Научная работа «Психологическая безопасность образовательной среды»

Проблема психологической безопасности образовательной среды и групповой сплоченности педагогического коллектива в контексте психопрофилактикиПроблема организации психокоррекционной работы в школе может быть рассмотрена в контексте образовательной среды, которая, согласно И.А.Баевой, как психолого-педагогическая реальность содержит «специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение». Психологической сущностью образовательной среды является «совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов Поэтому психологическую характеристику образовательной среды школы представляется перспективным раскрыть через понимание человека как субъекта общения [6].
С точки зрения И.А.Баевой, современная школа может быть рассмотрена как объект высокого риска, так как выпускает «сверхсложный продукт» - психологически здоровую личность, требующий для своего создания индивидуальных технологий. И здесь есть основания говорить о психологическом риске, обусловленная использованием потенциально опасных психолого-педагогических технологий (или их полным отсутствием). Отсюда крайне актуальным становится вопрос о психологической безопасности или культуре психологической безопасности во взаимодействии участников образовательной среды, а перечисленные цели культуры безопасности организации приобретают психологический смысл, как условия и возможности, содержащиеся в образовательной среде школы, рассматриваемой в качестве важнейшего социального института.
Как отмечает И.А.Баева, понятие защищенности тесно связано с понятием безопасности, а безопасные условия необходимы для личностного развития. Особенно актуален данный вопрос в психологическом аспекте, в соотнесенности с условиями межличностного взаимодействия в образовательной среде [6].
С точки зрения В.А.Дмитриевского, именно общение участников учебно-воспитательного процесса, присутствующим в образовательной среде социально организованным психолого-педагогические условия и возможности его реализации, «порождают» психологическую безопасность образовательной среды школы, ее характер может лежать в основе отнесения образовательного учреждения к среде определенного типа [22].
Психологически оптимальное общение имеет место тогда, когда в нем осуществляются цели участвующих в нем людей в соответствии с мотивами, обуславливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувство неудовлетворения.
С точки зрения И.А.Баевой, соблюдение данных условий, особенно в отношениях «ученик-учитель» важно для создания психологической безопасности в школьной среде.
В рамках диалогического (педагогического) стиля общения происходит взаимодействие на межличностном, а не на межролевом уровне, и это создает условия для принятия детьми нравственных, культурных ценностей, обретения «личностного смысла», позволяет успешно входить во взрослую жизнь.
И.А. Баева отмечает два основных аспекта психологического изучения деятельности учителя. Во-первых, в какой мере учитель сам реализует себя и развивается как личность, каково ему живется в школе с позиции «человеческого измерения». Однако сама по себе личностная полноценность и социальная компетентность учителя – необходимое, но не достаточное условие для успешного осуществления функций педагога и воспитателя. Поэтому особую важность приобретает второй вопрос: в какой мере учитель способствует здоровому, полноценному существованию детей и их личностному росту, готов ли он обеспечить необходимые для этого условия [6].
Под психологической безопасностью И.А.Баева понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.
Психологическая безопасность образовательной среды, исходя из ее теоретического определения и технологической модели, с точки зрения И.А.Баевой, может быть зафиксирована эмпирически через следующие показатели: отношение к образовательной среде; удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия; защищенность от психологического насилия. Предложенные показатели образуют сложную взаимосвязанную структуру [6].
Нами было проведено психодиагностическое исследование выраженности синдрома эмоционального выгорания у учителей МБОУ «Леньковская ООШ» по методике И.А.Баевой «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды».
Диагностика проводилась отдельно по шкалам: « отношение к образовательной среде»; «удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия», «защищенность от психологического насилия».

Рис. 8. Результаты диагностики по методике И.А.Баевой «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» (шкала «отношение к образовательной среде»).
Как видно из рисунка, низкий уровень отношения к образовательной среде показали 11,1 % (2 чел.). Эти учителя указывают на то, что работа в их школе не требует постоянного совершенствования профессионального мастерства; они предполагают возможность в ближайшее время перейти на другое место работы или сменить профессию вообще. В целом выполняемая ими работа им не нравится, вызывает чаще плохое настроение, не является для них увлекательной; их мало волнует, как работают в их коллективе. Средний уровень отношения к образовательной среде показали 61,1 % (11 чел.). Высокий уровень отношения к образовательной среде показали 27,8 % (5 чел.).

