Проект Развитие творческого потенциала с помощью личностно-ориентированного обучения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На данный момент в сфере образования в ее теоретических и практических изысканиях наиболее ярко выделяется позиция субъектной значимости человека, уточняются его активные деятельностные начала, индивидуальный внутренний потенциал, личный опыт, резервы развития и т.д. Вследствие этого субъектные возможности и способности человека все более учитываются и используются в осуществлении различных научных исследований.
Анализ психологической литературы показал, что саморазвитие предполагает наличие таких основных психических образований, как: рефлексия, целеполагание, планирование и предвосхищение своего поведения. Следовательно, индивид, осознавая свои реальные достижение и недостатки, испытывает потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности посредством целенаправленной активной деятельности, межличностного общения, что обеспечивает переход на более высокую ступень организации.
Ключевой категорией саморазвития является творческая самореализация, а мерилом ее эффективности - достижения личности и степень удовлетворенности ими. Поэтому творческую самореализацию можно рассмотреть как процесс, основывающийся на креативности субъекта в проявлении себя, предполагающего посредством приложения своих творческих сил (потенциала) создание и получение творческих продуктов деятельности и результатов, в том числе изменения в себе. Роль педагогов в саморазвитии определяется как предоставление возможности самореализации индивида в активной деятельности (В.И. Андреев, А.В. Бояринцева, Д.Н. Васильева, Л.Д. Лебедева и др.).
В ряде исследований отечественных авторов (Г.И. Батыршина, С.В. Кузьмина и др.), говорится о необходимости самореализации подрастающего поколения. Однако в массовой общеобразовательной практике данная проблема продолжает решаться традиционными способами. Зачастую педагогами применяются авторитарный стиль взаимодействия с учащимися и устаревшие методы обучения.
Таким образом, решение проблемы содействия максимальной реализации учащимися личностных возможностей данной задачи осложняется недостаточной систематизацией и научной обоснованностью различных аспектов самореализации учащихся, а так же зависимостью этого феномена от условий организации и осуществления образовательного процесса, сформировавшихся в различных типах образовательных учреждений. Это обусловило необходимость уточнения сущности исследуемого феномена, выявления и обоснования педагогических условий для ее осуществления учащимся, чтобы в дальнейшем исследовании обосновать способы и методы организации процесса самореализации школьников.
Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий самореализации учащихся в процессе обучения математике.
Объект исследования: процесс обучения математике.
Предмет исследования: педагогические условия самореализации обучающихся в процессе обучения математике.
Творческая самореализация учащихся в процессе обучения школьного курса математике будет более эффективна, если в процессе обучения:
обеспечивать овладение учащимися культурой учебно-исследовательской, творческой деятельности в области изучения математики с учетом их взаимосвязи;
реализовывать сотворчество учащихся и преподавателей в решении математических задач;
выявлять и стимулировать преодоление барьеров творческой самореализации учащихся
В связи с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:
на основе междисциплинарного анализа научных источников уточнить сущность понятия "самореализация учащихся";
определить особенности самореализации учащихся в контексте обучении математики;
выделить педагогические условия самореализации обучающихся на уроках математики.Структура проекта. Проект состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определена цель, сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования, представлены теоретические и методические основы данного исследования.
В первой главе дан анализ сущности самореализации как педагогической категории, рассмотрены особенности самореализации учащихся в контексте обучения математике.
Вторая глава посвящена раскрытию педагогических условий самореализации учащихся в математической деятельности. Особое внимание уделено рассмотрению способов и путей обеспечения успешной самореализации учащихся в курсе школьной математики.
Список литературы содержит труды по педагогике, психологии, философии, математике, психологии и методике. Содержит 48 наименований.
Приложение имеет практическое значение.
Глава I. Психолого – педагогические характеристики основы самореализации учащихся в курсе школьной математики
§1.1.Сущностные характеристики понятия творчество
Творчество является атрибутом человеческой деятельности, её «необходимое, существенное, неотъемлемое свойство». Оно предопределило возникновение человека и человеческого общества, лежит в основе дальнейшего прогресса материального и духовного производства. Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от нестандартного решения простой задачи до полной реализации уникальных потенций индивида в определенной области.
Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин.
Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.
Творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей.
В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека.
Творчество является атрибутом деятельности лишь человеческого рода. Родовой сущностью человека, его важнейшим атрибутивным свойством, является предметная деятельность, суть которой – творчество. Однако этот атрибут не присущ человеку с рождения. В данный период он присутствует только в виде возможности. Творчество не дар природы, а приобретенное через трудовую деятельность свойство. Именно преобразующая деятельность, включение в неё являются необходимым условием развития способности к творчеству. Преобразующая деятельность человека, воспитывает в нем, субъекта творчества, прививает ему соответствующие знания, навыки, воспитывает волю, делает его всесторонне развитым, позволяет создавать качественно новые уровни материальной и духовной культуры, т.е. творить.
Таким образом, принцип деятельности, единство труда и творчества раскрывают социологический аспект анализа основ творчества.
Культурологический аспект исходит из принципа преемственности, единства традиции и новаторства.
Творческая деятельность есть главный компонент культуры, её сущность. Культура и творчество тесно взаимосвязаны, более того взаимообусловлены. Немыслимо говорить о культуре без творчества, поскольку оно – дальнейшее развитие культуры (духовной и материальной). Творчество возможно лишь на основе преемственности в развитии культуры. Субъект творчества может реализовать свою задачу, лишь взаимодействуя с духовным опытом человечества, с историческим опытом цивилизации. Творчество в качестве необходимого условия включает в себя вживание его субъекта в культуру, актуализацию некоторых результатов прошлой деятельности людей.
Возникающее в творческом процессе взаимодействие между различными качественными уровнями культуры выдвигает вопрос о взаимосвязи традиции и новаторства, ибо нельзя понять природу и сущность новаторства в науке, искусстве, технике, правильно объяснить характер инноваций в культуре, языке, в различных формах социальной деятельности вне связи с диалектикой развития традиции. Следовательно, традиция является одной из внутренних детерминаций творчества. Она составляет основу, изначальную базу творческого акта, прививает субъекту творчества определенную психологическую установку, способствующую реализации тех или иных потребностей общества.
§1.2. Процесс творческая самореализация как феномен образовательной деятельности
Проблема самореализации субъекта приобретает все большую актуальность во многих науках о человеке: философии, социологии, этике, психологии, педагогике и т.д.
Начнем изучение интересующего нас феномена с точки зрения психологической науки.
В зарубежной психологии проблема реализации человеком своей сущности и духовного становления личности осуществляли А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др. В концепциях образования, сложившихся в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.) утверждается, что непрерывное развитие и самореализация есть основа человеческого существования. Человек - это активное, устремленное в будущее творческое существо, он сам выбирает свою судьбу в соответствии со своими смыслами и ценностями, что дает ему свободу. В процессе его развития подвергается преобразованию субъективный мир человека. При этом каждый сам выбирает направление изменений. Причем самореализация личности рассматривается учеными как самоактуализация (самоосуществление), т.е. психический рост и созревание, пробуждение и проявление скрытых возможностей человека.
По мнению американского психолога А. Маслоу, человек в процессе самореализации (самоутверждения, саморазвития, самоактуализации) непрерывно движется к идеалу возможного совершенства. Чем совершеннее результаты его деятельности, тем глубже личность переживает процесс самореализации. Самореализация для творческого человека - это труд ради того, чтобы достичь совершенства в том, что он призван делать. А. Маслоу рассматривает личность в контексте его теории мотивации [11].
Ученый утверждает, что потребность в самоактуализации (самоосуществлении) относится к высшему уровню иерархии потребностей. Он выделяет пять групп потребностей, представляющих собой блоки частных потребностей и запросов человека: физиологические потребности, социальная защищенность, потребность в социальных связях, потребность в уважении и самоуважении, потребность в самоактуализации (желании человека самоосуществиться, быть тем, чем он может быть). Человек с высоким уровнем самоактуализации посвящает свою жизнь поиску подлинных "высших ценностей - Истине, Красоте, Доброте, Совершенству" [9, с.85]. Исследователь отмечает, что при подавлении высших потребностей наступает заболевание души, поэтому необходимо уметь прислушаться к самому себе, чтобы затем проявить себя или актуализироваться. Самоактуализация как способность может присутствовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Самоактуализирующиеся личности, являясь примером нормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность. В связи с этим А. Маслоу определяет цель гуманистического образования - самоактуализацию личности как познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения.
Существенный вклад в развитие идеи самореализации и выявления условий ее осуществления внесли А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др. Так, австрийский психолог А. Адлер определил индивидуальный характер самореализации. По его мнению, люди тянутся вперед и всегда находятся в движении к личностно значимым целям, которые выбираются индивидуально. Следовательно, люди в постоянном стремлении к совершенству способны планировать свои действия и определять собственную судьбу [9, с.84].
Условием самореализации личности, по мнению швейцарского психолога К. Юнга, является обретение "самости" - величины, относящейся к сознательному "Я" и обозначающей целостность человека [9, с.64]. "Самость" ученый определил как результат стремления различных компонентов личности к единству. С его точки зрения, человек, постоянно приобретая новые умения, достигает новых целей и реализует себя более полно.
Согласно Э. Фромму, мощной мотивационной силой в жизни людей обладает конфликт между стремлением к свободе и стремлением к безопасности. Свободу, при которой человек может быть автономным и уникальным и при этом чувствовать себя частью мира и в то же время независимость от него, ученый назвал позитивной свободой [30, с.34].
По мнению американского психолога Карен Хорни, самореализация - это выражение реального собственного "Я"; это целенаправленная внутренняя сила, общая для всех людей, но уникальная и творческая, побуждающая человека к реализации заложенных в нем возможностей; это рост и осознание понимания себя самого. К условиям самореализации она отнесла систему ценностей, которая вырастает из стремления к самореализации. Человек не может раскрыть свой потенциал, если не доверяет себе, не активен, не продуктивен, если не строит взаимоотношения с людьми в духе взаимности. Необходима та атмосфера, которая дает личности ощущение внутренней безопасности и свободы, позволяющие иметь свои собственные мысли и чувства и выражать именно себя [9, с.103].
В трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. интересующая нас проблема рассматривается в сочетании личностного и деятельностного начал в жизни человека. Методологией для объяснения самореализации личности выступает деятельностный подход, позволяющий освещать данный процесс с точки зрения формирующей предметной деятельности.
Исследуя природу личности и обозначая индивидуальность как основу личности, Б.Г. Ананьев приходит к выводу, что одним из важных индикаторов человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности, реализация в ней всех великих возможностей исторической природы человека [9, с.110]. Согласно данному подходу мы можем выделить направление характеристики самореализации через понимание природы личности и индивидуальности, как ее основы.
Ориентируясь на подход к проблеме самореализации с точки зрения творческой активности индивида, мы будем выстраивать свое дальнейшее исследование.
В русле рассуждений о деятельностной форме творческой активности индивида интересно мнение Г.И. Щукиной, считающей, что активность учащегося, сопровождая весь процесс становления личности, проявляется в творческой деятельности и развивается, продвигаясь по различным уровням:
Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого человека. Еще Л.С. Выготский установил, что овладение всякой более сложной формой развития вначале осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. В сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности.
Поисково-исполнительская активность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне учащемуся нужно принять поставленную задачу и самому отыскать средства ее выполнения.
Творческая активность являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться учащимся, и пути ее решения избираются новые, оригинальные [34.c.146-148].
Следовательно, мы можем выделить направленность процесса самореализации на деятельностное осуществление учащимся своих возможностей, что закономерно приведет его от репродуктивно-подражательного через поисково-исполнительский к творческому уровню активности.Не смотря на то, что, понятие "самореализация учащегося", как самостоятельное направление педагогических исследований возникло в науке сравнительно недавно, термин "самореализация" присутствует во многих педагогических исследованиях. Однако в большинстве из них его содержание не раскрывается и часто используется как само собой разумеющееся понятие.
Тем не менее, проблемы самоактуализации, духовного становления и самостоятельного воплощения своих потенций учащимся - все это вопросы, уходящие своими корнями далеко в глубь истории педагогики [3] .
Уникальным примером педагогики, базирующейся на глубоком уважении к личности воспитанника, является педагогическая система Царскосельского лицея, построенная на идеях Руссо директорами В.Ф. Малиновским и Е.А. Энгельгардтом. По мнению З.И. Равкина, данная система способствовала самостоятельной разносторонней деятельности лицеистов, обращенной к различным сторонам психики: интеллектуальной, физической, сенсорной, художественно-эстетической. Организация самодеятельных групп по интересам, литературные объединения, выпуск нескольких литературных журналов и другие виды творческой деятельности в полной мере способствовали развитию творческой самореализации лицеистов, как в учебной деятельности, так и во взрослой жизни, отличавшаяся у большинства выпускников творческой гражданской самореализацией [22, c.69-70].
Все перечисленные выше положения позволяют нам уточнить сущность понятия "самореализация учащихся". Мы рассматриваем самореализацию учащихся в качестве сознательного целенаправленного процесса взаимодействия субъектов с внешним миром, раскрывающего возможности школьников в деятельностной форме активности путем ее трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую.
