Системно-деятельностный подход к уроку литературного чтения в 1 классе

Системно-деятельностный подход к организации уроков литературного чтения в 1-ом классе.
В настоящее время произошли серьёзные изменения в сфере образования. Приняты новые образовательные стандарты.
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур. Чтобы решать эти задачи каждому из нас важно понять, что, зачем и каким образом изменить в своей деятельности.
Урок литературного чтения — особый урок, важный для развития личности ребенка, помогающий ему сориентироваться в огромном количестве книг, произведений, авторских имен. Каждый урок должен быть интересным, логически выстроенным, познавательным, деятельностным. Только такой урок способен «заразить» ученика читательским интересом, дать особую «прививку» к чтению, растормошить его. Именно поэтому каждый педагог должен реально представлять себе те учебные задачи, которые он ставит на каждом уроке, стимулируя детей к чтению того или иного литературного текста. А сделать это не так-то просто!
Развитие личности читателя происходит в реалиях обычного школьного урока, на определенном предметном содержании. Новый текст, нацеленный на то, чтобы ребенок хотел находить новые смыслы, помогает организовать встречу автора и читателя. Эта встреча и может быть выстроена как особая деятельность, ведь в процессе осмысления учащийся не просто оценивает прочитанный текст, но учится ставить перед собой цели, продумывает пути их достижения, а затем, конечно, обсуждает свой результат вместе с другими учениками класса, вместе с учителем. В ходе этой деятельности для ребенка становится значимым мнение другого человека, взрослого и маленького читателя. С одной стороны, у него формируются творческие способности, с другой — идет усвоение определенных нравственных норм.
От урока к уроку ребенок становится зрелее, поскольку в его внутреннем мире происходят изменения: он «творит» вместе с авторами разных произведений, вслушивается в их голоса, видит все новые оттенки слова. Он овладевает чувственной и рефлексивной оценкой своей деятельности.
Урок литературного чтения можно рассматривать как коммуникативное событие — встречу читателей с автором, которая может что-то изменить в личности ребенка. Педагогу важно понимать, что это изменение — «взращивание» себя, формирование и взросление читателя может произойти только в определенных условиях. При этом позиция учащегося не может быть пассивной, ведь только в созидании, в действии рождается творческая неповторимая личность, формируется индивидуальность.
На уроках литературного чтения ученик осваивает новую позицию — позицию читателя. В диалогах с авторами, с одноклассниками через пространство текстового материала в нем может открыться много каналов, через которые и потянутся ниточки от его души, его внутреннего мира к душе автора, писателя или поэта. Крайне важно, чтобы учитель понимал, что происходит с маленьким читателем на уроке, как он взрослеет, почему задает такие вопросы, почему молчит, в каком случае спорит... Многое зависит от того, как учитель владеет предметным содержанием, умеет ли он организовать читательскую и учебную деятельность на данном содержании, не нарушает ли он предметную зону, уходя в рассуждениях с детьми от истинных задач литературы к бытовым реалиям.
Главным результатом урока является изменение внутри человека, создание нового текста, появление новых вопросов, рождение желания побежать в библиотеку за произведением какого-то автора или стремление продолжать диалог, начатый на уроке, вне школы. Этот результат — особый духовный продукт, который сопряжен с глубокой внутренней деятельностью каждого ребенка, каждого участника диалога.
Деятельностный урок имеет постоянную психологическую структуру. Такой урок начинается с особой ситуации — установления контакта между детьми и учителем, создания атмосферы доверия, доброжелательности. Учитель «как бы» протягивает руку каждому из учеников и приглашает к сотрудничеству, к диалогу. Этот психологический момент организации учебной деятельности особенно важен в 1 классе, когда ребенок еще не знает своих собеседников, не умеет вступать в диалог. В данном случае ученикам нельзя сразу предлагать решать учебную задачу, они могут оказаться не готовыми к работе, поскольку для
этого не создано благоприятной почвы. Атмосфера стихийности только повредит дальнейшему течению учебного процесса, осложнит организацию учебной деятельности.
После установления контакта (его называют межличностным), создания атмосферы доверия можно включать учеников в предметную деятельность — знакомить с новым литературным произведением. С течением времени этот процесс станет естественным, знакомым, дети будут ожидать его как новое коммуникативное событие, как встречу с новым интересным автором.
Для того чтобы каждому ребенку было интересно воспринимать и осмысливать новое произведение, учитель часто прибегает к созданию особой проблемной ситуации, он интригует учеников ситуацией неопределенности, незнания того, что им самим предстоит узнать, разгадать, понять в тексте, значит, «уловить авторский замысел».