Примечание: 1. Взаимоотношения с учителями; 2. Взаимоотношения с учениками; 3. Эмоциональный комфорт; 4. Возможность высказать свою точку зрения; 5. Уважительное отношение к себе; 6. Сохранение личного достоинства; 7. Возможность обратиться за помощью; 8. Возможность проявлять инициативу активность; 9. Учет личных проблем и затруднений; 10. Внимание к просьбам и предложениям; 11. Помощь в выборе собственного решения
Рис. 9. Результаты диагностики по методике И.А.Баевой «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» (шкала «индекс удовлетворенности образовательной средой»).
Как видно из рисунка, низкий уровень удовлетворенности образовательной средой был отмечен по следующим: «учет личных проблем и затруднений» (0,78) , « внимание к просьбам и предложениям» (0, 70) , « помощь в выборе собственного решения» (0,52).
Средний уровень удовлетворенности с тенденцией к низкому был отмечен по характеристикам: «возможность обратиться за помощью» (1,18), «сохранение личного достоинства» (1,24) , «возможность высказать свою точку зрения» (1,37), «возможность проявлять инициативу и активность» (1,37).Средний уровень удовлетворенности был отмечен по следующим характеристикам: «уважительное отношение к себе» (2,28), «эмоциональный комфорт» (2,23).Средний уровень удовлетворенности с тенденцией к высокому был отмечен по следующим характеристикам: «взаимоотношения с учениками» (3,20), «взаимоотношения с учителями» (2,65).
Высокий уровень удовлетворенности у исследуемых учителей отмечен не был.

Примечание: 1. Публичного унижения; 2. Оскорбления; 3. Высмеивания; 4. Угроз; 5. Обидного обзывания; 6. Того, что заставят делать что-либо против Вашего желания; 7. Игнорирования; 8.Неуважительного отношения; 9.Недоброжелательного отношения
Рис. 10. Результаты диагностики по методике И.А.Баевой «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» (шкала «индекс психологической защищенности»).
Как видно из рисунка, низкий уровень защищенности был отмечен по следующим характеристикам: «неуважительное отношение» (средний показатель – 0,45) , « недоброжелательное отношение» (0,40).
Средний уровень защищенности с тенденцией к низкому был отмечен по следующим характеристикам: «игнорирование» (1,12).Средний уровень защищенности был отмечен по следующим характеристикам: «публичного унижения» (2,06), «оскорбление» (2,3), «высмеивание» (2,32), «того, что заставят делать что-либо против желания» (2,45).Средний уровень защищенности с тенденцией к высокому был отмечен по следующим характеристикам: «обидное обзывание» (3,57), «угрозы от учеников» (3, 62).
Высокий уровень защищенности у исследуемых учителей отмечен не был.
Проанализируем феномен групповой сплоченности в контексте проблемы психопрофилактики в организации.
Согласно одному из самых известных исследователей феномена групповой сплоченности Д. Картрайту, «групповая сплоченность характеризуется тем, в какой степени члены группы желают остаться в ней» [ 32].
А.А.Бодалев рассматривает групповую сплоченность как субъектную характеристику группы, которая представляет собой восприятие изнутри (со стороны ее членов) или извне (со стороны не членов группы) психологического единства группы по одному или нескольким основаниям [45 ].
Р.Л.Кричевский и Е.М.Дубовская выделяют следующие направления в изучении феномена сплоченности.
1. Сплоченность как межличностная аттракция. Наиболее полно эта точка зрения представлена в работах А.и. Б.Лотт. Они определяют групповую сплоченность как групповое свойство, которое является «производным от количества и силы взаимных позитивных установок членов группы». Практически отождествляются понятия «сплоченность» и «аттракция». В данном контексте на групповую сплоченность оказывают влияние такие факторы как: частота взаимодействия индивидов, кооперативный характер их взаимодействия, стиль руководства группой (преимущественно демократический), фрустрация и угроза течению группового процесса (как следствие межгрупповых отношений), статусные и поведенческие (личностные) характеристики членов группы, разнообразные проявления сходства между людьми (в установках, возрасте, профессии, этническом плане и.т.д.), успех в выполнении группового задания и т.д.
А. и Б.Лотт рассматривают и последствия симпатии: агрессивное поведение в отношении несимпатичного группе лица, более благоприятная оценка членами группы ситуации межличностного взаимодействия, изменения в оценке других лиц и во внутригрупповой коммуникации, рост конформного поведения, возможное возрастание продуктивности группы и другие.