Проанализировав понятие "самореализация учащихся", перейдем к анализу различных подходов к рассмотрению особенностей механизма осуществления учащимися самореализации в какой-либо деятельности.
Продолжим изучение процесса внутреннего движения личности к самореализации с рассмотрения теоретической модели самореализующейся личности учащегося Т.Н. Розовой, состоящую из двух блоков. Первый блок представляет собой структурные компоненты: гносеологический, аксеологический, коммуникативный, творческий и психофизический; второй блок - это качественные показатели самореализации (развитая потребность в активно-деятельном отношении к себе и к миру; максимальная реализация потенциала в основных сферах жизнедеятельности; творческая активность; сформированные самоуправляющие механизмы (направленность, потребности, "Я-концепция"); открытость к переменам и восприятию нового опыта; способность к самостоятельному и ответственному выбору в разных жизненных ситуациях; выраженные коммуникативные качества) [15, с.148].
Н.Б. Крылова выходит на обоснование внутренних механизмов саморазвития личности в современном социокультурном пространстве через системное исследование вопросов развития личности. Самореализация выделяется ею как отдельный функциональный блок в саморазвитии. По мнению Н.Б. Крыловой, в содержимое самореализации входят следующие компоненты: самоосуществление, самоутверждение, самостоятельность, уверенность в себе, последовательность в достижении цели, умение отстаивать свои права в соответствующих ситуациях. В исследованиях автора самореализация представляется как процесс, связанный целостным образом с другими "само"-процессами: самопознанием, самоорганизацией, самоопределением и т.д., для которых системообразующим процессом выступает саморазвитие [13, с.67-70].
Важным для нас является исследование Г.К. Чернявской, выделяющая три основных блока процесса внутреннего движения личности к самореализации: когнитивный блок (самоощущение, самонаблюдение, самопознание, самооценка, самомодель); поведенческий блок (самоподготовка, самообразование, самовоспитание, саморазвитие) и его средства - само-принуждение, самоопределение, самовнушение, самоприказ, самонаказание; регулятивный блок (самоконтроль, самодисциплина, саморегуляция) [32, с.64].Н.И. Полубабкина, исходя из структуры деятельности, включающей мотивационный и операционный аспекты, предлагает свою модель самореализации из трех подсистем: стратегически-смысловая (ценностные представления и устремления личности, ее цели, мотивы, намерения); побудительная (потребности, интересы, склонности); исполнительская (задатки, способности, знания, навыки и умения) [28, с.564-565].М.А. Недашковская наделяет процесс самореализации обучающегося особым комплексом личностных функций, образующие факторы индивидуальной атрибуции: когнитивные (самосознание, самопознание, самоопределение); управленческие (самооценка, самоконтроль, саморегуляция); комплексные (самоактуализация, самовоспитание, саморазвитие) [23, с.14].Продолжая исследование проблемы, А.А. Идинов включает в процесс самореализации, развертывающийся посредством свободной деятельности, следующие стадии: актуализация или становление (вычленение образа "Я", социализация, индивидуализация, потребность, цель, интерес, воля); развертывание или напряжение (самопознание, самосознание, самоцель, самомодель, самовыбор, самооценку, самоконтроль, самоанализ); разрешение или снятие (саморазвитие, самоосуществление). Итогом самореализации автор определяет самоутверждение [28, с.151].
Подтверждение о наличии в процессе самореализации внутренней и внешней стороны мы находим в определении А.Я. Голубчикова механизма самореализации как опредемечивания основных форм активности индивида (деятельности, общения, сознания) через самообучение, самовоспитание, самообразование. При этом, как считает ученый, для успешной самореализации необходимо самопознание, самопроектирование и самоуправление [23, с.59-60].
В исследовании И.А. Шаршова самореализация, базируясь на самопознании и механизмах самоорганизации, включает в себя процессы самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования, самовыражения, самоутверждения. При этом полноценная самореализация личности предполагает предварительную стадию, на которой осуществляется собственная педагогическая активность субъекта, направленная на себя с целью не только раскрыть свои сущностные силы, способности и качества, но и приобрести и развить новые для более глубокого самоудовлетворения и самоутверждения [37, с.174].
Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причём важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.
З. Фрейд был одним из первых, кто попытался увидеть в доминантных инстинктах человека потребность в самореализации. Самореализация, по З.Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с рождения. Этой инстинктивной потребности в самореализации противостоят навязанные обществом императивные требования культуры (нормы, традиции, правила и т.д.), основная функция которых состоит в цензуре за бессознательным, в подавлении инстинктоподобных потребностей.
Немало страниц посвящает характеристике потребности в самореализации Э.Фромм. Он связывает её с потребностями человека в идентизации и целостности. Человек, отмечает Фрейд, отличается от животного тем, что он стремится выйти за пределы непосредственных утилитарных запросов, хочет знать не только то, что необходимо ему для выживания, но и стремится познать смысл жизни и сущность своего «Я». Эта самореализация достигается индивидом с помощью вырабатываемой им системы ориентаций в общении с другими людьми. Идентизация и есть то «ощущение», которое позволяет индивиду с полным основанием сказать о себе как о «Я», и социальная среда активно влияет на эту потребность. Потребность в самореализации, по Фромму, есть экзистенциальная потребность – психическое состояние, вечное и неизменное в своей основе. Социальные условия способны изменить лишь способы её удовлетворения: она может найти выход в творчестве и в разрушении, в любви и в преступлении и т.д.
Для мыслителей материалистов, не подлежит сомнению, что стремление человека к самореализации имеет не инстинктивное, а филогенетическое происхождение и, обязано своим существованием «второй человеческой природе», которая включает в себя: а) трудовой способ существования; б) наличие сознания; в) специфический человеческий вид взаимоотношений между людьми – общение с помощью второй сигнальной системы. Благодаря этому человек стал «общественным животным». Но социальное становление человека сопровождалось формированием и такой фундаментальной, сугубо человеческой потребности, каковой явилось стремление к обособлению. Именно стремление к обособлению, ставшее возможным на определенной исторической ступени развития общества, явилось предпосылкой развития человеческой индивидуальности, а следовательно и потребности в самореализации. Таким образом, отсюда следует, что потребность, стремление к самореализации – родовая потребность человека.
Особенность потребности в самореализации состоит в том, что удовлетворяя её в единичных актах деятельности (например, написание романа, создание художественного произведения) личность никогда не может удовлетворить её полностью.
Удовлетворяя базовую потребность в самореализации в различных видах деятельности, личность преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Было бы грубой утопией конструировать единую модель самореализации «вообще». Самореализации «вообще» не существует. Конкретные формы, способы, виды самореализации у разных людей различны. В поливалентности потребности в самореализации выявляется и получает развитие богатая человеческая индивидуальность.
Вот почему, говоря о всесторонней и гармонически развитой личности, нужно подчеркивать не только богатство и всесторонность её способностей, но и (что не менее важно) богатство и многообразие потребностей, в удовлетворении которых осуществляется всесторонняя самореализация человека.
Современное общество ставит перед образовательными системами ряд задач. Одна из главных целей, которая реализуется в настоящее время - «… оценка качества содержания образования определена как система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» определена в Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Ученик российских школах, различаются многим: физическим развитием, самооценкой, эмоциональными переживаниями, мотивацией. Каждый ученик обладает уникальными возможностями, имеет свой стиль обучения и учит и понимает материал по-своему. Поэтому перед учителями возникает проблема.
Как организовать образовательный процесс так, чтобы развивалась творческая активность ученика, чтобы раскрывались индивидуальные качества ребенка.
Личность ученика свободного в выборе, с целостной системой знаний и умений, имеющего опыт самостоятельной деятельности, способного к самоанализу, к самостоятельному видению и постановке проблем, потребности их решения, то есть то что в педагогике называют творческим поиском. Наиболее успешным в своей деятельности для решения данной проблемы, считаю использование исследовательской деятельности на уроке и во внеурочное время. Именно исследовательская работа создает условия для самореализации и раскрытия возможностей каждого ребенка, развитию его творческой активности.
Для достижения поставленной цели и задач, наиболее активным и продуктивным методом является использование исследовательского подхода в организации образовательного процесса так в индивидуальной, так и в групповой формах организации занятий. Организуя исследовательскую работу учащихся, педагог должен так формировать систему уроков и внеурочных занятий, использовать разнообразные приемы и формы, чтобы создавалась интегрированное исследовательское образовательное пространство. Пространство, которое формирует творческую активность учащихся.
Творческая активность – это способность человека действовать в условиях неопределённости; осмысливать и переосмысливать свои действия; осуществлять поиск решения.
Организация исследовательской деятельности как комплекс условий формирования опыта творческой активности учащихся на уроках и внеурочных занятиях.
Для реализации данной идеи необходимо:
Создание атмосферы сотрудничества и комфорта, в центре внимания которой находится творческая идея. Способность к сотрудничеству важное качество творческой личности. Климат доверия в коллективе, где каждый может предложить свои идеи и в диалоге выработать оригинальное решение. Сотрудничество в процессе творчества позволяет самореализоваться каждому и решению проблемы в целом. Роль учителя сводится к организации работы, а так же к оказанию помощи учащимся при возникновении затруднений, преодолеть которые им не под силу.
Определить темы исследований и предполагаемые результаты с учетом возраста учащихся вовлечённых в данный процесс.
Продумать формы интеграции во внеурочной и урочной деятельности,
Формы интеграции

Уроки
Внеурочная деятельность

Формы:
1.Изучение нового материала 1 Кружок
2.Практическое применение знаний 2Творческая лаборатория
3.Обобщение и систематизация знаний
4.Интегрированные уроки 3 Проектная мастерская
5.Практикумы
Таблица 1
Исходные направления организации педагогической деятельности для формирования творческой активности учащихся
Направления
деятельности Содержание деятельности Предполагаемый результат
Изучение психологических и личностных особенностей школьников Диагностика направленности личности и психологической готовности учащихся к творческой деятельности
Состояние сформированности личностной направленности и психологической готовности учащихся к творческой деятельности
Разработка содержания педагогической деятельности по включению уч-ся в исследования на основе учет природной деятельностной активности учащихся и их готовности к процессу творчества Строгий отбор содержания учебного материала, стимулирующего творческую активность ребенка
Отбор видов и форм организации освоения навыков исследовательской деятельности Овладение общими приемами решения творческих задач
Формирующийся опыт использования различных знаний для решения проблем
Формирование мотивации учащихся к исследовательской деятельности Система занятий ориентированных на формирование навыка исследовательской деятельности
Система заданий, направленных на стимуляцию творческой активности учащихся Появление и закрепления у учащихся желание и потребности решать творческие задачи.
Развитие творческой активности учащихся через исследовательскую деятельность должно стимулировать учащихся на самостоятельность и активность познания.
Содержание учебного материала должно быть гибким и отражать нужды и потребности учащихся: объяснять явления повседневной жизни, решать проблемы вызывающие интерес, использовать личный опыт ученика, удачно сочетать теоретические и экспериментальные элементы исследования.
Самостоятельная работа ученика в условиях организации исследовательской деятельности не может носить исполнительный, репродуктивный характер, она должна быть творческой, должна быть актуальной, иметь практическое значение, быть выполнимой и соответствовать интересам самих учащихся. Познавательная активность учащихся вызвана в этом случае внутренней мотивацией, желанием найти неизвестное, что сопровождается положительным настроем
От учителя требуется совершенствования форм организации учебно-воспитательного процесса, использования их в оптимальном сочетании. Учитель должен быть интересным для учащихся человеком, показывать образцы творчества на каждом уроке; переплетать преподавание математики со всем многообразием знаний.
Таблица 2
Модель анализа результативности организации исследовательской деятельности учащихся по формированию их творческой активности.
Направления анализа Показатели
Форма проявления творческой активности участие в работе творческого кружка, творческой лаборатории…
участие в предметных олимпиадах, конкурсах
участие в творческих проектах, предметных неделях
Сформированность личностной направленности на проявления творческой активности устойчивый интерес к исследовательскому процессу
сформированность интереса к проблеме и предмету исследования
потребность самостоятельного выбора направлений исследования
активность в процессе реального исследования
Операционная готовность к творческой активности выдвигает гипотезы
поиск альтернативного значения
комбинирование ранее известных способов решения
расширение области поиска
анализ
проработка вариантов решения
умение проводить эксперимент
конструирование
фиксация результатов
выводы
составление рекомендаций
Психологическая готовность к творчеству
мобильность
креативность
продуцирование многовариантных идей
способность к сотрудничеству
Выводы по первой главе
Таким образом, для самореализации учащегося в процессе обучения математике характерна активность в осуществлении творческих замыслов, актуализирующая его способности и позволяющая объективно (на уровне продуктов деятельности) и субъективно (на уровне удовлетворенности) быть успешным в обучении.