Такую проблемную ситуацию можно создать с опорой на авторский текст, который предлагается не только для чтения, но и для исследования. Выбор текста крайне важен, поскольку в нем должна быть спрятана какая-то загадка, интересная авторская задумка, идея, которую хочется понять, разгадать, которая приводит читателей к размышлению, к диалогу с автором и собеседниками.
Именно такая ситуация «вхождения» в новый непонятный пока текст требует вступления учеников в особые диалоговые отношения. Сложность диалога на уроках литературного чтения заключается в наличии между собеседниками персоны автора, которая как бы незримо будет присутствовать во время обсуждения, открытия новых авторских приемов... Автор — то важное лицо, без которого невозможен диалог с читателем. Если ученикам хочется узнать смысл заявленного произведения, они будут вступать в диалог по поводу прочитанного, будут задавать вопросы, ставить перед собой задачи, стремиться к их решению. Так возникает учебно-познавательный мотив, который подталкивает детей к деятельности.
На этом этапе учителю необходимо организовать учебные действия детей по анализу и интерпретации литературного произведения, именно эти действия будут направлены на решение поставленной проблемы. Формы работы на уроке могут быть различны: фронтальная, групповая, парная, комбинированная. Учитель должен быть предельно внимателен к тем высказываниям учеников, которые последуют после чтения текста, к гипотезам, высказываемым по желанию. Все эти детские открытия обязательно фиксируются на классной или интерактивной доске в виде вопросов, которые предстоит решать в совместном поиске.
Учитель, зная предметное содержание, выстраивает диалог на уроке в соответствии с задачами литературного образования. Здесь важна логика ведения диалога по анализу и интерпретации произведений. Ведь в процессе учебного диалога учащиеся самостоятельно «строят новое знание» — овладевают в практической деятельности новыми теоретическими понятиями, которые необходимы для освоения, осознания художественных образов.
Коллективная деятельность детей постепенно может переходить в индивидуальную. Ученики самостоятельно читают, размышляют, создают свои тексты, записывают вопросы, иллюстрируют произведения. Эта мыслительная деятельность необходима для индивидуального творческого роста каждого читателя.
Что же может стать кульминационным моментом урока? Разгадка замысла... Мы не утверждаем, что на каждом уроке должно быть полное совпадение точек зрения читателей. Это как раз не главное. Главное то, что учитель умело ведет своих учеников к тому моменту, когда происходит предельное приближение к авторской идее. До конца разгадать то, что хотел сказать автор, невозможно! Но приблизиться к его особому взгляду на мир, попытаться глубже понять его точку зрения, вступить во внутренний диалог с персонажами, безусловно, можно и важно.
Максимальное приближение к авторскому замыслу, осознание особой точки зрения — это и есть открытие нового понимания художественного произведения, новых способов исследования творческой мастерской писателей и поэтов. Это разрешение возникших на уроке противоречий, это рождение иного читательского взгляда на авторскую идею, главную мысль. В такой момент можно услышать эмоциональные отклики читателей, ощутить изменения во внутреннем мире, сопряженные с пониманием авторских интонаций, оттенков смысла. На этом этапе может быть построена модель, которая поможет детям вникнуть в новые изобразительные средства авторского самовыражения, освоить границы новой литературной формы — жанра изучаемого произведения.
На данном этапе учитель видит, как изменяются его ученики, что нового каждый из них открыл лично для себя в этом произведении, почувствовал ли красоту авторского слова. Кстати, в этот момент у детей могут возникнуть новые вопросы по творчеству какого-то автора. Ведь знакомство с ним только начинается, а процесс познания бесконечен.
Наконец, на уроке может быть поставлена точка особого рода. Это развязка урока. Некая завершенность в рассуждениях, в диалоге об авторском замысле должна прослеживаться завершенность. Этот момент является рефлексией, которая выявляет изменения, произошедшие на уроке с каждым читателем. Учащиеся рассуждают о том, как изменились именно они, внутренне и внешне, нашли ли ответы на поставленные ранее вопросы, пришли ли к новому пониманию авторской идеи, открыли ли для себя новые литературные законы. Такое обсуждение отличается логичностью, конструктивным, деловым характером. Каждый читатель старается пояснить, какой вклад внес именно он в общую деятельность класса, группы. Каждый ученик стремится понять и пояснить важность его участия в исследовании литературного текста, авторского замысла.