Эмоциональная детерминанта и доминанта сплоченности представлена и в работах А.И.Донцова, где в описательной модели изучаемого феномена представлена категория социометрического феномена, операционально выражаемого соотношением ингрупповых (в пользу собственной группы) и аутгрупповых (в пользу каких-то внешних групп) социометрических выборов [ 32].
2. Сплоченность как результат мотивации группового членства. Д.Картрайт предложил одну из самых развернутых моделей групповой сплоченности, согласно которой сплоченность понимается как некая результирующая сила, мотив, побуждающие индивида к сохранению членства в данной конкретной группе.
Д. Картрайт определил четыре «детерминанты сплоченности»:
- мотивационная основа тяготения субъекта к группе, включающая в себя совокупность его потребностей и ценностей;
- ожидания субъекта, или субъективная вероятность того, что членство будет иметь для него благоприятные или отрицательные последствия;
- индивидуальный уровень сравнения — некоторая усредненная субъективная оценка последствий пребывания человека в разных социальных группах;
- побудительные свойства группы, отраженные в ее целях, программах, характеристиках ее членов, способе действия, престиже и других признаках, важных для мотивационной основы субъекта [ 45].
Нами было проведено психодиагностическое исследование выраженности групповой сплоченности у учителей МБОУ «Леньковская ООШ» по методике «Индекс групповой сплоченности» Сишора.

Рис. 11. Результаты диагностики по методике «Индекс групповой сплоченности» Сишора.
Как видно из рисунка, низкий и средний с тенденцией к низкому показали 6,7% (1 чел.) и 13,3% (2 чел.) учителей. Эти учителя указывают на то, что не ощущают себя активными членами трудового коллектива (группы) и предполагают возможность перехода в другую группу. Также эти учителя считают, что в их группе отношения между коллегами и отношение к делу хуже, чем в других коллективах.
53,3% учителей (8 чел.) показали средний уровень сплоченности группы.
30,0% (3 чел.) и 6,7% (1 чел.) показали высокий и средний с тенденцией к высокому уровень сплоченности группы.
Выводы.
Проблема организации психопрофилактической работы в школе может быть рассмотрена в контексте концепции психологической безопасности образовательного пространства и в контексте групповой сплоченности. Современная школа является важнейшим институтом социализации личности, деятельность которого сопряжена с большим количеством рисков психологического содержания. Поэтому представляется актуальным изучение субъективного переживания психологической безопасности учителей в контексте их общения со всеми субъектами образовательного пространства. Групповая сплоченность представляет собой субъективное восприятие психологического единства группы.
По результатам проведенной диагностики по методике «Безопасность образовательной среды» И.А.Баевой было обнаружено, что низкий уровень отношения к образовательной среде показали 11,1 %. Средний уровень - 61,1 % (11 чел.). Высокий уровень - 27,8 % . Низкий уровень удовлетворенности образовательной средой был отмечен по показателям: «учет личных проблем и затруднений», « внимание к просьбам и предложениям», « помощь в выборе собственного решения». Высокий уровень удовлетворенности у исследуемых учителей отмечен не был. Низкий уровень защищенности был отмечен по характеристикам: «неуважительное отношение», « недоброжелательное отношение». По результатам проведенной диагностики по методике «Индекс групповой сплоченности» Сишора было обнаружено, что низкий и средний с тенденцией к низкому показали 20% учителей. 53,3% показали средний уровень. 36,7% показали высокий и средний с тенденцией к высокому уровень сплоченности группы.Аспекты психопрофилактической работы по проблеме жизнестойкости и психологического благополучия учителей
Психопрофилактическая работа в школе может быть направлена на оптимизацию жизнестойкости учителей.
Согласно С.Кобейса и С.Мадди, жизнестойкость (hardiness) представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром. Это диспозиция, включающая в себя три сравнительно автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. Выраженность этих компонентов и жизнестойкости в целом препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет стойкого совладания (hardycoping) со стрессами и восприятия их как менее значимых. Жизнестойкость способствует противостоянию личности стрессовым ситуациям в профессиональной деятельности [ 36].
Вовлеченность (commitment) определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности». Человек с развитым компонентом вовлеченности получает удовольствие от собственной деятельности. В противоположность этому, отсутствие подобной убежденности порождает чувство отвергнутости, ощущение себя «вне» жизни. «Если вы чувствуете уверенность в себе и в том, что мир великодушен, вам присуща вовлеченность».