На основании вышеизложенного мы можем сделать вывод, что содержательный потенциал может быть использован в процессе самореализации очень продуктивно, но лишь учащимся, имеющим потребность быть активным во всех видах математической деятельности (информационном, практическом, творческом), а также обладающим развитыми самопознанием, самоопределением, умениями самопроектирования, самоорганизации, рефлексии.Использование структуры самореализации в контексте математической деятельности позволяет представить следующие составляющие процесса:
мотивационно-целевой компонент предполагает активизацию потребности в самореализации, готовность к самоопределению в сфере математической деятельности, и постановку самореализации в качестве личностно значимой цели;
содержание личностно-технологического компонента направлено на инициацию самопознания учащимся своих возможностей для участия в математической деятельности, самостоятельное проектирование подростком способов индивидуальной математической деятельности и реализацию умений самоорганизации математической деятельности: самовоспитания и учения;
результативно-оценочный компонент включает рефлексию и самоанализ учащегося объективных и субъективных результатов самореализации, осознание новых творческих возможностей и потребностей, дающих возможность дальнейшего самосовершенствования .Потребность в самореализации учащегося проявляется в стремлении реализовать свои творческие возможности в математической деятельности.
Математическое самоопределение - личностно-проблемный процесс постоянно осуществляемого выбора учащимся предметно-практической деятельности, направления математическо-творческой деятельности, а в перспективе и определения личностно-профессионального развития.
Целевой элемент проявляется в осознании математическо-творческой самореализации как личностной ценности, определяющей индивидуальный смысл деятельности: чего я хочу.
Математическое самопознание учащегося представляет собой процесс изучения (анализ, самооценку) своих личностных качеств и математическо-творческих возможностей в процессе учебной математической деятельности: что я могу.
Математическое самовоспитание - формирование и совершенствование детьми своих положительных качеств (воли, работоспособности), преодоление отрицательных черт.
Математическое учение выражается в получении необходимых знаний, овладении учащимся умениями и навыками самостоятельной творческой деятельности, направленной на повышение уровня самовыражения в математике.
Рефлексия и самооценка результатов творчества и самореализации в целом позволяют объективно (практические результаты самореализации - личностные новообразования) и субъективно (на уровне удовлетворенности своей творческой деятельностью - самоутверждение) оценить уровень реализации возможностей посредством участия ребенка в исследовательской, практической, деятельности.
Представленный нами структурно-содержательный аспект самореализации учащегося отражает данное явление как теоретическую модель и как процесс, представленный последовательной активизацией элементов самореализации субъекта в математической деятельности.
Таким образом, мы можем определить самореализацию учащихся в математической деятельности как сознательный целенаправленный процесс взаимодействия их внутреннего мира с внешним, раскрывающий их возможности через творческую активность во всех видах математической деятельности (информационном, исследовательском, творческом) для получения результата в виде творческого продукта.Итак, вышеуказанный материал и анализ сущности понятия "самореализация учащихся" дали нам возможность общего представления о механизме исследуемого процесса в сфере обучения математике и основу для дальнейшего изучения педагогического влияния на эффективное осуществление самореализации учащихся в процессе обучения математике.
Следовательно, выявлению педагогических условий самореализации учащихся в математической деятельности будет посвящен следующий раздел нашего исследования.
Глава II. Практические аспекты творческой самореализации учащихся в процессе обучения математике
§2.1 Педагогические условия творческой самореализации учащихся в процессе обучения математике
В настоящее время в связи с развитием рыночного типа экономической системы обществу нужны граждане, обладающие математическим мышлением. Естественно, что выполнение этого общественного заказа ложится, в первую очередь, на школу, как общественный образовательный институт. Новое время предъявляет и новые требования к выпускнику школы. Школа должна создать условия для самореализации и самоопределения личности каждого ученика.
Выпускник школы должен обладать способностью творческого роста, практического применения теоретических знаний, полученных при обучении в школе. Выполнение этих задач ложится на каждого учителя – предметника и в первую очередь на учителя математики, так как именно на уроках математики идёт формирование математического, а затем практического и экономического мышления. Но нельзя сформировать глубокие, прочные знания, а на их основе – творческое мышление без выработки непосредственного интереса к предмету изучения.
Пробуждая интерес к своему предмету, учителю необходимо укреплять веру в свои силы у каждого ребёнка независимо от его способностей. Каждый учитель должен развивать творческие возможности у слабых учеников, не давать останавливаться в своём развитии более способным детям, воспитывать у ребят силу воли, целеустремлённость при решении сложных заданий. Для создания глубокого интереса учащихся к предмету, для развития их познавательной активности необходим поиск дополнительных средств, стимулирующих активность, самостоятельность, личной инициативы и творчества учащихся разного возраста. Использование технологии проблемного обучения служит одним из эффективных средств развития творческих способностей учащихся и творческого процесса в целом. А так как творческий процесс в любой интеллектуальной сфере не может осуществляться без участия одаренной, целостной, интересной личности, то учителю необходимо способствовать развитию одаренности и соответственно оптимизировать творческие умения и способности всех учащихся.
Таким образом, в современной школе обозначились противоречия между традиционными методами и формами обучения, ориентированными на передачу готовых знаний, и ориентацией нового содержания на развитие творческих способностей учащихся в процессе предметного образования, а также между целостным реальным миром и стремлением многих учащихся творчески развивать себя.
Условием достижения поставленных цели и задач является личностно-ориентированная направленность учебно-воспитательного процесса, предполагающая повышение активности и мотивации, учащихся на уроке и вне него, опору на их личный опыт, возможность самореализоваться и иметь выбор, взаимодействие с другими учащимися.
Я считаю, что снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие учителя ищут разные способы «оживления» урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала.
Для меня стало очевидным, что необходима разработка нового подхода, в наибольшей мере способствующего активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся с целью формирования творческого потенциала личности на разных ступенях.
1 ступень (5-6кл.) – игровые методы обучения, которые обеспечивают овладения основными специальными умениями решения типовых задач, прививают интерес к науке, являются базовой для востребования личностных функций.
Задача обучения: создание условий для формирования познавательных интересов, овладения общеучебными и математическими умениями и навыками, подготовка учащихся к успешному освоению программ по математике, выявление одаренных детей.
2 ступень (7-9кл.) – методы модульного и проблемного обучения обеспечивают ориентацию в изучаемом содержании, его связи с имеющимися знаниями и умениями, в том числе и в других областях наук, выделяют ценностный компонент знаний и умений, которыми предстоит овладеть. Эта линия востребует в первую очередь мотивационную и критическую функции личности.
Задача обучения: создание условий для овладения специальными интегрированными умениями и навыками по предмету, осуществление внутренней и внешней дифференциации с целью развития индивидуальных способностей и познавательного интереса учащихся, организация предпрофильной подготовки учащихся.
3 ступень (10 -11кл.)- личностно – ориентированное обучение, метод проектов обеспечивает совершенствование познавательных умений, выбор идей, логики и методов решения задач, создание условий для творческой деятельности; для уровневой дифференциации, которая определяется степенью сложности предлагаемых задач. Обеспечивает овладение методами самоконтроля и самоанализа своей деятельности. Здесь востребуются такие личностные функции, как опосредующая, коллизийная, ориентирующая, творческая преобразующая самореализация и рефлексивная личностная функция.
Задача обучения: обеспечение качественного образования учащихся с учетом их потребностей, познавательных интересов, способностей, формирование общеучебных и специальных умений, навыков, овладение ими системой научных знаний, развитие ключевых образовательных компетенций, приобретение опыта научно- исследовательской работы, профильное изучение предмета
Опираясь на разработанную М.М.Махмутовым[49] и М.И. Скаткиным[50] теорию проблемного обучения и теорию развития познавательного обучения положила в основу своей работы идею активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся и творческого потенциала путем оптимального выбора активных методов и средств обучения.
Утверждаю, что это невозможно при ориентации на один, даже очень эффективный, метод или прием. Необходима реализация системы методов обучения.
Системы методов и средств обучения.
Предлагаемая мной система состоит из следующих активных методов обучения и способов активизации мыслительной и познавательной деятельности, развитию творческих способностей учащихся:
Метод проблемного обучения
Метод проектной деятельности
Самостоятельная работа
Формирование системных знаний посредством использования структурно-логических схем
Техники, формирующие логическое мышление учащихся
Возможности различных типов уроков для активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся
Интеграция обучения
Дифференциация обучения
Личностно – ориентированное обучение
Информатизация обучения (использование информационных технологий, интерактивную доску)
Игровые методы обучения
Использование исторического материал (метод историзма)
Модульное обучение
Из них следует выделить три основные группы методов обучения [15]:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
1 группа методов
По источнику передачи и восприятия учебной деятельности По логике передачи и восприятия информации По степени самостоятельности мышления По степени управления учебной работой
Словесные (рассказ, лекция, эвристическая беседа) Индуктивные Репродуктивные Под руководством учителя
Наглядные Дедуктивные Проблемно-поисковые Самостоятельная работа обучаемыхПрактические 2 группа методов
Методы стимулирования интереса к учению Методы стимулирования ответственности и долга
Познавательных игр Убеждения в значимости учения
Учебных дискуссий Предъявления требований
Создание эмоционально-нравственных ситуаций Поощрения и наказания
Организационно - деятельностные игры Оценочная и бальная системы
 3 группа методов
Методы устного контроля и самоконтроля Методы письменного контроля и самоконтроля Методы практического контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос (разноуровневые, дифференцированные карточки) Письменные контрольные работы Машинный контроль
Фронтальный опрос (эвристическая беседа, мозговой штурм ...) Письменные зачеты (разноуровневые, дифференцированные карточки) Контрольно-лабораторный контроль
Устные зачеты (теоретический вопросник, викторина, работа в парах, работа в группах) Письменные экзамены (аттестационные работы, тесты) Система on-line
Устные экзамены
(билеты) Письменные работы
(практические работы, самостоятельные работы, проверочные работы, тесты) Компьютерные тренажеры и компьютерные контролирующие программы (тесты)
Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). Необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.
Критерии выбора методов обучения
При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:
Соответствие методов принципам обучения.
Соответствие целям и задачам обучения.
Соответствие содержанию данной темы.
Соответствие учебным возможностям обучаемым:
возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).
Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.
Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.
Соответствие возможностям самого учителя.
Уровни принятия решения о выборе методов обучения
Условно можно выделить несколько принятия решения учителя о выборе методов обучения:
Наименование решения Характеристика данного уровня принятия решения
Стереотипные решения неизменно отдает предпочтение определенному стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач содержания, особенностей обучаемых.
Решения типа проб и ошибок Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это путем стихийных проб, допуская ошибки, избирая новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.
Оптимизированные решения Решения, которые принимаются путем научно обоснованного выбора наиболее рациональных методов для данных условий с точки зрения некоторых определенных критериев.
Принимая во внимание факт значимости роли самого субъекта в протекании процессов «само» считаем учесть и положение об объективной их внешней заданности, определяющей в каком пространстве/среде, где, при помощи каких способов и при влиянии каких факторов происходит данный процесс. Это приводит нас к необходимости рассмотрения вопроса, связанного с выявлением совокупности и, впоследствии, созданием определенных педагогических условий для самореализации детей.
Известно, что разнообразные положительные внешние влияния расширяют сферу деятельности ребенка, создают предпосылки для его разностороннего развития и совершенствования. Еще А. Дистервег отмечал, что "развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение" [28, с.264].
Под педагогическими условиями мы понимаем предпосылки, обстоятельства и правила, обеспечивающие наибольшую эффективность протекания педагогического процесса [22, с.264].
Отметим, что во многих педагогических трудах условия нередко делят по разным обоснованиям на необходимые, возможные, допустимые, внешние и внутренние. Зачастую к внешним условиям относят: организацию разнообразной, творческой деятельности детей, воспитание отношений в коллективе, личного опыта и т.д. К внутренним - психосозидательные потребности личности. То есть, внешние факторы определяют характер деятельности и отношений, а внутренние стимулируют активность учащихся.
Влияние внешних условий на развитие личности происходит не непосредственно, а, только проходя через внутреннюю сферу ее потребностей, так как учащемуся нельзя ничего передать, воздействуя на него только извне - эту идею активно разрабатывали отечественные ученые П.П. Блонский, Н.К. Крупская, С.Л. Рубинштейн. Сейчас данная позиция стала общепризнанной.
Исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова [20; 29] также установлено, что внешние факторы создают предпосылки для реализации и проявления внутренних условий развития личности. Следовательно, любые внешние воздействия могут быть эффективны лишь тогда, когда учащиеся понимают их важность и внутренне принимают эти влияния.
На наш взгляд, задача педагога и состоит в том, чтобы "возбуждать" активность самомоделирующей себя личности учащегося и ненасильственно вовлекать ее во все виды математической деятельности, исходя из реальных возможностей обучающегося, поскольку процесс самореализации всегда происходит в деятельности, охарактеризованной индивидуальностью.
Таким образом, выявляя педагогические условия, обеспечивающие эффективную самореализацию учащихся в математической деятельности, мы опирались на изучение внешних воздействий и личностных условий.
Рассмотрение ряда педагогических работ последнего десятилетия показало, что педагогами большое внимание уделяется организационно-педагогическим условиям осуществления процесса самореализации учащихся (Н.Г. Крылова, Е.А. Никитина, С. Сулейманова и др.).
Н.Г. Крылова [14, с.12] причислила к педагогическим условиям самореализации учащихся в деятельности сельского учреждения дополнительного образования такие факторы, как: вариативность содержания деятельности и характера участия в ней подростка; создание ситуаций успеха; открытость данного учреждения благотворным влияниям социальной среды и интеграцию воспитательных возможностей социума.
