистической фигуры градации в третьем предложении указывает на усиление эмоций, на усиление значений слов. Эмоциональное восклицание "...не стоит!..." звучит, как призыв успокоиться. Употребление сравнения "...как маленький детёнок..." выражает стремление привлечь внимание учащегося к тому, чтобы он успокоился, вёл себя взрослее. Междометие "ей-богу" выражает отношение говорящего к высказыванию в значении это не стоит твоих слёз. Это своеобразный призыв к тому, чтоб рассматривать ситуацию, как не значительный случай, случай, который не стоит твоих слёз. Фразеологизм "не хватала звёзд с неба...", употреблён в значении, что и ранее ребёнок не отличался талантами и выдающимися способностями, и, в принципе, это не главная цель в жизни, не это является ориентиром. Комментарий учителя дан в доброжелательном тоне, хотя и с нотками негодования, скорее с целью успокоения, отвлечения ребёнка от произошедшего. Введение в речь учителя просторечных слов «детёныш», «убиваться» указывает на то, что учитель в данной ситуации предпочитает быть в первую очередь другом, а не наставником.
Очень часто от учителей мы слышим такие слова: «Современные подростки порой неуправляемы, невоспитанны» А ведь учитель такой же человек, как и все мы, и ничто человеческое ему не чуждо. Любому терпению приходит конец. Когда из урока в урок повторяется одна и та же неприятная поведенческая ситуация, то не стоит удивляться словам учителя: "Сколько можно тебе говорить? Рот закрой и работай! Ты слышишь? Не будь клоуном!"
В данном случае учитель находится на гране срыва. Он уже не может терпеть то, что учащийся не слушает учителя и всем мешает. Вопрос «сколько можно тебе говорить?» адресован ученику, а не всему классу. Из текста видно, что учитель говорит агрессивно «рот закрой и работай!». Вопрос «ты слышишь?» вовсе не требует ответа от ученика, скорее он риторический, и задан от бессилия учителя «достучаться» до проблемного ученика. Педагог использует выражение "не будь клоуном" для того, что бы ученику стало стыдно за своё поведение перед одноклассниками. И в этот момент ученику самому становится неприятно, что его ругают при всём классе. Данное выражение используется как сравнение, ирония, чтобы у ученика в следующий раз не было желания такое повторить.
Вот ещё один пример комментария учителя: "Так, всё! Моё терпение кончилось! Ты не работаешь сам, не даёшь и другим! Ты сам смеешься и смешишь остальных! Ты будешь с двойкой в четверти, и остальные не будут успевать! Ты настолько бессовестен, что у меня слов нет!"
При анализе данного выражения видно, что учитель находится на гране срыва. Восклицание после каждой фразы является выражением сильного чувства, волнения, эмоциональной прерывистости речи. Так же очевидно, что в фразе употребляется много союзов, что влияет на выразительность речи, её экспрессию. Стоит отличить наличие градации, что усиливает смысл безысходности учителя в данной ситуации! Употребление местоимения "Ты" обращает внимание адресата на то, что именно к нему обращена речь, именно он виновник произошедшей неприятной ситуации. В конце фразы учитель позволил себе явное, прямолинейное порицание. Для данной речи характерно наличие эмоционального всплеска учителя. Учитель взбешен ,он закрыт для контакта. Очень символичен прием антитезы «у меня слов нет». Такое явное противоречие в словах учителя говорит о том, что терпение педагога на исходе. Стоит предположить, что и ученик не будет стремиться к мирному разрешению вопроса. В итоге мы получим явный конфликт.
Рассмотрим прямо противоположный комментарий преподавателя, а именно – поощрение: "Умничка! Я очень рада, что ты достигла таких результатов! Я редко встречаю таких способных детей. Но это не повод расслабляться, надо многому ещё научиться и достигнуть. Так держать!"
С первых слов данного выражения видно, что учитель и ученик общаются на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, общаются на основе дружеского расположения.(В. А. Кан-Калик). В условиях такого общения основными характеристиками речь учителя становится: похвала, одобрение, а также доброжелательное наставление. Конец фразы иллюстрирует призыв к дальнейшей работе. При подобном общении ученик замотивирован на дальнейшую учёбу, на достижение результатов.
Проанализируем такой пример вполне нейтрального, на первый взгляд, общения между педагогом и учащимися: "Я уверена, что вы не будете возражать против моего решения! Я знаю, что каждый из вас имеет свои интересы, но и меня вы поймите. Интересы класса тоже важны, поэтому вы сегодня должны самостоятельно решить, кто из вас, чем займётся на генеральной уборке в классе!"
При анализе данного выражения можно утверждать, что учитель пытается сделать так, чтобы ученики его понимали "...и меня вы тоже поймите ,интересы класса важны для меня...", и тут же чтобы ученики научились принимать решения самостоятельно "...должны вы самостоятельно решить, кто и чем будет занят во время генеральной уборки в классе". В данной ситуации комментарий к ученикам построен не в виде приказа, а в виде просьбы, с целью понимания. Учитель говорит с учениками без агрессии, пытаясь дать пример хорошего общения с людьми. И учитель получает в ответ реакцию спокойную, адекватную. Стоит отметить, что достаточно часто употребляется местоимение «я». Такой повтор не случаен, скорее целенаправлен. Преподаватель, таким образом, старается дать понять ученикам, что комментарии с их стороны бессмысленны, все учитель может понять, но и его обязаны услышать. Такое нейтральное, с одной стороны, и экспрессивное, с другой стороны, проявление общения-приказа, скорее всего, не вызовет явного противостояния учителю, но и не во всех ученических сердцах откликнется пониманием.
Таким образом, рассматривая примеры педагогических комментариев к поведению учащихся, мы приходим к выводу, что определенные слова и выражения учителей воспринимаются учащимися не только с точки зрения их значения, но и с точки зрения их экспрессивности.
Таблица 3. Тропы, влияющие на восприятие речи учителя.

