Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения

Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения
Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта (Алексеев: 2006).
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».
Функции личностно-ориентированного образования:
гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:
оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.
Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
«Личностно-ориентированное обучение» – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира (См.: Селевко 2005)
1.2. Особенности личностно-ориентированных технологий
Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка – личностно ориентирована.
Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».
Личность – общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.
Развитие – направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.
Индивидуальность – неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.
Творчество – это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.
Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.
Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.
1.3.Методологические основы организации личностно-ориентированного урока
Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика.
Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.
В таблице представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.
Традиционный урок
Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков
Определяет учебные задания, форму работы де­тей и демонстрирует им образец правильного вы­полнения заданий
Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам
Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми
Планирует и направляет детскую деятельность
Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки
Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми
Разрешает возникающие конфликты между деть­ми: поощряет правых и наказывает виноватых Личностно- ориентированный урок
Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта
Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий
Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала
Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком
Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность
Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки
Учит детей самостоятельно вырабатывать правила по­ведения и контролировать их соблюдение
Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения
Памятка
Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью
Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.
Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).
Использование проблемных творческих заданий.
Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.
Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.
Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.
При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам.
Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая).
В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.
Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля личностного развития ученика.
Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов.
При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. В личностно-ориентированном обучении позиция ученика существенно изменяется. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.
1.4. Виды заданий для развития индивидуальной личности
Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):
содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);
анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий в лабораторной работе и пр.);
оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»);
анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.);
включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);
«Зеркальные задания» – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего для этого конечно, литература), или внесенными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложение прикинуть на себя).
Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику – «Выбирай себя!»):
аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.);
выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п);
задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл;
задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);
выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием);выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.);
задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала;
задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.
Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»):
требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.);требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);
выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.);задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор);задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.);
проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной.
Кроме того. Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»):
совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;
«обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.):
творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);
творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);
задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);
совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.);
задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);
стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.
Использование технологий дифференцированного и группового обучения школьников
В своей педагогической практике системно использую технологии дифференцированного обучения. Степень проявления активности учащегося в учебном процессе – это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя помочь ребенку перейти с нулевого уровня на относительно-активный и далее – на исполнительно-активный. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня. Структура урока с учетом уровней познавательной активности предусматривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно-ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для обучения остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов).
Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей; учебный труд из каждодневной принудительной обязанности должен превратиться в часть общего знакомства с окружающим миром.
Групповые технологии или педагогику сотрудничества (работа в парах и малых группах) использую обычно на повторительно-обобщающих уроках, а также на уроках-семинарах, при подготовке устных журналов, творческих заданий. Продумываю состав групп, их количество. В зависимости от темы и целей занятия количественный и качественный состав групп может быть различен.
Можно сформировать группы по характеру выполняемого задания: одна может быть численно больше другой, может включать в себя учащихся с различной степенью сформированности умений и навыков, а может состоять из «сильных», если задание сложное, или из «слабых», если задание не требует творческого подхода.Группы получают письменные задания (своеобразные программы наблюдений или алгоритмы действий), подробно прописанные, оговаривается время на их выполнение. Учащиеся выполняют задания, работая с текстом. Формы организации отношений в группах могут быть также различны: все могут выполнять одно и то же задание, но по различным частям текста, эпизодам, могут выполнять отдельные элементы заданий, прописанных в карточке, могут готовить самостоятельные ответы на различные вопросы…
В каждой группе назначается руководитель. Его функция – организация работы учащихся, сбор информации, обсуждение оценки каждого члена группы и выставление балла за порученную ему часть работы. По истечении времени группа отчитывается о проделанной работе в устной и письменной форме: даёт ответ на поставленный вопрос и сдаёт наброски своих наблюдений (от каждого ученика или от группы в целом). За монологическое высказывание оценка ставится непосредственно на уроке; после просмотра письменных ответов оценка выставляется каждому члену группы с учётом того балла, который ему поставила группа. Если даётся задание делать записи по ходу отчётов групп, собираются на проверку тетради учащихся – каждая работа оценивается с позиций качества выполнения задания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современная система образования должна быть нацелена на формирование у школьника потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, трудов философов, психологов, педагогов.
Изучив особенности личностно-ориентированных технологий и сравнив традиционный урок с личностно-ориентированным, нам представляется, что на рубеже веков модель личностно-ориентированной школы – одна из наиболее перспективных в силу следующих причин:
в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования;
личностно-ориентированное обучение является здоровье сберегающей технологией;
в последнее время наметилась тенденция, когда родители выбирают не просто какие-либо дополнительные предметы, услуги, но ищут, прежде всего, благоприятную, комфортную для своего ребенка образовательную среду, где бы он не затерялся в общей массе, где была бы видна его индивидуальность;
необходимость перехода к данной модели школы осознается обществом.
Я считаю, что наиболее значимыми принципами личностно-ориентированного урока, сформированными И. С. Якиманской являются:
использование субъектного опыта ребенка;
предоставление ему свободы выбора при выполнении задач; стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм;
накопление ЗУНов не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества;
обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и ученика на основе сотрудничества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.
Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой – как становление качественно новой образовательной системы.
Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и других исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход к детям, «ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека».
В исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогический процесс как среду развития личности.
Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика.
Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно-ориентированного педагогического подхода и взаимодействия педагог, обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе – Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 2006. 107 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика1999. 192 с.
Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.
Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. – с. 60-64.
Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.
Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. – с. 14-18.
Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21.
Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127.
Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.