С точки зрения С. Сулеймановой к внешним условиям творческой самореализации подростков в дополнительном образовании относятся: благоприятный психологический климат, наличие широкого поля возможностей самореализации, оказание педагогически целесообразной помощи и поддержки в реализации своего творческого потенциала, обучение способам деятельности. Внутренне обусловленными условиями самореализации автор считает систему ценностей, целей, мотивацию, свободу выбора, ощущение безопасности, принятие подростком себя, своего и чужого опыта, а также овладение способами деятельности [38, с.160-162].
Е.А. Никитиной [25, с.111] выявлены "условия-внешние стимулы" самореализации учащихся: наличие пространства для преобразовательной деятельности; соизмеримость между внешними требованиями к учащемуся и его внутренними возможностями; интерес педагогов (родителей, сверстников) к личности ребенка в сочетании с адекватной оценкой его достижений; помощь и поддержка педагога в формировании самим ребенком внутренних условий для самореализации. В качестве внутренних условий автор выделяет: внутренний потенциальный арсенал познавательного, мотивационно-ценностного и практико-действенного содержания; выбор и постановка целей деятельности, продвижение к ее достижению, волевые усилия, преодоление трудностей; самопознание личностью себя, самоорганизация, самоанализ и другие самопроцессы.
Концепция М.Ю. Коваленко визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде базируется на таких условиях, как: потребность личности в свободе и культуре; поисковый характер деятельности в познании смысла бытия и достижении социально-нормативных ценностей; влияние на результат процесса формирования самореализации объективных и субъективных факторов; способствование раскрытию сущностных сил личности, ее потенциальных задатков; самоосуществление в значимых моментах итога и процесса; базовая цель личности в течение всего жизненного пути [23, с.6].

§2.2 Внедрение в образовательный процесс условий самореализации учащихся в обучении математике
Развитие творческого мышления у учащихся в процессе изучения ими математики является одной из актуальных задач, стоящих перед преподавателями математики в современной школе. Основным средством такого воспитания и развития математических способностей учащихся являются задачи. Не случайно известный современный математик и методист Д. Пойа пишет: «Что значит владение математикой? Это есть умение решать задачи, причем не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности».
В сентябре 2013 года среди учащихся 5 Г (экспериментальный) и 5 В (контрольный) классов была проведена диагностика по определению исходного их уровня творческой самореализации в соответствии с методикой экспертной оценки познавательной самостоятельности учащихся составленной по материалам методик Е.Торренса для определения творческой активности («беглость» и творческого мышления («гибкость» и «оригинальность»)(Приложение 1).
Диагностика вербальной креативности
(методика С.Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994)
Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте.(Приложение 2)
Теоретический анализ, проведенный по проблеме исследования позволяет выделить следующие показатели познавательной самостоятельности в учебной деятельности при изучении математики:
познавательная самостоятельность;
мотивация к самостоятельной деятельности;
творческая деятельность;
развитость творческого мышления;
оценка (самооценка) готовности к самостоятельной познавательной деятельности.
На основе выявленных показателей определились уровни познавательной самостоятельности учащихся в учебной деятельности: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень характеризуется высокой степенью проявления большинства показателей познавательной самостоятельности. Для него характерны исследовательский уровень овладения знаниями и способами действий и практически полная самостоятельность в учении, самостоятельное выдвижение новых целей деятельности и порождение объективно или субъективно новых идей.
О среднем уровне познавательной самостоятельности учащихся свидетельствует в основном средняя степень проявления большинства показателей познавательной самостоятельности, поисковый уровень овладения знаниями и способами действий, а также предельно высокая степень самостоятельности в учении, достижение цели на основе самостоятельного созидания новых способов деятельности.
Низкому уровню познавательной самостоятельности соответствует низкая степень проявления большинства показателей познавательной самостоятельности, в основном алгоритмический уровень овладения знаниями и способами действий и частичная самостоятельность учащихся в учении. Заданные цели достигаются с использованием ранее освоенных способов деятельности. Оценка познавательной самостоятельности производилась по следующей шкале: высокий уровень –55-69, средний - 39-54, низкий уровень – 23-38
(диаграмма)
После проведения целенаправленной работы по развитию познавательной самостоятельности школьников в учебной деятельности при дифференциации обучения были выявлены 3 группы учащихся (по уровням).
Группа «А» состоит из учащихся с высоким уровнем и степенью проявления большинства показателей познавательной самостоятельности, отличается исследовательскими навыками овладения знаниями и способами действий, полной самостоятельностью в учении, выдвижении новых целей деятельности и порождением объективно или субъективно новых идей.
Состав учащихся группы «В» определяется средним уровнем показателей познавательной самостоятельности. Характеризуется частично- поисковыми умениями овладения знаниями и способами действий, а также предельно высокой степенью самостоятельности в учении, достижении цели на основе самостоятельного созидания новых способов деятельности.
Состав учащихся группы «С» определяется низким уровнем познавательной самостоятельности, которому соответствует низкая степень проявления большинства показателей познавательной самостоятельности, в основном алгоритмический уровень овладения знаниями и способами действий и частичная самостоятельность в учении. Заданные цели достигаются с использованием ранее освоенных способов деятельности.
С учетом целей и поставленных задач возникла необходимость в создании условий для развития познавательной самостоятельности учащихся в учебной деятельности.
Как показывает анализ литературы одним из возможных способов решения задачи насыщения познавательной среды условиями, способствующими развитию познавательной самостоятельности учащихся, является такая организация работы учителя, в основе которой лежит формирование самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания через дифференциацию обучения. В Концепции школьного математического образования сказано, что на первое место выступает «нарастание самостоятельной поисковой деятельности школьников, выполнение заданий, ведущих от воспроизводящей деятельности к творческой, и это должно стать переломным принципом построения занятий».
Учителю приходится решать непростую задачу нахождения баланса между соблюдением научной традиции исследования и новизной, неординарностью и жизненностью поставленного вопроса. Решение такой задачи создает не менее, а более творческую проблему для учителя. Самое важное для учителя – это не проложить и отработать “работающий” путь в своей деятельности и зафиксировать его, а постоянно отвергать наработки, иначе будет теряться собственный интерес к исследовательской деятельности. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у самого педагога – основа успеха реализации исследовательской деятельности учащимися.
В связи с этим актуальной становится проблема разработки таких средств обучения и методики их использования, которые содействуют формированию и развитию творческих способностей, продуктивностью.
Эффективным средством здесь выступает проблемное обучение. Одного желания, как правило, недостаточно для успешного решения поисковых или исследовательских задач. Полнота исследовательской деятельности зависит и от меры увлеченности ученика этой деятельностью, и от умения её выполнять. Представляется необычайно полезным прививать учащимся вкус к исследованию, вооружать их методами научно – исследовательской деятельности. По объёму осваиваемой методики исследования выделяются уроки с элементами исследования и уроки-исследования.
На уроке с элементами исследования учащиеся отрабатывают отдельные учебные приёмы, составляющие исследовательскую деятельность. По содержанию элементов исследовательской деятельности такие уроки могут быть различными, например: уроки по выбору темы или метода исследования, по выработке умения формулировать цели исследования, уроки с проведением эксперимента, работа с источниками информации, заслушивание сообщений, защита рефератов и т.д.
На уроке – исследовании (Приложение № 1)учащиеся овладевают методикой научного исследования, усваивают этапы научного познания. По уровню самостоятельности учащихся, проявляемой в результате исследовательской деятельности на уроке, уроки-исследования могут соответствовать:
- начальному уровню (урок “Образец исследования”),
- продвинутому уровню (урок “Исследование”),
- высшему уровню (урок “Собственно исследование”).
Полнота исследовательской деятельности зависит и от меры увлеченности ученика этой деятельностью, и от умения её выполнять. Представляется необычайно полезным прививать учащимся вкус к исследованию, вооружать их методами научно – исследовательской деятельности. По объёму осваиваемой методики исследования выделяются уроки с элементами исследования и уроки-исследования.
Каждый учащийся за время обучения в школе должен приобрести хотя бы скромный опыт в выполнении исследовательских заданий. Поэтому учителю важно так организовать учебную работу детей, чтобы они ненавязчиво усваивали бы процедуру исследования, последовательно проходя все его основные этапы:
- мотивация исследовательской деятельности;
- постановка проблемы;
- сбор фактического материала;
- систематизация и анализ полученного материала;
- выдвижение гипотез;
- проверка гипотез;
- доказательство или опровержение гипотез.
Здесь задача учителя найти простые и удобные приёмы и методы для практической реализации каждого из названных этапов.
1. Мотивация исследовательской деятельности осуществляется различными способами: можно сделать акцент на значимости ожидаемых результатов, предложить оригинальное или неожиданно сформулированное учебное задание и т.п. При исследовании мотивирующая (исходная) задача должна обеспечить «видение» учащимися более общей проблемы, нежели та, которая отражена в условии задачи.
2. Постановка проблемы также может осуществляться различными способами. В идеале её должен сформулировать сам ученик в результате решения мотивирующей задачи. Однако в реальной школьной практике такое случается далеко не всегда: для очень многих школьников самостоятельное определение проблемы затруднительно; предлагаемые ими формулировки могут оказаться неправильными или неточными. А потому на первых порах необходим контроль со стороны учителя.
Необходимо отметить, что создание проблемной ситуации – это начало проблемного обучения, т.е. проблемное обучение, в первую очередь, включает в себя создание проблемной ситуации. Каким бы способом ни ставилась проблема, всегда преследовалась определенная практическая цель.
Остановимся на двух видах постановки проблемы.
1. Введение в новую тему.
Изучение нового материала следует начинать с интересной практической или исторической задачи, позволяющей создать исходную проблемную ситуацию.
В результате анализа проблемной ситуации формулируется проблема. Здесь можно использовать и домашние задания, которые позволяют выдвинуть на следующем уроке учебные проблемы, поставившие школьника дома в тупик
Проблемная ситуация возникает, если предложить ученикам выполнить какое – то действие, на первый взгляд не вызывающее затруднения. Так, перед изучением теоремы о сумме внутренних углов треугольника можно предложить учащимся построить треугольник по трём заданным углам. По окончании выдвигается предположение о сумме внутренних углов треугольника. Здесь уместен провокационный вопрос: « В каком треугольнике, по вашему мнению, сумма внутренних углов больше: в тупоугольном или остроугольном?» Практика показывает, что в каждом классе найдутся учащиеся, которые, зная, что тупой угол всегда больше острого, по аналогии скажут, что сумма внутренних углов тупоугольного треугольника больше, чем остроугольного. На практике им предлагается проверить своё утверждение.
2. Решение поставленной задачи эффективным способом.
Например, учащимся 8 класса можно предложить упростить выражение
a-bc+ 5a+bc- 2при этом преднамеренно не называя тот способ, который в данном случае предпочтительнее.
Учащиеся выполнили задание так:
a-bc + 5a+bc - 2= a-b+5cca+b-2cc = a-b+5ccc(a+b-2c)= a-b+5ca+b-2cПосле этого им предлагается найти более рациональный способ решения. В результате раздумий они приходят к выводу, что данное выражение можно рассматривать как дробь вида mn; но чтобы упрощать дроби, нужно знать их свойства.
Некоторые учащиеся сразу могут вспомнить основное свойство дроби и, применив его в конкретной ситуации и убедившись, что выполнение данного упражнения при этом упрощается, разъясняют его остальным ученикам класса:
a-bc+ 5ca+bc- 2c= a-b+5ca+b-2cЗатем упражнения такого типа выполняются устно.
В связи с переходом к профильному обучению в среднем звене встает вопрос о применении таких способов организации учебного процесса на уроках математики, которые бы не только прививали конкретные знания, умения и способы деятельности, но и развивали бы интеллектуальную и эмоциональную сферу человека. Это объясняется направленностью профильного обучения на реализацию личностно - ориентированного учебного процесса. Поэтому в качестве одного из способов организации исследовательской деятельности можно использовать метод проектов.
Под учебной исследовательской деятельностью школьников обычно понимается процесс решения ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом, имеющий своей целью построение субъективно нового знания. Учебное исследование сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний. Однако если говорить об ученических исследованиях узкоприкладного, экспериментального характера, то результаты вполне могут нести в себе и определенную объективную новизну.
Учебные исследования можно разделить на три вида: монопредметные, межпредметные, надпредметные.
Монопредметное исследование — это исследование, выполняемое по конкретному предмету, предполагающее привлечение знаний для решения какой-либо проблемы именно по данному вопросу. Результаты выполнения этого вида исследования не выходят за рамки отдельного учебного предмета и могут быть получены в процессе его изучения.
Межпредметное исследование — это исследование, направленное на решение проблемы, требующей привлечения знаний из разных учебных предметов. Результаты выполнения межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в процессе его изучения.
Надпредметное исследование — это исследование, предполагающее совместную деятельность учащихся и учителя, направленное на исследование конкретных личностно значимых для учащихся проблем.