Слова, воспринимаемые учащимися, как поощрение
Слова, воспринимаемые учащимися, как разочарование/ наказание со стороны учителя
Слова, воспринимаемые учащимися как поддержка или разочарование со стороны учителя(в зависимости от ситуации)

Я рада, что смогла тебе помочь, ты хорошо справился с заданиями".

"Я не могу понять, в чём причина того, что на уроке ты бездельничаешь? Ответь!
Ты, как маленький дитёнок, ей-богу!

Умничка! Я очень рада, что ты достигла таких результатов!
Ты отвлекаешься на каждом уроке!
Что ты ревешь белугой?

Я редко встречаю таких способных детей.
Лучше выйди из класса, другие хоть поработают!
Успокойся, не плачь, не реви.

Так держать!
А! Ты и так всё знаешь!?
"Ах ты, горе луковое!


Это не повод расслабляться, надо многому ещё научиться и достигнуть
Рот закрой и работай!
Разве можно так убиваться?

Я знаю, что каждый из вас имеет свои интересы, но и меня вы поймите.
Так, всё! Моё терпение кончилось!
Не хватала звёзд с неба и не надо!"


Ты настолько бессовестен, что у меня слов нет!"

Сколько можно тебе говорить? Ты слышишь?



Моё терпение кончилось! Ты не работаешь сам, не даёшь и другим!
Не будь клоуном!



Я уверена, что вы не будете возражать против моего решения!