Контроль (control) представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован. Противоположность этому — ощущение собственной беспомощности. Человек с сильно развитым компонентом контроля ощущает, что сам выбирает собственную деятельность, свой путь.
Принятие риска (challenge) — убежденность человека в том, что все то, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, — неважно, позитивного или негативного. Человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск, считая стремление к простому комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности. В основе принятия риска лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование[36].
Жизнестойкие убеждения, с одной стороны, влияют на оценку ситуации — благодаря готовности активно действовать и уверенности в возможности влиять на ситуацию она воспринимается как менее травматичная. С другой стороны, жизнестойкость способствует активному преодолению трудностей. Она стимулирует заботу о собственном здоровье и благополучии (например, ежедневная зарядка, соблюдение диеты и т.п.), за счет чего напряжение и стресс испытываемые человеком, не перерастают в хронические и не приводят к психосоматическим заболеваниям [ 3].
В отечественной психологии проблема жизнестойкости представлена как личностная характеристика, проявляющаяся в трудных и экстремальных жизненных ситуациях, в работах А.Г.Маклакова, Д.А.Леонтьева, Е.И.Рассказовой, Н.В.Тарабрина, Ф.Е.Василюка и других. Данная проблематика по большей части рассматривается в направлении профилактики психических нарушений, возникающих в результате воздействия неблагоприятных факторов [ 3], [ 40], [ 54].
Д.А.Леонтьев рассматривает жизнестойкость личности как личностный потенциал, который является интегральной характеристикой уровня личности, отражающей меру прилагаемых им усилий по работе над собой и над обстоятельствами своей жизни. Одна из форм проявления личностного потенциала – это преодоление личностью неблагоприятных условий ее развития или жизнедеятельности [36].
Нами было проведено психодиагностическое исследование выраженности жизнестойкости у учителей МБОУ Леньковская ООШ по методике С.Мадди (в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой) «Тест жизнестойкости».

Рис. 12. Результаты диагностики жизнестойкости у учителей МБОУ ООШ по методике С.Мадди «Тест жизнестойкости».
Как видно из рисунка, 16,7 % учителей (3 чел.) показали низкий уровень вовлеченности. Эти учителя указывают, что не могут найти себе занятие по душе, работают без удовольствия; многое, из того, что они делают, представляется им бесполезным и скучным. Они испытывают хроническую усталость и не стараются быть в курсе всего происходящего вокруг них. Жизнь представляется им бесцветной или кажется, что она проходит мимо их. Эти учителя испытывают трудности при сближении с другими людьми; чувствуют себя лишними даже в кругу друзей. С их точки зрения, окружающие люди их слушают невнимательно и недооценивают. 50,0 % учителей (9 чел.) показали средний уровень вовлеченности.33,3 % учителей (6 чел.) показали высокий уровень вовлеченности.
Как видно из рисунка, 22,2 % учителей (4 чел.) показали низкий уровень контроля. Эти учителя указывают, что часто они не уверены в своих решениях, меняют планы в зависимости от обстоятельств; предпочитают «плыть по течению», не контролировать ситуацию. Непредвиденные трудности сильно утомляют их и часто кажутся неразрешимыми, а усилия – тщетными. Они не уверены, что могут воплотить в жизнь задуманное, повлиять на результат того, что происходит вокруг; бывает так, что просто опускаются руки. Эти учителя редко ставят перед собой труднодостижимые цели и добиваются их; часто откладывают «на завтра» то, что трудно осуществимо, или то, в чем они не уверены.55,6 % учителей (10 чел.) показали средний уровень контроля.22,2 % учителей (4 чел.) показали высокий уровень контроля.
Как видно из рисунка, 27, 8 % учителей (5 чел.) показали низкий уровень принятия риска. Эти учителя указывают, что мечтают о спокойной, размеренной жизни; раздражаются, когда случаются события, из-за которых они вынуждены менять свой распорядок; руководствуются пословицей «лучше синица в руках, чем журавль в небе». Они с неохотой берутся воплощать новые дела; неожиданности не дарят им интереса к жизни. Эти учителя часто сожалеют о том, что уже сделано и при возможности изменили бы свое прошлое; им кажется, что если бы в прошлом у них было бы меньше разочарований и невзгод, то им было бы сейчас легче жить на свете. 61,1 % учителей (11 чел.) показали средний уровень принятия риска. 11,1 % учителей (2 чел.) показали высокий уровень принятия риска.Рассмотрим психологическое благополучие личности как предмет психопрофилактической работы в школе
Теоретическую базу для понимания феномена психологического благополучия заложили исследования Н. Брэдбёрна, который оперировал признаками, отражающими состояние счастья или несчастья, субъективного ощущения общей удовлетворённости или не удовлетворённости жизнью[34].