Типология уроков при деятельностном подходе к обучению
Уроки при деятельностном подходе к обучению имеют свою особую заданность, структуру. Они сохраняют этапность работы учеников, логику разворачивания предметного содержания в рамках учебной деятельности. А. К. Дусавицкий в учебном пособии «Урок в развивающем обучении» предлагает следующую типологию уроков. Тип урока, по мнению автора, определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.
В соответствии с учебными действиями выделяют основные типы уроков:
Урок постановки учебной задачи.
Урок решения учебной задачи.
Урок моделирования и преобразования модели.
Урок решения частных задач с применением открытогоспособа.
Урок контроля и оценки.
Таким образом, тип урока отражает характер учебной деятельности. Деятельностный подход в современном литературном образовании предполагает, во-первых, направленность на формирование умения читать и, во-вторых, особый способ работы над этим умением: на материале в первую очередь не художественных, не образных, а дидактических (искусственных, обучающих) текстов. Такая позиция имеет под собой следующие основания:
обучать ребенка беглому чтению нельзя на художественных текстах, чтобы не разрушить эмоционального восприятия художественного образа, созданного авторами представляющего целостную картину, которую читатель создает в своем воображении. Бережное отношение к художественному авторскому произведению — необходимая составляющая культуры читателя. Обучение технике чтения не должно разрушать авторского «видения» предмета описания, т.е.художественного образа, который представлен читателю в художественном произведении;
художественное произведение, содержащее «переживательные» моменты, не должно подвергаться «расчленению» текста на синтагмы (речевые звенья), выделению в них ключевых слов, что болезненно воспринимается читателем; искусственный текст обладает некоторой отстраненностью, поэтому он удобен для тренинговых заданий с целью совершенствования техники чтения.
Дидактический текст разбирается на каждом уроке в 1 и 2 классах с учетом развертывания особых действий, способствующих развитию умения у учащегося работать самостоятельно над ритмическим рисунком, сцепляющим текст в целое образование. Такой рисунок позволяет ребенку легче произносить текст в том случае, если ученик уловил особенности ритма, помогающего создавать в воображении ту картинку, которую словесно рисует автор. Чаще всего это какая-либо ситуация, а также отношение к ней, выраженное определенным образом: знаками препинания, повторами и т. д. Деятельностный подход в современном литературном образовании предполагает, во-первых, направленность на формирование умения читать и, во-вторых, особый способ работы над этим умением: на материале в первую очередь не художественных, не
образных, а дидактических (искусственных, обучающих) текстов. Такая позиция имеет под собой следующие основания:
обучать ребенка беглому чтению нельзя на художественных текстах, чтобы не разрушить эмоционального восприятия художественного образа, созданного авторами представляющего целостную картину, которую читатель создает в своем воображении. Бережное отношение к художественному авторскому произведению — необходимая составляющая культуры читателя. Обучение технике чтения не должно разрушать авторского «видения» предмета описания, т.е.художественного образа, который представлен читателю в художественном произведении;
художественное произведение, содержащее «переживательные» моменты, не должно подвергаться «расчленению» текста на синтагмы (речевые звенья), выделению в них ключевых слов, что болезненно воспринимается читателем; искусственный текст обладает некоторой отстраненностью, поэтому он удобен для тренинговых заданий с целью совершенствования техники чтения.
. Вначале детям предлагается для чтения текст, в котором расставлены и тактовое ударение (выделены ключевые слова), и паузы. Затем предлагаются тексты либо с расставленным ударением, либо с делением на синтагмы (речевые звенья). В этом случае ученики самостоятельно выполняют одну из предложенных операций. В следующих текстах учащиеся расставляют и паузы, и ударение. Детям необходимо показать, что такое деление текста способствует более легкому и беглому чтению.
Дидактические тексты составлены с учетом увеличения количества слов и усложнения структуры высказывания. Эти тексты раскрывают различную тематику, связанную в смысловом отношении с другими текстами урока для детского и взрослого чтения. Например, описание дождя в литературных текстах открывается подобной темой в дидактическом тексте.
Среди дидактических текстов, как и литературных, есть тексты-поучения, тексты-истории, тексты-сказки. В некоторые из них включены элементы монолога и диалога. Практически во всех текстах есть различные по интонации предложения. Каждый текст имеет особый ритмический рисунок, позволяющий ребенку легко интонировать текст, т. е. выразительно читать вслух. Для обогащения словарного запаса в каждый текст введено 1-2 «трудных» слова, возможно неизвестных ребятам по смыслу. Их следует расшифровывать, для этого на страницах учебника даются сноски. При разъяснении смысла новых слов педагогу легко добиться ситуации успеха, стимулирующей детей к новым открытиям в мире литературы.