В процессе обучения математике на уроке и во внеклассной работе используется монопредметное исследование. Вместе с тем многие знания по математике используются в других видах исследований. Чаще всего используются такие темы курса математики как статистика и теория вероятностей, проценты, пропорции.
Одна из важных задач общеобразовательной школы состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умения, позволяющие им активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. Практика работы в школе убеждает, что исследовательская деятельность может быть освоена только в действии и это действие должен направлять учитель.
Например, учащиеся вовлекаются в исследовательскую деятельность.
Затем кто-то из учеников демонстрирует, что у них получилось. На следующем этапе учащиеся выдвигают гипотезу о том, что не надо каждый раз строить новую параболу, достаточно передвинуть её вдоль одной из осей; проверяют эту гипотезу и доказывают.
В соответствии с поставленными целями и задачами педагогической деятельности в рамках представленного опыта используются различные формы, методы, средства учебно-воспитательной работы. Организация познавательной самостоятельной деятельности в учебном процессе (именно деятельность) реализуется таким образом, чтобы каждый ребенок стал активным деятелем. Чтобы не просто умел применить алгоритм последовательных действий в овладении знаниями и способами действий, а пытался бы найти средства для выражения собственных мыслей, для решения новых задач в новых условиях.
Познавательная самостоятельная деятельность реализуется, прежде всего, в рамках урока как традиционная форма обучения.
Кроме того, в рамках формирования системы самостоятельных умений и способов действий при дифференциации учителем применяются нетрадиционные формы обучения.
«Компетентность» (урок-деловая игра). Класс делится на несколько групп: конкуренты – три команды учащихся (состав каждой команды до 6 человек); наниматели – группа учеников, определяющих победителя (до 5 человек). Победителя как бы нанимают на работу; арбитр – обычно эта роль выполняется учителем, решающим спорные вопросы.
До игры: формируются команды, определяется состав фирмы – нанимателя.
Тема игры известна классу заранее. Приготовленные задания проверяются учителем, иногда можно и без проверки.
Во время игры: команды обмениваются составленными заданиями (по 5 заданий по этой теме). Тип заданий регламентируется учителем. Например: команды должны приготовить 2 репродуктивных вопроса, 2 частично- поисковых, по 1 творческому (аналогично делается на уроках решения задач).
Команды поочерёдно дают друг другу задания. Соперник его выполняет. Если он не справляется, задающая команда сама должна на него ответить. Одновременно с этим фирма – наниматель оценивает, например, по 5-бальной системе каждое задание и по 10-бальной системе – каждый ответ.
Наниматели совещаются и принимают решение – кто принят на работу, учителем в это время делается краткий обзор «разбор полёта», обращается внимание на ошибки, делаются выводы.
При большем количестве учащихся игра «закольцовывается», то есть команда А даёт задание команде Б, та, в свою очередь, команде В, а последняя - команде А. И каждая пара команд выходит на арену борьбы по очереди.
«Фирма знаний». Деловая игра, которая может применяться на уроке любого типа. За умно поставленный вопрос, правильно выполненное задание, удачное замечание ученик получает жетон. При подсчете количества жетонов определяется вклад ребенка на уроке по шкале: 5 жетонов – Вы - гений! 4 жетона – Вы - настоящий математик! 2-3 жетона – Вы - молодец! 1 жетон — У Вас всё впереди! 0 жетонов – У Вас есть шанс! Нужно лишь немного постараться. При подведении итога урока учителем сразу же оценивается степень активности класса и работа конкретных учеников.
«НИЛ – научно-исследовательская лаборатория» (ролевая игра) Класс делится на несколько групп: «изобретатели», «решатели», «исследователи» и «приёмная комиссия» - эту роль выполняют подготовленные 3 ученика, «задачедатель» - роль выполняет учитель или подготовленный ученик. Логика проведения учебного занятия: до игры: учитель готовит задания. Они подаются учениками в различных формах: мини-сочинение, доклад, мини-спектакль и т.п. Показывается, как важно решить эту задачу.
Во время игры: группы решают задачи. Если подходящая задача для мозгового штурма, используется учебно-мозговой штурм. Задачедатель привлекается как консультант;
группы обрабатывают результат: обсуждают, выбирают спикеров, которые представляют ответ классу;
приёмная комиссия анализирует результаты, принимает (или нет) решение.
Учителем применяется другая разновидность игры «Тендер» - группы решают одну и ту же задачу. Приёмная комиссия определяет, чьи решения лучше.
Элективное занятие обычно проходит в форме урока - тренинга.
«Рой» представляет одну из форм самостоятельной работы длительностью до 45 минут, состоящей из 10 заданий нарастающего уровня сложности. Задания составляются таким образом, чтобы каждое последующее содержало новую мысль. Решив первое задание, ученик подходит к учителю для проверки. Если нет ошибок, он приступает к выполнению задания № 2. Выполнение каждого задания учителем фиксируется в специальном журнале. В конце урока оценки выставляются практически всем. Отличие от обычной разноуровневой самостоятельной работы в следующем:
• предложенные номера выполняются строго по порядку;
• каждое задание решается на одном листе;
• каждое задание проверяется учителем сразу – результат обратной
связи;
• при наличии ошибок задание возвращается на доработку;
• учащиеся, справившиеся с работой, становятся консультантами;
• в конце урока в специальном журнале отражается уровень успехов учащихся.
Основными письменными работами учащихся являются контрольные работы, самостоятельные работы, тесты, практические и лабораторные работы. А также творческие работы: математические сказки, сочинения, басни, рефераты, сообщения, проектные работы. При написании сказки учу придерживаться плана, определённой последовательности. На репродуктивно продуктивном этапе (5-7 классы) предлагаю алгоритм написания сказки, читаю уже готовые написанные другими учащимися сказки, демонстрирую оформление, все это помогает учащимся последовательно составить свою сказку или написать сочинение. Алгоритм не только выполняет роль наглядности, но и служит для тренировки и закрепления изучаемого материала.
Алгоритм написания математической сказки:
1. Выбор темы по предмету.
2. Выбор сюжета сказки (структура сказки).
3. Выбор сказочных персонажей (творческий замысел).
4. Математическое моделирование сказки (применение математических знаний).
5. Подбор творческих математических заданий (кроссворд, карточки с расшифровками, карточки лото и др.)
6. Законченность или незаконченность сюжета (перенос в реальные события, мораль, пожелания…).
7. Грамотное владение письменной речью (правилами организации письменного текста, соблюдение правил орфографии и пунктуации).
Данные педагогические техники являются элементами общего урока, на котором осуществляется учебно-познавательная деятельность учащихся (Таблица 2). Оптимальный выбор форм, методов, средств в соответствии с целями и задачами урока автор отражает в разработках уроков (Приложения).
Таблица 2.
Педагогические техники, являющиеся элементами общего урока
Этапы урока Используемые техники (приёмы) Описание
Организационный момент «Секретный код» Данный приём рассчитан на совместную постановку целей урока через устный счет. Цифрами зашифровывается слово (высказывание). Каждая буква в алфавите соответствует цифре: А-1, В-2, С-3 и т.д. Учащиеся отгадывают шифровку и записывают её.
Актуализация знаний «Ассоциативный ряд» К ключевому объекту (геометрической фигуре или теме урока) подбираются слова (словосочетания), определяющие свойства объекта и составляется логическая схема; приём предусматривается в ходе фронтальной работы в группе (устно, с фиксированием схем на доске).
Этап закрепления новых знаний Игровые действия.
Конкурс « Теория»
Конкурс «Решение»
Конкурс «Эрудит»
Конкурс « Письмо из прошлого» Учащиеся отвечают на теоретические вопросы ( индивидуально или работа в группах).
Учитель предлагает решить: задачу, уравнение, или составить по уравнению задачу…
Решение заданий повышенной сложности или творческих заданий.
Решение старинных задач, (исторические факты, софизмы, парадоксы)
Рефлексия «Цепочка мнений»
Ученикам предлагается написать на листочке пожелание, мнение, впечатления от урока, самооценку. Каждый ученик озвучивает своё мнение и закрепляет листок на доске (на «дерево», в круг….) Набор пожеланий позволяет ученикам сравнить свой результат с остальными.
Помимо этого для развития творческого мышления учащихся на уроках математики использую новые техники:
мудрые совы
мозговой штурм;
судовой журнал;
шляпы для дискуссий
составление карты мыследеятельностиверно - не верно
работа в круге
лото
В том числе и разработанные мною «Задаем вопросы»: учащиеся готовят теоретические вопросы по данной теме и задают их отвечающему у доски, «Ты – мне, я – тебе»: перекресток вопросов, которые задают учащиеся друг другу при проверке теоретических знаний. «Построй свой дом» или «Логический дом»: строится дом из алгоритмов решения задачи или, какого – либо математического правила из набора вырезанных предложений (например, действия с десятичными дробями). « Помоги другу»- работа в паре: даются карточки с заданиями, в которых есть открытые окошки, в них нужно вставить ответ соседа (друга) и продолжать решение следующих заданий их можно еще назвать круговыми.
«Рассуждалки»: детям предлагается задумать любое математическое понятие, а затем, не называя его, рассуждать, где это математическое понятие встречается, что с его помощью можно делать, рассказывать о его свойствах. При этом задачей «загадывающего» является продолжительное рассуждение, а класс должен как можно быстрее отгадать понятие.
Критерием результативности предполагается степень развития познавательной самостоятельности учащихся в учебно- познавательной деятельности.
Предпосылкой для достижения положительной динамики познавательной самостоятельности школьников при дифференциации обучения, в представлении автора, являются: обученность учащихся, интеллектуальное развитие, сформированность общеучебных умений и навыков. К формам контроля для их измерения в опыте относятся:
Входящий контроль, цель которого – определить степень устойчивости знаний учащихся, выяснить причины потери знаний за летний период и наметить меры по устранению выявленных пробелов в процессе повторения материала.
Рубежный (текущий) контроль, целью которого является отслеживание динамики уровня обученности учащихся в процессе учебной деятельности, повышение качества знаний.
Ведущее место здесь занимает ежемесячная оценка успешности овладения самостоятельностью умений в выборе элементов познаваемого
содержания и способов действий познания при дифференциации обучения.
Самоконтроль и самооценка. Эти способы аттестации приобретают первостепенный характер и служат целям развития индивидуальных черт личности.
Мониторинг динамики успешности происхождения развития познавательной самостоятельности каждым из учащихся и сопоставление новых достижений ученика с его прошлыми успехами.
Итоговый контроль, цель которого состоит в определении уровня сформированности самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания, отслеживание динамики обученности, прогнозирование результативности дальнейшего обучения учащихся.
Три основных типа затруднений возникают у учащихся в ходе творческого, исследовательского процесса: информационно -исполнительские, интеллектуальные, личностные.
Информационно-исполнительские затруднения. Это тип затруднений учителю наиболее привычен. Если ученик что-то не знает или не умеет, то вполне естественно ему в этом помочь. Не составляет исключения и творческо-исследовательский процесс. Однако в ходе исследования и творчества помощь целесообразно оказывать не сразу, а после того, как становится очевидным, что ученик самостоятельно не справится.
Следует учесть, что помощь учителя снижает уровень проблемности. Если помощь оказывается такой, что вообще снимает проблемность, то творческий процесс разрушается. В связи с этим целесообразно такое разъяснение учителя, которое сохраняет определенную проблемность, то есть учащиеся узнали какие-то элементы, о чём-то догадались, но еще не разрешили проблему.
Интеллектуальные затруднения. Затруднения этого типа возникают в случаях, когда учащиеся все знают для того, чтобы найти выход из проблемной ситуации, но не могут догадаться, как это сделать. При возникновении интеллектуальных затруднений бывает полезным разъяснение учителем некоторых приёмов мышления, например, показать, что для сравнения необходимо выделить критерии, а обобщение не может быть сделано по единичному результату. Если какой-то признак выделяется в качестве главного, то для этого должны быть основания.
Личностные затруднения. Затруднения данного типа связаны с глубоким личностным переживанием учащихся, которые характерны для творческого, исследовательского процесса.
В связи с этим многие психологи привычную для нас ситуацию называют проблемно-конфликтной. Творчество, исследовательская деятельность тесно связаны с внутренним конфликтом, который заключается в остром желании решить проблему и параллельно отсутствием готовых средств для этого. Кроме того, успех решения во многом зависит от способности учащихся к сотрудничеству. Если в классе сформировалась нездоровая конкуренция, то творческий, исследовательский процесс будет затруднен. Не способствует творчеству и безразличное отношение учащихся друг к другу. Важно, чтобы результатом было не решение самим учителем рассматриваемой проблемы, а активизация деятельности учащихся.
Исходя из этого, можно сделать вывод о перспективности дальнейшей разработки системы формирования самостоятельности умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания при дифференциации обучения с целью достижения более высокого уровня сформированности познавательной самостоятельности учащихся в учебно-воспитательной деятельности.
Выводы по второй главе
Существенная особенность нашей экспериментальной работы состояла в том, что она протекала в естественных условиях целостного педагогического процесса гимназии, что определило в качестве ведущего метода естественный эксперимент. Это, в свою очередь, дало возможность объединить педагогический процесс и его исследование, исследование и внедрение его результатов в актуальный педагогический процесс, а также осуществить развитие новых идей на основе такого важного методологического принципа, как принципа перспективности.