Все подходы к исследованию феномена психологического благополучия, можно разделить на несколько групп.
В первой группе рассматривается феномен «психологическое благополучие» как два основных течения: гедонистическое и эвдемонистическое. К гедонистическим теориям можно отнести все те учения, где благополучие описывается главным образом в терминах удовлетворённости – неудовлетворённости, строится на балансе позитивного и негативного аффектов. Так, например, Э. Динер ввел понятие «субъективное благополучие».   Субъективное благополучие, состоит из трёх основных компонентов: удовлетворение, приятные эмоции и неприятные эмоции, все эти три компонента вместе формируют единый показатель субъективного благополучия. Акцент делается на когнитивной (интеллектуальная оценка удовлетворённости различными сферами своей жизни) и эмоциональной (наличие плохого или хорошего настроения) сторонах самопринятия [53].
С точки зрения А.А. Кроника, отношения человека к возможным способам обретения счастья также формируют так называемые эвдемонистические установки: гедонистические, аскетические, деятельные, созерцательные. Эти установки, являются тем психологическим материалом, который в определенной мере характеризует где, в какой области объективной деятельности личность стремиться самоосуществиться, а также как с помощью каких именно психологических способов она пытается это сделать Счастье понимается как форма переживания полноты бытия, связанного с самоосуществлением: «это переживание возникает в случае превращения мотивации человека к миру в бесконечно большую величину» [ 34].
Во второй группе психологическое благополучие можно рассматривать на основе изучения проблемы позитивного психологического функционирования личности (теории А. Маслоу, К. Роджерса Г. Олпорта, К.-Г. Юнга, Э. Эриксона, Ш. Бюлер).
К. Рифф обобщила и выделила шесть основных компонентов психологического благополучия: самопринятие, позитивные отношения с окружающими, автономия, управление окружающей средой, цель в жизни, личностный рост [34 ].
Человек, обладающий высокой автономией, способен быть независимым, он не боится противопоставить своё мнение мнению большинства, может позволить себе не стандартное мышление и поведение, он оценивает себя исходя из собственных предпочтений. Отсутствие достаточного уровня автономии ведёт к конформизму, излишней зависимости от мнения окружающих.
Управление окружающей средой подразумевает наличие качеств, которые обуславливают успешное овладение различными видами деятельности, способность добиваться желаемого, преодолевать трудности на пути реализации собственных целей, в случае недостатка этой характеристики наблюдается ощущение собственного бессилия, некомпетентности, присутствует не способность что-то изменить или улучшить для того, чтобы добиться желаемого.
Личностный рост предусматривает стремление развиваться, учиться и воспринимать новое, а так же наличие ощущения собственного прогресса. Если личностный рост, по каким-то причинам не возможен, то следствием этого становиться чувство скуки, стагнации, отсутствие веры в свои способности к переменам, овладению новыми умениями и навыками, при этом уменьшается интерес к жизни.
Позитивные отношения с окружающими - в этом случае подразумевается, как умение сопереживать, так и способность быть открытым для общения, а так же наличие навыков, помогающих устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, кроме этого, данная характеристика включает в себя желание быть гибким во взаимодействии с окружающими, умение прийти к компромиссу.   Отсутствие этого качества свидетельствует об одиночестве, неспособности устанавливать и поддерживать доверительные отношения, не желании искать компромиссы, замкнутости. Наличие жизненных целей порождает чувство осмысленности существования, ценности того, что было в пошлом, происходит в настоящем и будет происходить в будущем. Отсутствие целей в жизни влечёт ощущение бессмысленности, тоски, скуки.
Самопринятие отражает позитивную самооценку себя и своей жизни в целом, осознание и принятие не только своих положительных качеств, но и своих недостатков. Противоположность самопринятия – чувство неудовлетворённости собой, характеризующееся неприятием определённых качеств своей личности, неудовлетворённости своим прошлым [27 ].