Нужно помочь ученику включиться в работу над техникой чтения на определенном этапе урока. Лучше всего это делать в начале урока, чтобы не разрушать восприятия художественных текстов. Дома ребенку стоит предложить прочитанный в классе текст воспроизвести в речи несколько раз вслух. Можно использовать эти тексты и для пересказа. Эти тексты заявляют также тему прочитанного, проблематизируют далее следующие тексты.
Работая с дидактическими текстами на каждом уроке чтения, ученики не будут бояться совершать знакомые им действия с текстами и в проверочных работах, а также в дальнейшем и в исследовании художественных произведений. Синтагматический способ чтения, освоенный на дидактических текстах, автоматически переносится на произведения разных жанров.
Знакомясь со способом синтагматического чтения, учащиеся постепенно включаются в работу над открытием «смыслов» текста. Дидактические тексты несут информацию, обычно легко понимаемую детьми. И все-таки такие тексты тоже рождают много вопросов у ребенка. К этим вопросам стоит отнестись с предельным вниманием, потому что они могут содержать зачатки будущих «гипотез» смысла, точки зрения. Эти всплески детской мысли можно, уловив, перенести на другие произведения, а именно художественные, расположенные в книге вслед за дидактическими текстами.
Итак, дидактические тексты, на которых отрабатывается способ синтагматического чтения, предназначены и для понимания содержания такого текста.
Совершенствование навыка чтения продолжается и на нехудожественных текстах, но не носит в данном случае целевого характера. Умение читать становится средством читательской деятельности. А работа над выразительностью чтения становится органическим элементом как анализа произведения, так и совершенствования навыка беглого, осмысленного чтения.
Особо следует сказать о недостатках чтения, на которые необходимо обращать внимание в процессе работы с текстом:
1)неоправданные механические возвраты к уже прочитанному фрагменту текста;
2)постоянное проговаривание читаемых слов сначала вслух, потом шепотом, а затем про себя;
3)малое поле зрения;
4)отсутствие умения предугадывать написанное и делать смысловые догадки;
5)низкий уровень организации внимания;
6)отсутствие специального алгоритма чтения, т. е. гибкой стратегии чтения.
Эти недостатки препятствуют эффективному, осмысленному восприятию прочитанного, над ними нужно постоянно работать.
На любом уроке литературного чтения ученик впервые встречается с новым дидактическим либо художественным текстом, который предстоит исследовать, понять то, что в тексте сказал автор. Обязательным приемом на начальной стадии знакомства с такими текстами является так называемое чтение для себя. Обратите внимание на то, как звучит выражение: не «чтение про себя», а «чтение для себя».
Это чтение глазами или чтение очень тихим голосом, шепотом. Такое чтение практикуется для первого знакомства ученика с текстом. Читая текст первый раз не вслух, учащийся имеет право на ошибку, на непонимание каких-то слов, о значении которых он может спросить после того, как прочитал для себя. Такое чтение не предполагает последующее детальное обсуждение, оно является только отправной точкой для подробного знакомства с текстом, для работы над пониманием прочитанного и подготовки выразительного чтения в итоге.
Близко к «чтению для себя» так называемое жужжащее чтение — негромкое чтение каждого ученика в классе. В этот момент класс напоминает жужжащий улей: вслух читают все в классе одновременно, но негромко, не перекрикивая друг друга. Такое чтение дает возможность не только составить первое представление о тексте, но и проартикулировать его, услышать себя.
И «чтение для себя», и «жужжащее чтение» активно используются на этапе обучения чтению практически всю первую ступень. Это дает возможность на каждом уроке организовать чтение каждого ученика, а не высиживать в долгой очереди чтения «по цепочке».
Каждый урок в деятельностном подходе неповторим, поскольку он является совместным творчеством учителя и учеников.
У Нины Пикулёвой есть такое замечательное стихотворение, которое можно прочитать ребятам и в первом и в одиннадцатом классе:
Читайте!
Читайте, мальчишки!
Девчонки, читайте!
Любимые книжки
Ищите на сайте
В метро, электричке
И автомобиле,
В гостях или дома,
На даче, на вилле —
Читайте, девчонки!
Читайте, мальчишки!
Плохому не учат
Любимые книжки!
Не всё в этом мире
Легко нам даётся,
И всё же упорныйИ мудрый — добьётся
Того, к чему доброеСердце стремится:
Он клетку откроет,
Где птица томится!
И каждый из нас
Облегчённо вздохнет,
Поверив, что мудрое
Время — придёт!