Доминирующей основой процесса развития творческой самореализации личности учащихся в период обучения в гимназии в нашем исследовании стало личностно-ориентированное и проблемное обучение, включающее обеспечение вариативного содержания учебного материала, внедрение индивидуальной формы организации учебной деятельности, предоставление учащемуся возможности выбора технологии. Предлагаемая организация процесса обучения математике, по нашему мнению, способствует активному выражению собственной индивидуальности, развитию своих способностей и возможностей, раскрытию творческого потенциала личности, воспитанию уверенности в себе, последовательности в достижении цели, умения отстаивать свое мнение в соответствующих ситуациях и т.д.
Произведенный при помощи методов математической статистики сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволил сделать вывод об эффективности разработанной и внедренной в педагогический процесс гимназии модели процесса развития творческой самореализации личности учащегося в математической деятельности. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась - применяемые нами виды уроков обеспечивают эффективный переход учащихся на более высокий уровень творческой самореализации Показателем же уровня творческой самореализации явились выполненные каждым из них исследовательской или проектной работы по определенной теме.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рассмотрение проблемы самореализации учащихся в математической деятельности позволяет нам сделать следующие выводы.
Анализ психолого-педагогических аспектов самореализации личности позволил уточнить сущность данного понятия. Нами были установлены общие положения, согласно которым самореализация является сугубо индивидуальным процессом и осуществляется субъектом в направлении "изнутри во вне". Рассматриваемый феномен инициируется внутренней потребностью и личностными ценностями индивида, проявляется в деятельностной форме его активности путем трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую. Самореализация раскрывает взаимодействие человека с внешним миром; содержит в основе сущностные силы и возможности; отслеживается личностью в динамике.
Самореализация учащихся представляет собой сознательный целенаправленный процесс взаимодействия субъектов с внешним миром, раскрывающий возможности школьников в деятельностной форме активности путем ее трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую.
Сущность самореализации учащихся в процессе обучения математике состоит в том, что, благодаря сформированному у них педагогами умению последовательной активизации мотивационно-целевого, личностно-технологического и результативно-оценочного ее компонентов, у подрастающего поколения раскрывается творческий потенциал и реализуется естественная потребность в самовыражении посредством изменения доминирующей на занятиях позиции: учащийся-слушатель, учащийся-исполнитель.
Немаловажную роль при этом играет то, насколько успешно педагогом и самими обучающимися будут введены в образовательное пространство необходимые внешние условия и реализованы внутренние условия для формирования всех компонентов самореализации в математической деятельности у субъектов.
Формирование педагогом положительного отношения учащегося к самореализации в обучении и соответствующая направленность самого ученика на самореализацию обеспечивает действие мотивационно-целевого компонента; формирование у ученика умений самореализации и успешное овладение им "самопроцессов" в обучении содействует активизации личностно-технологического компонента; создание педагогом ситуации самооценивания и рефлексия учащегося субъективных и объективных результатов самореализации задействует результативно-оценочный компонент самореализации.Реализуя внешние педагогические условия и соответствующие им методы и средства, педагоги обеспечивают личностно-деятельностный подход к организации жизнедеятельности учащихся, отвечающей особенностям их возраста, тем самым инициируя формирование у них внутренний условий, готовности к эффективной самореализации и, как результат, достижение учащимися максимально возможного для каждого из них уровня самореализации.
Изложенные нами выводы не окончательны. Проведенное исследование не исчерпывает полностью многоаспектную проблему стимулирования самореализации учащегося и подразумевает дальнейшее изучение способов и методов ее эффективного управления.
СПИСОК БИБЛИОГРАФИЧЕСКИХ ЗАПИСЕЙ
Каган, М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе [Текст] / М.С. Каган // Математика в школе. - 1987. - № 4. - С.28-32.
Коган, Л.Н. Самореализация личности как социальный процесс [Текст] // Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе; АН СССР, Урал. науч. центр; отв. ред.Л.Н. Коган. - Свердловск: УНЦ АН СССР, 1983. - С.3-34.
Коменский, Я.А., Локк, Д., Руссо, Ж-Ж., Песталоцци, И.Г. [Текст]: Педагогическое наследие / под ред. М.В. Кларина, А.Н. Джуринского. - М.: Педагогика, 1987. - 416с.
Коростылева, Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке [Текст] / Л.А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности; под ред.А. А. Крылова, Л.А. Коростылевой. - СПб.: Изд-во СПбУ, 1997. - С.3-19.
Критская, Е.Д. Интонационный анализ - творчество учителя и ученика [Текст] / Е.Д. Критская // Искусство в школе. - 1993. - № 1. - с.21-28.
Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования [Текст] // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. - М.: Инноватор, 1995. - С.67-103.
Крылова, Н.Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности учреждений дополнительного образования [Текст]: автореф. … канд. пед. наук / Н.Г. Крылова. - Кострома, 1999. - 23 с.
Личность: внутренний мир и самореализация [Текст]: Идеи, концепции, взгляды / составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - СПб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996. - 175 с.
Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 256 с.
Мартынюк, И.О. Самореализация личности как способ формирования ее жизненных целей [Текст] / И.О. Мартынюк // Жизненный цели личности: понятие, структура, механизмы существования. - Киев: Наукова думка, 1990. - С.86-89.
Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] // Психология личности; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. Апузырея. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С.87-94.
Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правил безопасности [Текст] / Б.М. Мастеров. - М.: Интерпракс, 1994. - 156 с.
Михайлов, Н.Н. О потребности личности в самореализации [Текст] // Диалектика потребностей личности в социалистическом обществе. - М., 1985. - С.30.
Недашковская, М.А. Самореализация личности как феномен культуры [Текст]: автореф. … канд. филос. наук / М.А. Недашковская. - Киев, 1990. - 24 с.
Никитина, Е.А. Педагогическая поддержка самореализации школьника в учении [Текст] // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. - Саратов: Изд-во Сар. пед. ин-та, 1999. - С.110-116.
Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов [Текст] / Сост.Н.Б. Крылова. - М., 1995. - 113 с.
Педагогическая поддержка ребенка в образовании [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.; под ред.В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой; науч. ред.Н.Б. Крылова. - М.: Академия, 2006. - 228 с. - (Профессионализм педагога).
Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология [Текст]: учебник для студ. вузов / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - 2-е изд. - М.: Академия, 2000. - 512 с.
Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество [Текст] / И.И. Резвицкий. - М.: Политиздат, 1984. - 152 с.
Селевко, Г.К., Селевко, А.Г., Левина, О.Г. Реализуй себя [Текст] - М.: Народное образование, 2001. - 176 с.
Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. - С.16-21.
Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред.В.А. Сластенина. - 3-е изд. - М.: Академия, 2004. - 576 с.
Современный философский словарь [Текст] / под общ. ред.В.Е. Кемерова. - Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996. - 608с.
Сохань, Л.В., Злобина, Е.Г., Тихонович, В.А. Жизненный путь личности (вопросы теории и методологии социально-педагогического исследования) [Текст] / Л.В. Сохань, Е.Г. Злобина, В.А. Тихонович. - Киев: Наукова думка, 1987. - 270 с.
Сулейманова, С. Самореализация подростка как ключевая категория дополнительного образования [Текст] / С. Сулейманова // Философия образования и реформа современной школы: материалы городской науч.-практ. конф.; Комитет по образованию и науке администрации г. Перми; Центр развития образования им. С.О. Ветлугина. - Пермь, 2002. - 204 с.
Тихомирова, Е.И. Самореализация школьников в коллективе [Текст]: Социальная педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / Е.И. Тихомирова. - 2-е изд. - М.: Академия, 2007. - 144 с.
Философский энциклопедический словарь [Текст]. - М.: ИНФРА, 1999. - 576 с.
Философы России 19-20 столетий [Текст]: Биографии, идеи, труды: энциклопедический библиографический словарь. - М.: Книга и бизнес, 1995. - 751 с.
Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [Текст]: пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с. - (Педагогическая мастерская).
Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов [Текст] / Г.А. Цукерман. - Рига: Эксперимент, 1997. - 267 с.
Чепурных, Е.Е., Волохов, А.В. Концептуальные основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях [Текст] / Е.Е. Чепурных, А.В. Волохов // Современные концепции воспитания: материалы конференции. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. - 2000. - С.73-84.
Чернявская, Г.К. Личность: проблемы самореализации [Текст] // Социально-политический журнал. - 1996. - № 4. - С.134-143.
Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности [Текст] / Н.И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 512 с.
Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.
Эстетическое воспитание молодежи: проблемы и опыт [Текст]. - Минск, 1986. - С.26.
Якиманская, И.С. Саморазвитие [Текст] / И.С. Якиманская // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М.: Инноватор, 1995. - С.82.
Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [Текст]: – М.: Просвещение, 1989.
Завуч. ОЦ “Педагогический поиск”, 1998, № 4.
Завуч. ОЦ “Педагогический поиск”, 1999, № 6.
Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. [Текст]: – М: Педагогика, 1981.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии [Текст]: – Москва-Воронеж, 1998.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983.
Булгаков В.И. Проблемное обучение – понятие и содержание./Воспитание школьников, [Текст]: 1985, № 8.
Ахметгалиев А. М.. Мотивация деятельности на уроках математики - 1996 г., [Текст]: Математика в школе - № 2, стр. 59 – 60
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст]: – М.: Просвещение, 1985г.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения [Текст]: - М.: Педагогика, 1977.
Газман, О.С. Неоклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы [Текст] - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.
Перельман. Занимательная геометрия. Раздел “Практическая тригонометрия”.[Текст]
Скаткин, М.И. И Махмутов М. И., Cтановление и формирование личности в процессе деятельности, познания и общения, М.: Педагогика 1983.[Текст]
Фридман Л.М и Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей// Тез. докл. Всесоюзного съезда психологов СССР/ 27 июня-2 июля 1977. [Текст] -М.: Изд-во АПН СССР, 1977 - С.3-17.
Приложения.
Приложение 1.
Тест ТорренсаЕ. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею..Мы используем  Фигурный тест Е. Торренса. Тест предназначен для испытуемых от 5 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.
На выполнение каждого субтеста дается 10 мин., но по мнению многих психологов, время выполнения задания можно не ограничивать, так как креативный процесс предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается.
Субтест 1. «Нарисуйте картинку». Испытуемому предлагается нарисовать картинку, при этом в качестве основы рисунка используется цветное овальное пятно, вырезаемое из цветной бумаги. Цвет овала испытуемых выбирает самостоятельно из предложенных вариантов. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же необходимо дать название своему рисунку.
Субтест 2. «Завершение фигуры». Испытуемому предлагается дорисовать десять незаконченных стимульных фигур — см. картинку ниже. А так же придумать название к каждому рисунку.
2698115-618490
Рисунок 2
Субтест 3. «Повторяющиеся линии». Стимульным материалом являются 30 пар параллельных вертикальных линий — картинку не привожу, так как это нарисовать сможет каждый. На основе каждой пары линий необходимо создать какой-либо (неповторяющийся) рисунок.
После выполнения всех занятий проводится обработка результатов. Обработка теста всего предполагает оценку пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и «абстрактность названий».
«Беглость»- характеризует творческую продуктивность человека. Оценивается только во 2 3 субтесте в соответствии со следующими правилами:
1. Для оценки необходимо подсчитать общее количество ответов (рисунков), данных тестируемым.
2. При подсчете показателя учитываются только адекватные ответы.
Если рисунок из-за своей неадекватности не получает балл по «беглости», то он исключается из всех дальнейших подсчетов.
Неадекватными признаются следующие рисунки:
рисунки, при создание которых предложенный стимул (незаконченный рисунок или пара линий) не был использован как составная часть изображения.
рисунки, представляющие собой бессмысленные абстракции, имеющие бессмысленное название.
осмысленные, но повторяющиеся несколько раз рисунки считаются за один ответ.
3. Если две (или более) незаконченных фигур в субтесте 2 использованы при создании одной картинки, то начисляется количество баллов соответствующее числу используемых фигур, так как это необычный ответ.
4. Если две (или более) пары параллельных линий в субтесте 3 использованы при создании одной картинки, то начисляется только один балл, так как выражена одна идея.
«Оригинальность»- самый значимый показатель креативности. Степень оригинальности свидетельствует о самобытности, нешаблонности, особенности творческого мышления испытуемого и его выраженной непохожести. Показатель «оригинальности» подсчитывается по всем трем субтестам в соответствии с правилами:
1. Оценка за «оригинальность» основывается на статистической редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов, все остальные в 1 балл.
2. Оценивается рисунок, а не название!
3. Общая оценка за оригинальность получается в результате сложения оценок по всем рисункам.
Список ответов на 0 баллов за «оригинальность»:
Примечание: если в списке неоригинальных ответов приводится ответ «лицо человека» и соответствующая фигура превращена в лицо, то данный рисунок получает 0 баллов, но если эта же незаконченная фигура превращена в усы или губы, которые затем становятся частью лица, то ответ оценивается в 1 балл.