К третьей группе можно отнести понимание феномена «психологического благополучии» на основе психофизиологической сохранности функций. Основу этой группы составляет мнение о том, что генетические факторы также могут объяснить индивидуальные различия в психологическом благополучии. Связь между физическим здоровьем и психологическим благополучием является очевидной. Болезнь часто вызывает функциональные ограничения, которые уменьшают возможности для удовлетворенности жизни.
К четвертой группе можно отнести понимание феномена «психологического благополучия» рассмотренного П.П. Фесенко и Т.Д. Шевеленковой, как целостного переживания, выраженного в субъективном ощущении счастья, удовлетворённости собой и собственной жизнью, а также связанное с базовыми человеческими ценностями и потребностями. Здесь психологическое благополучие рассматривается как субъективное явление, переживание, которое напрямую зависит от системы внутренних оценок самого носителя данного переживания. Делается акцент на субъективной оценке человеком себя и собственной жизни, а также на аспектах позитивного функционирования личности. [53 ].   
С точки зрения Л.В.Куликова, психологическое благополучие (душевный комфорт) личности имеет свою довольно сложную структуру. В нем, как и в других составляющих, целесообразно выделять когнитивный и эмоциональный компоненты. Кроме того, в психологическом благополучии обобщенно представлена актуальная успешность поведения и деятельности, удовлетворенность межличностными связями, общением [34 ].
Когнитивный компонент благополучия возникает при целостной относительно непротиворечивой картине мира у субъекта, понимании текущей жизненной ситуации. Диссонанс в когнитивную сферу вносит противоречивая информация, восприятие ситуации как неопределенной, информационная или сенсорная депривация.
Эмоциональный компонент благополучия предстает как переживание, объединяющее чувства, которые обусловлены успешным (или неуспешным) функционированием всех личности. Дисгармония в любой сфере личности вызывает одновременно и эмоциональный дискомфорт. Именно в нем достаточно полно отражено неблагополучие в разных сферах личности.
Как отмечает Л.В.Куликов, «субъективное благополучие необходимо интерпретировать как обобщенное и относительно устойчивое переживание, имеющее особую значимость для личности. Оно является важной составной частью доминирующего психического состояния» [34].
Особое внимание следует уделить проблеме психологического благополучия в контексте психопрофилактической работы в школе с учителями.
С точки зрения И.В.Заусенко, мотивирующими детерминантами психологического благополучия личности педагога являются личностные качества, характеризующие отношение личности к себе и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию: самоценность, низкая самооценка, открытость, саморуководство, доверие собственной интуиции, психоэнергетический потенциал. Стабилизирующими детерминантами психологического благополучия личности педагога являются личностные качества педагога, характеризующие его внутреннюю интегрированность: самоуважение, уверенность в себе, жизнестойкость, отраженное самоотношение, потребность «служить», низкая внутренняя конфликтность и самообвинение, карьерная устойчивость, позиция «Взрослый». В условиях осознанного (смыслового, экзистенциального) выбора индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития актуализируются личностные качества, детерминирующие психологическое благополучие педагога [27 ].
Нами было проведено психодиагностическое исследование выраженности психологического благополучия у учителей МБОУЛеньковская ООШ по методике «Шкала психологического благополучия К.Рифф (в адаптации Л.В.Жуковской и Е.Г.Трошихиной).

Примечание: 1. Автономность; 2. Компетентность; 3. Личностный рост; 4. Позитивные отношения; 5. Жизненные цели; 6. Самопринятие; 7. Общий показатель психологического благополучия.
Рис. 13. Результаты диагностики по методике «Шкала психологического благополучия» К.РиффКак видно из рисунка, низкий уровень автономности показали 55,6% учителей (10 чел.). Эти учителя указывают на то, что на их решение обычно влияет то, как в таких случаях поступают другие люди; они неуверенны в своем мнении и боятся его высказывать (меняют его), если оно противоречит общепринятым взглядам. В оценке себя эти учителя не руководствуются своими собственными мерками, а ориентированы на критерии других людей; им очень важно знать, как их поступки оцениваются другими людьми. Для них важнее соглашаться с другими людьми, чем быть в согласии с самим с собой. Средний уровень - 55,6% учителей (10 чел.). Высокий уровень- 55,6% учителей (10 чел.).
Низкий уровень компетентности показали 55,6% учителей (10 чел.). Эти учителя указывают на то, что перегружены своими обязанностями и не справляются с ними; они не умеют хорошо распределять время и поэтому не успевают сделать все, что им необходимо. Трудности повседневной жизни часто их утомляют. Также эти учителя не могут устроить жизнь по своему вкусу, так, как хочется. Средний уровень - 55,6% учителей (10 чел.).Высокий уровень - 55,6% учителей (10 чел.).