Заключение
Цель нашей работы состояла в том, чтобы выявить наличие или отсутствие образности в речи учителя, а также проанализировать как экспрессивная или нейтральная речь воздействует на учащихся.
Итак, на основе проанализированного материала можно сделать следующие выводы:
Основная цель употребления тропов состоит в том, чтобы привлечь внимание и оказать воздействие на ученика.
Достигнуть этих целей может только та речь, которая представляет собой отклонение от нейтрального стандарта. Нейтральная, необразная речь, которую мы обычно используем, также способна оказывать воздействие, хотя оно и будет ограничиваться только содержательной стороной. Речь образная, необычная не только доставляет эстетическое наслаждение, но и привлекает внимание своей необычностью, заставляет слушателя более внимательно вникать в то, что говорится.
2. В речи учителя почти повсеместно присутствуют средства речевой выразительности, что позволяет выявить специфику воздейственности такой речи на ученика.
Другими словами, употребление определенных фраз в совокупности с тембром голоса, темпом речи, интонацией воспринимается учащимися по-разному. Иной раз одни и те же фразы могут восприниматься учеником и как поощрение, и как разочарование со стороны учителя.
3. Также, по нашему мнению, на воздействие и восприятие речи учеником существенно влияют речевые штампы: меньшее количество штампов в речи хотя и не усиливает ее эмоциональную окраску, но способствует привлечению к ней большего внимания. Отсутствие средств речевой выразительности в речи снижает экспрессивность информации и в меньшей степени привлекает внимание учеников , следовательно, снижает результат речевого воздействия речи.

Мы считаем, что в ходе исследования были сделаны практические и теоретические выводы, которые впоследствии могут быть представлены на уроках риторики, классных часах, посвященных проблемам общения между учителем и учащимся, на всевозможных круглых столах и тренингах. Также стоит отметить, что материал данной исследовательской работы представляет особый интерес для такого предмета, как «Психология в профессии» Работа вызвала неподдельный интерес и массу споров по исследованной теме на данном занятии. Хочется обратить внимание на то, что многие спорные вопросы в отношениях между учениками и учителями были объяснены с точки зрения анализа речи ученика и учителя. На основании изложенного считаем, что данная работа представляет практический и научный интерес и, следовательно, может быть продолжена.

Список литературы
В. И. Аннушкин. Статья «Как говорим, так и живем: духовное состояние общества». Журнал «Глинские чтения» июль-август 2007 г.
Вьюшкова Л.Н. педагогическая риторика. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
В. Е. Гмурман. Поощрение и наказание в школе, М., 1962.
П. Ф. Каптерев. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании, С.-П., 1957.
М. Д. Левитов. О психических состояниях человека, М., 1964.
А.К.Михальская. Основы риторики 10-11 кл. учеб.пособие для общеобр.учр., 2-е изд., с измен. – М.: Дрофа, 2001. – 496 с.
Обучение будущих учителей мастерству воспитания / под ред. О.П. Козлова – Ростов-на-Дону, 1981 – 153 с.
А.Г.Петрякова. Культура речи. Практикум-справочник для 10-11 кл., 3-е изд. – М.: Флинта, Наука, 2001.
10 .Психология: Учеб. для. студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр Владос,2001. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
11. Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника / Составитель: Н.Е. Щуркова – М.: Московский институт повышения квалификации работников образования. 1992 – 88 с.
12. Д.Э.Розенталь. Справочник поправок и литературной правке / под ред. И.Б.Голуб, 3-е изд., исп. – М.: Рольф, 2001 – 368 с.
13.С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии, М., 1960.
14. Риторика. Культура речи. Для студентов. Под ред. Д.Э. Розенталь Практическая стилистика
15.Д. Ушинский. Избранные сочинения в 2 томах, М., 1952-1953.
16. Хазагеров Г. Статья «Манипулирование и убеждение с помощью фигур и тропов». http://www.khazagerov.com/home.html
Словари
Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В. М. Кожевникова, П. А. Николаева. - М.: Советская энциклопедия, 1987. - 751 с. Abstract .
2. Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., 2-е изд., - М.: Педагогика-Прогресс. 2001.
3. Энциклопедия домашнего психолога / Автор-составитель О. Нагоркина. – Саратов: Софит-Принт; М.: Олма-Пресс, 2000.- 450 с.
4. А.Н.Тихонов и др.Словарь-справочник по русскому языку: Правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, частота употребления слов. Под ред. А.Н.Тихонова. Изд. 4-ое стереотипное. – М.: Цитадель,1999.- 704 с
Заголовок 315