Субтест 1 — оценивается только тот предмет, который был нарисован на основе цветной приклеенной фигуры, а не сюжет в целом — рыба, туча, облако, цветок, яйцо, звери (целиком, туловище, морда), озеро, лицо или фигура человека.Субтест 2. — обратите внимание, все незаконченные фигуры имеют свою нумерацию, слева-направо и сверху-вниз:
1. 2.
3. 4.
и т.п.
1. — цифра (цифры), буква (буквы), очки, лицо человека, птица (любая), яблоко2. — буква (буквы), дерево или его детали, лицо или фигура человека, метелка, рогатка, цветок, цифра (цифры)3. — цифра (цифры), буква (буквы), звуковые волны (радиоволны), колесо (колеса), месяц (луна), лицо человека, парусный корабль, лодка, фрукт, ягоды4. — буква (буквы), волны, змея, знак вопроса, лицо или фигура человека, птица, улитка (червяк, гусеница), хвост животного, хобот слона, цифра (цифры)5. — цифра (цифры), буква (буквы), губы, зонт, корабль, лодка, лицо человека, мяч (шар), посуда6. — ваза, молния, гроза, ступень, лестница, буква (буквы), цифра (цифры).
7. — цифра (цифры), буква (буквы), машина, ключ, молот, очки, серп, совок (ковш)8. — цифра (цифры), буква (буквы), девочка, женщина, лицо или фигура человека, платье, ракета, цветок.9. — цифра (цифры), буква (буквы), волны, горы, холмы, губы, уши животных.10. — цифра (цифры), буква (буквы), елка, дерево, сучья, клюв птицы, лиса, лицо человека, мордочка животногоСубтест 3: книга, тетрадь, бытовая техника, гриб, дерево, дверь, дом, забор, карандаш, коробка, лицо или фигура человека, окно, мебель, посуда, ракета, цифры.«Абстрактность названия» — выражает способность выделять главное, способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения. Этот показатель подсчитывается в субтестах 1 х 2. Оценка происходит по шкале от 0 до 3.
0 баллов: Очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект. Эти названия состоят из одного слова, например: «Сад», «Горы», «Булочка» и т.п.
1 балл: Простые описательные названия, описывающие конкретные свойства нарисованных объектов, которые выражают лишь то, что мы видим на рисунке, либо описывают то, что человек, животное или предмет делают на рисунке, или из которых легко выводятся наименования класса, к которому относится объект — «Мурка» (кошка), «Летящая чайка», «Новогодняя елка», «Саяны» (горы), «Мальчик болеет» и т.п.2 балла: Образные описательные названия «Загадочная русалка», «SOS», названия описывающие чувства, мысли «Давай поиграем»…
3 балла: абстрактные, философские названия. Эти названия выражают суть рисунка, его глубинный смысл «Мой отзвук», «Зачем выходить от туда, куда ты вернешься вечером».
«Сопротивление замыканию» - отображает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальную идею». Подсчитывается только в субтесте 2. Оценка от 0 до 2 баллов.
0 баллов: фигура замыкается самым быстрым и простым способом: с помощью прямой или кривой линии, сплошной штриховки или закрашивания, буквы и цифры так же = 0 баллов
1 балл: Решение превосходит простое замыкание фигуры. Тестируемый быстро и просто замыкает фигуру, но после дополняет ее деталями снаружи. Если детали добавляются только внутри замкнутой фигуры, то ответ = 0 баллов.
2 балла: стимульная фигура не замыкается вообще, оставаясь открытой частью рисунка или фигура замыкается с помощью сложной конфигурации. Два балла так же присваивается в случае, если стимульная фигура остается открытой частью закрытой фигуры. Буквы и цифры = 0 баллов.
«Разработанность» — отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи. Оценивается во всех трех субтестах. Правила оценки:
1. Один балл начисляется за каждую существенную деталь рисунка дополняющую исходную стимульную фигуру, при этом детали, относящиеся к одному и тому же классу, оцениваются только один раз, например, у цветка много лепестков — все лепестки считаем как одну деталь. Например: цветок имеет сердцевину (1 балл), 5 лепестков (+1 балл), стебель (+1), два листочка (+1), лепестки, сердцевина и листья заштрихованы (+1 балл) итого: 5 баллов за рисунок.2. Если рисунок содержит несколько одинаковых предметов, то оценивается разработанность одного из них + еще один балл за идею нарисовать другие такие же предметы. Например: в саду может быть несколько одинаковых деревьев, в небе — одинаковые облака и т.п. По одному дополнительному баллу дается за каждую существенную деталь из цветков, деревьев, птиц и один балл за идею нарисовать таких же птиц, облака и т.п.
3. Если предметы повторяются, но каждый из них имеет отличительную деталь, то необходимо дать по одному баллу за каждую отличительную деталь. Например: цветов много, но у каждого свой цвет — по одному новому баллу за каждый цвет.
4. очень примитивные изображения с минимальной «разработанностью» оцениваются в 0 баллов.
Для получения окончательного результата надо: просуммировать все баллы полученные при оценке всех пяти факторов («беглость», «оригинальность», «абстрактность названия», «разработанность» и «замыкание») и поделить эту сумму на пять. А вот полученный результат имеет действительно значение:
<30 — очень плохо
30—34 — ниже нормы
35—39 — несколько ниже нормы
40—60 — норма
61—65 — несколько выше нормы
66—70 — выше нормы
>70 — превосходно!!!
Приложение 2.
Диагностика вербальной креативности
(методика С.Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994)
Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются временные затраты на каждую тройку слов не более 2-3 мин.
Инструкция к тесту: вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например, для тройки слов “громкая – правда – медленно” ответом может служить слово “говорить” (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом стимульные слова как части речи.
Постарайтесь, чтобы ваши ответы были как можно оригинальнее и ярче, попробуйте преодолеть стереотипы и придумать нечто новое. Постарайтесь придумать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.
Интерпретация результатов тестирования: для оценки результатов тестирования предлагается следующий алгоритм действий. Необходимо сопоставить ответы испытуемых с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего типа присвоить данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00.
Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством “троек слов”, так как в одних случаях испытуемые могут дать несколько ответов, а в других – не дать ни одного.
Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих аналогов в типовом перечне) ответов.
Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов и показателя “количество ответов” (индекса продуктивности), можно определить место данного человека относительно контрольной выборки и, соответственно, сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности:
1 0% 20% 40% 60% 80% 100%
2 1,00 0,94 0,91 0,86 0,81 0,61
3 19 6 4 3 2 0
4 49 20 15 12 10 1
 
Примечание:
1 - процент людей, результаты которых превышают указанный уровень;
2 - значение индекса оригинальности;
3 - значение индекса уникальности;
4 - количество ответов.
Пример интерпретации результатов: если у испытуемого сумма оригинальных ответов составила 20,25 и всего в его протоколе 25 ответов, то индекс оригинальности составит 0,81. Предположим, что количество уникальных ответов этого испытуемого равно 16. Учитывая, что основным показателем является индекс оригинальности, можно сделать вывод, что данный человек по уровню своего вербального творческого потенциала находится между 60 и 80% испытуемых из контрольной выборки, т.е. 70% выборки обладают суммарным показателем вербальной креативности выше, чем у него.
Индекс уникальности здесь показывает, сколько новых решений способен предложить испытуемый в общей массе выполненных заданий.
Количество ответов показывает, прежде всего, степень вербальной продуктивности и свидетельствует об уровне понятийного мышления. Кроме того, этот индекс в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения, т.е. чем выше количество ответов, тем выше личная мотивация достижения испытуемого.
СТИМУЛЬНО-РЕГИСТРАЦИОННЫЙ БЛАНК
Фамилия, инициалы _________________________________
Возраст _______ Группа ____________ Дата _______________
Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов.
Ответы записывайте в бланк ответов в строку с соответствующим номером.
СТИМУЛЬНЫЕ ТРОЙКИ СЛОВ
1. случайная - гора - долгожданная
2. вечерняя - бумага - стенная
3. обратно - родина - путь
4. далеко - слепой - будущее
5. народная - страх - мировая
6. деньги - билет - свободное7. человек - погоны - завод
8. дверь - доверие - быстро
9. друг - город - круг
10. поезд - купить – бумажный
  Слово Словосочетания   Слово Словосочетания
11 111 12 112 33 113 44 114 55 115 56 116 67 117 88 118 99 119 110 220  
ТИПОВОЙ ПЕРЕЧЕНЬ ОТВЕТОВ
(варианты ответов и их оригинальность)
Тройка слов № 1
Случайная - гора - долгожданная
Беседа 0,99 Письмо 0,99
Вершина 0,98 Победа 0,92
Восхождение 0,98 Подарок 0,99
Встреча 0,00 Поездка 0,79
Высота 0,97 Покорение 0,99
Газета 0,99 Помощь 0,98
Гроза 0,99 Поход 0,98
Деньги 0,99 Привал 0,98
Дождь 0,99 Прогулка 0,98
Дорога 0,91 Птица 0,99
Женщина 0,97 Путевка 0,98
Знакомство 0,98 Путешествие 0,97
Лавина 0,99 Путь 0,98
Любовь 0,95 Работа 0,98
Мечта 0,97 Радость 0,98
Находка 0,99 Снег 0,96
Обвал 0,99 Событие 0,99
Облако 0,99 Тропа 0,96
Отдых 0,98 Удача 0,96
Отпуск 0,98 Человек 0,99
Падение 0,99    
Тройка слов № 2
Вечерняя - бумага - стенная
Афиша 0,99 Реклама 0,96
Газета 0,00 Сенсация 0,99
Картина 0,98 Сообщение 0,99
Красивый 0,99 Туалет 0,99
Объявление 0,99 Фотография 0,99
Печать 0,96    
Тройка слов № 3
Обратно - родина - путь
Будущее 0,91 Направление 0,98
Вернуться 0,93 Ностальгия 0,98
Видеть 0,98 Отправиться 0,98
Возвращение 0,00 Поезд 0,78
Граница 0,98 Радость 0,91
Далеко 0,87 Самолет 0,96
Двинуться 0,98 Собираться 0,76
Дом 0,37 Солдат 0,98
Дорога 0,67 Стремление 0,98
Ехать 0,85 Сын 0,98
Зовет 0,98 Тоска 0,98
Идти 0,83 Хотеть 0,98
Мать 0,98 Эмиграция 0,98
Тройка слов № 4
Далеко - слепой - будущее
Беда 0,98 Надежда 0,89
Безнадежно 0,95 Перспектива 0,98
Вера 0,91 План 0,98
Вести 0,98 Поводырь 0,98
Взгляд 0,61 Предвидеть 0,86
Видеть 0,00 Путь 0,86
Движение 0,95 Радость 0,98
Дождь 0,89 Случай 0,98
Друг 0,98 Смотреть 0,82
Зрение 0,98 Страх 0,91
Идти 0,98 Судьба 0,98
Мечта 0,91 Счастье 0,95
Музыкант 0,98 Удача 0,98
Мысль 0,98 Человек 0,89
Тройка слов № 5
Народная - страх - мировая
Беда 0,97 Песня 0,99
Битва 0,99 Победа 0,99
Война 0,00 Политика 0,99
Воля 0,99 Правда 0,99
Единство 0,99 Проблема 0,98
Жизнь 0,98 Революция 0,93
История 0,98 Сила 0,99
Катастрофа 0,97 Сказка 0,99
Компания 0,99 Скорбь 0,99
Кризис 0,99 Слава 0,97
Легенда 0,99 Событие 0,99
Медицина 0,92 Трагедия 0,98
Молва 0,99 Утрата 0,99
Тройка слов № 6
Деньги - билет - свободноеБольшой 0,97 Отпуск 0,94
Взять 0,92 Отсутствие 0,97
Время 0,03 Подарить 0,94
Вход 0,86 Поезд 0,94
Выигрыш 0,97 Поездка 0,81
Деньги 0,97 Покупать 0,92
Иметь 0,83 Получить 0,89
Использовать 0,94 Посещение 0,83
Касса 0,86 Потерять 0,95
Кино 0,97 Приобрести 0,97
Купе 0,92 Продажа 0,92
Купить 0,94 Проезд 0,94
Лишний 0,97 Путешествие 0,78
Место 0,00 Самолет 0,94
Много 0,92 Цена 0,97
Находить 0,97 Человек 0,92
Обмен 0,94    
Тройка слов № 7
Человек - погоны - завод
Армия 0,95 Военный 0,00
Большой 0,91 Военпред 0,93
Важный 0,99 ВПК 0,99
Вахтер 0,97 Дисциплина 0,99
Долг 0,98 Оружие 0,99
Золотой 0,95 Офицер 0,99
Идет 0,99 Охрана 0,99