Низкий уровень личностного роста показали 55,6% учителей (10 чел.). Эти учителя указывают на то, что их не привлекают дела, которые могут расширить поле их возможностей, больше узнать о себе; не считают важным приобретать новый опыт, меняющий свои привычные представления. Они давно отказались от попыток значительно изменить или улучшить свою жизнь. Средний уровень - 55,6% учителей (10 чел.). Высокий уровень - 55,6% учителей (10 чел.).
Низкий уровень позитивных отношений показали 55,6% учителей (10 чел.). Эти учителя указывают на то, что им не хватает теплых и доверительных отношений с другими людьми; они чувствуют себя одинокими. Для них сложно и утомительно поддерживать близкие отношения с людьми; а когда дело доходит до дружбы, они чувствуют себя сторонними наблюдателями. Средний уровень - 55,6% учителей (10 чел.). Высокий уровень - 55,6% учителей (10 чел.).
Низкий уровень жизненных целей показали 55,6% учителей (10 чел.). Эти учителя указывают на то, что не любят строить планы на будущее и воплощать их в жизнь; они живут сегодняшним днем и не думают о будущем. У них нет четкого представления о том, чего они стремятся достигнуть в жизни; ежедневные дела кажутся им бессмысленными; постановка целей кажется им пустой тратой времени. Средний уровень - 55,6% учителей (10 чел.). Высокий уровень - 55,6% учителей (10 чел.).
Низкий уровень самопринятия показали 55,6% учителей (10 чел.). Эти учителя указывают на то, что им не нравится свой характер, им сложно принимать себя такими, какие они есть. Они во многом разочарованы своими жизненными достижениями; думают, что живут неправильно; хотели бы поменять свое прошлое. Средний уровень - 55,6% учителей (10 чел.). Высокий уровень - 55,6% учителей (10 чел.).
Низкий уровень общего показателя психологического благополучия показали 17,6% учителей. Средний уровень общего показателя психологического благополучия показали 61,1 % учителей. Высокий уровень общего показателя психологического благополучия показали 21,3 % учителей.
Выводы.
Жизнестойкость представляет собой личностную переменную, которая обусловливает успешное противостояние стрессовым ситуациям в профессиональной деятельности, а также – успешность выполнения самой деятельности. Жизнестойкость является также системой убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром. Это понятие включает в себя три компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. Согласно проведенной нами психодиагностики 16,7 % учителей показали низкий уровень вовлеченности. 50,0 % - средний уровень .33,3 % - высокий уровень.22,2 % учителей показали низкий уровень контроля. 55,6 % учителей показали средний уровень контроля.22,2 % - высокий уровень контроля.27, 8 % учителей показали низкий уровень принятия риска. 61,1 % учителей - средний уровень. 11,1 % - высокий уровень.
Психологическое благополучие представляет собой феномен, отражающий субъективное состояние счастья или несчастья, субъективное ощущение общей удовлетворённости или не удовлетворённости жизнью. Согласно модели К.Рифф, психологическое благополучие составляют: автономность, компетентность, личностный рост, позитивные отношения, жизненные цели, самопринятие. Согласно проведенному нами психодиагностическому исследованию низкий уровень автономности показали 55,6% учителей. Средний уровень - 55,6% учителей. Высокий уровень- 55,6% учителей. Низкий уровень компетентности показали 55,6% учителей. Средний уровень - 55,6% учителей. Высокий уровень - 55,6% учителей. Низкий уровень личностного роста показали 55,6% учителей. Средний уровень - 55,6% учителей. Высокий уровень - 55,6% учителей. Низкий уровень позитивных отношений показали 55,6% учителей (10 чел.). Средний уровень - 55,6% учителей. Высокий уровень - 55,6% учителей. Низкий уровень жизненных целей показали 55,6% учителей. Средний уровень - 55,6% учителей. Высокий уровень - 55,6% учителей. Низкий уровень самопринятия показали 55,6% учителей. Средний уровень - 55,6% учителей. Высокий уровень - 55,6% учителей. Низкий уровень общего показателя психологического благополучия показали 17,6% учителей. Средний уровень - 61,1 % учителей. Высокий уровень - 21,3 % учителей.