Конверсия 0,99 Служить 0,88
Красивый 0,94 Солдат 0,99
Купить 0,99 Старый 0,99
Начальник 0,99 Увидеть 0,99
Новый 0,97 Честь 0,98
Оборонный 0,99 Ящик 0,99
Тройка слов № 8
Дверь - доверие - быстро
Автомобиль 0,97 Находить 0,89
Большой 0,97 Открывать 0,00
Взаимопонимание 0,97 Поднять 0,97
Война 0,97 Получить 0,97
Входить 0,00 Пользоваться 0,97
Выходить 0,89 Потерять 0,87
Друг 0,97 Приобрести 0,94
Завоевать 0,94 Пройти 0,97
Закрыть 0,94 Распахнуть 0,97
Испортить 0,97 Сломать 0,91
Ломать 0,97    
Тройка слов № 9
Друг - город - круг
Билет 0,90 Дальний 0,95
Близкий 0,50 Дорогой 0,95
Большой 0,00 Друг 0,98
Важный 0,98 Единственный 0,95
Великолепный 0,98 Ехать 0,90
Войти 0,95 Забытый 0,95
Встреча 0,98 Замкнутый 0,90
Знакомый 0,71 Мой 0,79
Идти 0,98 Наш 0,98
Интересный 0,98 Общение 0,98
Красивый 0,90 Покинуть 0,95
Лучший 0,95 Почетный 0,98
Любимый 0,74 Родной 0,90
Маленький 0,98 Сердце 0,98
Метро 0,98 Старый 0,88
Милый 0,95 Хороший 0,95
 Тройка слов № 10
Поезд - купить - бумажный
Белый 0,99 Пакет 0,93
Билет 0,00 Полотенце 0,98
Близкий 0,99 Проездной 0,99
Дом 0,99 Расписание 0,99
Журнал 0,99 Салфетка 0,99
Змей 0,98 Собака 0,99
Игрушка 0,92 Стакан 0,93
Книга 0,99 Товар 0,98
Макет 0,99    
Тройка слов № 11
Цвет - заяц - сахар
Белоснежка 0,99 Мокрый 0,99
Белоснежный 0,99 Морковь 0,97
Белый 0,00 Нежный 0,99
Вредный 0,99 Приятный 0,99
Грязный 0,98 Серый 0,90
Конфета 0,98 Снежный 0,99
Леденец 0,97 Хороший 0,99
Любимый 0,97 Шоколад 0,99
Тройка слов № 12
Ласковая - морщины - сказка
Бабушка 0,00 Мама 0,62
Дед 0,99 Няня 0,92
Детство 0,99 Старая 0,98
Доброта 0,99 Старушка 0,97
Женщина 0,96 Улыбка 0,99
Лицо 0,97    
Тройка слов № 13
Детство - случай - хорошее
Будущее 0,97 Знакомый 0,97
Было 0,97 Игра 0,94
Воспоминание 0,00 Любовь 0,97
Впечатление 0,97 Море 0,94
Встреча 0,86 Мороженое 0,97
Друг 0,89 Настроение 0,40
Отец 0,97 Ребенок 0,97
Пережить 0,97 Сад 0,97
Праздник 0,97 Счастье,счастливый0,25
Прекрасно 0,97 Удача 0,97
Происшествие 0,94 Чистый 0,97
Радость 0,86 Чувство 0,97
Тройка слов № 14
Воздух - быстрая - свежее
Ветер 0,64 Погода 0,97
Веяние 0,97 Поездка 0,85
Вода 0,88 Полет 0,94
Волна 0,94 Поток 0,55
Впечатление 0,94 Прогулка 0,97
Горы 0,91 Прохлада 0,97
Гроза 0,97 Разум 0,97
Девушка 0,97 Реакция 0,94
Дуновение 0,88 Река 0,73
Дыхание 0,73 Струя 0,00
Еда 0,97 Тепло 0,97
Езда 0,82 Течение 0,76
Завтрак 0,91 Ум 0,97
Идея 0,97 Утро 0,94
Море 0,94 Чистый 0,97
Ночь 0,97 Шампанское 0,97
Отдых 0,91 Шар 0,94
Ощущение 0,97    
Тройка слов № 15
Певец - Америка - тонкий
Вкус 0,91 Пластинка 0,98
Галстук 0,97 Принц 0,97
Голос 0,00 Рок 0,98
Джаз 0,98 Слух 0,98
Джексон 0,54 Стиль 0,98
Знаток 0,95 Талант 0,98
Знаменитый 0,98 Тенор 0,98
Интеллект 0,98 Успех 0,98
Кантри 0,97 Ценитель 0,92
Мужчина 0,98 Чернокожий 0,98
Намек 0,98 Юмор 0,85
Негр 0,97    
Тройка слов № 16
Тяжелый - рождение - урожайный
Большой 0,99 Осень 0,99
Время 0,95 Период 0,99
Год 0,00 Писатель 0,99
День 0,91 Сезон 0,99
Закрома 0,99 Случай 0,98
Колос 0,99 Сорт 0,99
Колосс 0,99 Труд 0,99
Месяц 0,94 Тяжелый 0,99
Мысль 0,99 Хлеб 0,99
Неделя 0,99 Час 0,99
Тройка слов № 17
Много - чепуха - прямо
Все 0,99 Нос 0,99
Глупость 0,98 Писать 0,97
Говорить 0,00 Путь 0,99
Дело 0,97 Разговор 0,90
Думать 0,99 Сказать 0,96
Ерунда 0,98 Слово 0,96
Здесь 0,98 Смотреть 0,99
Книга 0,99 Читать 0,99
Нести 0,95 Шум 0,98
Тройка слов № 18
Кривой - очки - острый
Взгляд 0,06 Носить 0,96
Глаз 0,25 Оправа 0,96
Дужка 0,96 Рог 0,94
Зеркало 0,98 Старик 0,98
Зрение 0,80 Стекло 0,65
Нос 0,00    
Тройка слов № 19
Садовая - мозг - пустая
Банка 0,99 Кость 0,99
Голова 0,00 Линия 0,99
Горох 0,97 Мысль 0,99
Грядка 0,99 Работа 0,96
Извилина 0,97 Скамейка 0,99
Капуста 0,99 Трата 0,99
Кладовая 0,99 Усталость 0,97
Клетка 0,98 Участок 0,97
Кольцо 0,98 Центр 0,98
Корзина 0,99 Человек 0,99
Коробка 0,98 Ячейка 0,99
Тройка слов № 20
Гость - случайно - вокзал
Большой 0,97 Поезд 0,98
Визит 0,97 Поездка 0,95
Войти 0,98 Попал 0,97
Встреча, встретить 0,00 Попутчик 0,97
Гость 0,97 Посетил 0,98
Долгожданный 0,98 Прибытие 0,98
Зайти 0,97 Приезд,приезжать0,43
Знакомство 0,93 Прийти 0,92
Идти 0,98 Путь 0,98
Нежданный 0,98 Случай 0,98
Оказаться 0,96 Увидеть 0,98
Приложение 3
Тест на мышление и креативность: Опросник Определение типов мышления и уровня креативности. Диагностика по методу Дж. Брунера:
Инструкция.
У каждого человека преобладает определенный тип мышления. Данный опросник поможет вам определить тип своего мышления. Если согласны с высказыванием, в бланке поставьте «+», если нет «–».
Тестовый материал.
1. Мне легче что-либо сделать, чем объяснить, почему я так сделал(а).2. Я люблю настраивать программы для компьютера.3. Я люблю читать художественную литературу.4. Я люблю живопись (скульптуру).5. Я не предпочел(а) бы работу, в которой все четко определено.6. Мне проще усвоить что-либо, если я имею возможность манипулировать предметами.7. Я люблю шахматы, шашки.8. Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме.9. Я хотел(а) бы заниматься коллекционированием.10. Я люблю и понимаю абстрактную живопись.11. Я скорее хотел(а) бы быть слесарем, чем инженером.12. Для меня алгебра интереснее, чем геометрия.13. В художественной литературе для меня важнее не что сказано, а как сказано.14. Я люблю посещать зрелищные мероприятия.15. Мне не нравится регламентированная работа.16. Мне нравится что-либо делать своими руками.17. В детстве я любил(а) создавать свою систему слов/знаков/шифр для переписки с друзьями.18. Я придаю большое значение форме выражения мыслей.19. Мне трудно передать содержание рассказа без его образного представления.20. Не люблю посещать музеи, так как все они одинаковы.21. Любую информацию я воспринимаю как руководство к действию.22. Меня больше привлекает товарный знак фирмы, чем ее название.23. Меня привлекает работа комментатора радио, телевидения.24. Знакомые мелодии вызывают у меня в голове определенные картины.25. Люблю фантазировать.26. Когда я слушаю музыку, мне хочется танцевать.27. Мне интересно разбираться в чертежах и схемах.28. Мне нравятся художественная литература.29. Знакомый запах вызывает всю картину событий, происшедших много лет назад.30. Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче.31. Истинно только то, что можно потрогать руками.32. Я предпочитаю точные науки.33. Я за словом в карман не лезу.34. Люблю рисовать.35. Один и тот же спектакль/фильм можно смотреть много раз, главное — игра актеров, новая интерпретация.36. Мне нравилось в детстве собирать механизмы из деталей конструктора.37. Мне кажется, что я смог(ла) бы изучить стенографию.38. Мне нравится читать стихи вслух.39. Я согласен(а) с утверждением, что красота спасет мир.40. Я предпочел(а) бы быть закройщиком, а не портным.41. Лучше сделать табуретку руками, чем заниматься ее проектированием.42. Мне кажется, что я смог(ла) бы овладеть профессией программиста.43. Люблю поэзию.44. Прежде чем изготовить какую-то деталь, сначала я делаю чертеж.45. Мне больше нравится процесс деятельности, чем ее конечный результат.46. Для меня лучше поработать в мастерской, нежели изучать чертежи.47. Мне интересно было бы расшифровать древние тайнописи.48. Если мне нужно выступить, то я всегда готовлю свою речь, хотя уверен(а), что найду необходимые слова.49. Больше люблю решать задачи по геометрии, чем по алгебре.50. Даже в отлаженном деле пытаюсь творчески изменить что-то.51. Я люблю дома заниматься рукоделием, мастерить.52. Я смог(ла) бы овладеть языками программирования.53. Мне нетрудно написать сочинение на заданную тему.54. Мне легко представить образ несуществующего предмета или явления.55. Я иногда сомневаюсь даже в том, что для других очевидно.56. Я предпочел(а) бы сам(а) отремонтировать утюг, нежели нести его в мастерскую.57. Я легко усваиваю грамматические конструкции языка.58. Люблю писать письма.59. Сюжет кинофильма могу представить как ряд образов.60. Абстрактные картины дают большую пищу для размышлений.61. В школе мне больше всего нравились уроки труда, домоводства.62. У меня не вызывает затруднений изучение иностранного языка.63. Я охотно что-то рассказываю, если меня просят друзья.64. Я легко могу представить в образах содержание услышанного.65. Я не хотел(а) бы подчинять свою жизнь определенной системе.66. Я чаще сначала сделаю, а потом думаю о правильности, решения.67. Думаю, что смог(ла) бы изучить китайские иероглифы.68. Не могу не поделиться только что услышанной новостью.69. Мне кажется, что работа сценариста/писателя интересна.70. Мне нравится работа дизайнера.71. При решении какой-то проблемы мне легче идти методом проб и ошибок.72. Изучение дорожных знаков не составило / не составит мне труда.73. Я легко нахожу общий язык с незнакомыми людьми.74. Меня привлекает работа художника-оформителя.75. Не люблю ходить одним и тем же путем.
Ключ к Тесту на мышление и креативность. (Опросник Определение типов мышления и уровня креативности. Диагностика по методике Дж. Брунера.)Обработка и анализ данных проводится следующим образом: подсчитывается сумма «+» по каждому столбцу. 
Предметное мышление Символическое мышление Знаковое мышление Образное мышление Креативность
1  6  11  16  21  26  31  36  41  46  51  56  61  66  71 2  7  12  17  22  27  32  37  42  47  52  57  62  67  72 3  8  13  18  23  28  33  38  43  48  52  58  63  68  73 4  9  14  19  24  29  34  39  44  49  54  59  64  69  74 5  10  15  20  25  30  35  40  45  50  55  60  65  70  75
 сумма =  сумма =  сумма =  сумма =  сумма =
Интерпретация результатов Теста на мышление и креативность. (Опросник Определение типов мышления и уровня креативности. Диагностика по методу Дж. Брунера.)Уровень креативности и базового типа мышления разбивается на три интервала:
низкий уровень (от 0 до 5 баллов),
средний уровень (от 6 до 9 баллов),
высокий уровень (от 10 до 15 баллов)
Предметное мышление. Люди с практическим складом ума предпочитают предметное мышление, для которого характерны неразрывная связь с предметом в пространстве и времени, осуществление преобразования информации с помощью предметных действий, последовательное выполнение операций. Существуют физические ограничения на преобразование. Результатом такого типа мышления становится мысль, воплощенная в новой конструкции.
Символическое мышление. Люди с математическим складом ума отдают предпочтение символическому мышлению, когда происходит преобразование информации с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. 
Знаковое мышление. Личности с гуманитарным складом ума предпочитают знаковое мышление. Оно характеризуется преобразованием информации с помощью умозаключений.  Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами.
Образное мышление. Люди с художественным складом ума предпочитают образный тип мышления. Это отделение от предмета в пространстве и времени, осуществление преобразования информации с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции могут осуществляться как последовательно, так и одновременно. Результатом служит мысль, воплощенная в новом образе.
Креативность - творческие способности человека, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей. По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для развития творческого мышления используются обучающие ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для включения новых элементов, поощряется к формулировка множества вопросов.