Доклад: «Развитие устной монологической речи учащихся на основе личностно – ориентированного подхода»

Научно-практическая конференция педагогов
регионального образовательного округа «Лена»
«Шадринские чтения»
Доклад на тему:
«Развитие устной монологической речи учащихся на основе личностно – ориентированного подхода»
Выполнила: Максимова
Виталина Жановнаучитель русского языка
и литературы
МБОУ «Тумульской ООШ»
Хангаласского улуса
Республики Саха (Якутия)
2015г.
Оглавление:
Введение…………………………………………………………………………………….3
Глава 1. Применение личностно – ориентированного подхода в развитии речи учащихся на уроках русского языка и литературы……………………………………….5
Личностно – ориентированный подход как условие гуманизации
современной школы……………………………………………………………………………..5
Содержание коррекционной работы учителя по развитию речи учащихся……………10
Развитие речи детей и пути его реализации на основе личностно – ориентированного подхода………………………………………………………………………………………15
Глава 2. Описание опытно – экспериментальной работы с учащимися по развитию
устной монологической речи………………………………………………………………20
2.1. Изучение уровня развития устной монологической речи……………………………...20
2.2. Содержание работы по развитию устной монологической речи учащихся
на основе применения личностно – ориентированного подхода…………………………..23
2.3. Анализ эффективности проводимой работы (включены 3 полных месяца)………….28
Заключение…………………………………………………………………………………..31
Список использованной литературы……………………………………………………….33
Введение
Развитие речи у школьников является непременным условием обучения. Без развитой монологической речи обратная связь на уроке будет осуществляться трудно, и результативность урока будет снижена. Практически все уроки в школе проходят при активной речевой деятельности школьников: они высказываются, отвечают, рассказывают, пересказывают – все эти виды деятельности требуют от учеников владения хорошо развитой связной речью. Большое внимание на уроках должно уделяться коррекции речевых ошибок, а чтобы их было меньше учитель должен быть образцом для детей. Развитие и совершенствование навыков устной монологической речи у школьников должно вестись систематически. Особенно важную роль в этом играют уроки литературы, так как именно на этих уроках дети много говорят, учатся доказательно высказываться, беседуют, диспутируют, рассказывают, отвечают, читают, комментируют и многое другое. Именно поэтому речь учителя литературы должна быть не только правильной, но и доступной; учитель должен не только обучать знаниям о предмете, но и пополнять словарный запас учащихся, корректировать их речь. Особенно важен при коррекции речи детей личностный подход к ребенку, то есть исправлять не у общей массы, а зная нарушения каждого ученика, верно, подбирать задания для индивидуального исправления нарушения. Личностно – ориентированное обучение в педагогической литературе рассматривается как обучение, направленное на ученика, обучение, при котором ученик ставится в центр образовательного процесса.
В личностно – ориентированном обучении не ученик существует для системы обучения, а система обучения – для ученика. И обсуждать педагогический коллектив будет продвижение, развитие ученика, психологическую комфортность обучения в школе. В личностно – ориентированном обучении ученик рассматривается не как объект, который подвергается определенным педагогическим воздействиям, а как субъект, активно действующий, осваивающий учебный материал. Конечно, являясь субъектом обучения, ученик одновременно остается его объектом, так как на него осуществляется педагогическое воздействие. Но в личностно – ориентированном обучении усиливается роль активного начала ученика, его собственной целенаправленной деятельности.
Если основной функцией образования становится удовлетворение потребности личности в образовании, возникает личностно – ориентированное образование, когда сам ученик решает, что ему интересно, что он будет изучать, а что нет. От ориентации на общество образование повернулось к ориентации на личность. Ориентируясь на отдельно взятую личность легче выявить нарушения в речи и осуществлять коррекцию.
Исходя из актуальности, нами было поставлена следующая цель исследования: определить эффективность применения личностно – ориентированного подхода в развитии устной речи учащихся.
Объект исследования: развитие устной монологической речи учащихся.
Предмет исследования: личностно – ориентированный подход в развитии речи учащихся.
Гипотеза исследования: развитие устной монологической речи учащихся будет осуществляться успешнее при условии, если процесс обучения на уроках русского языка и литературы строится на основе личностно – ориентированного подхода, который предполагает учет индивидуальных речевых барьеров, социальных и психологических особенностей учащихся.
В ходе работы нами решались следующие задачи:
Проанализировать специальную педагогическую литературу по данной проблеме;
Раскрыть содержание личностно – ориентированного обучения;
Определить виды нарушений в речи учащихся;
Выявить методы, формы работы по развитию устной монологической речи у детей на уроках русского языка и литературы;
Провести опытно – экспериментальную работу по проблеме исследования.
Теоретической основой послужили работы Ш.А. Амонашвили, Э.В. Ильенко, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Л.И. Анциферова, Д.И. Фельдштейна, Б.Д. Эльконина, Н.А. Алексеева, М.В. Кларина, А.С. Макаренко, В.С. Мухина, Т.А. Фотекова и других.База исследования: Тумульская ООШ.
Структура исследования: работа состоит из введения; глава I; глава II; заключения; списка использованной литературы, приложения.
Глава 1. Применение личностно – ориентированного подхода в развитии речи учащихся на уроках русского языка и литературы
1.1. Личностно – ориентированный подход как условие гуманизации современной школы
Разработка теории личностно – ориентированного обучения связана, прежде всего, с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. ХХ в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека (2,6).
Идея личностно – ориентированного образования нашла отражение в педагогике сотрудничества – направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги – новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых, педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному «Я» ребенка (10).
Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, вступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок. Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть (эмпатийное понимание ученика).
Внедрение личностно – ориентированного обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся.
Принципы личностного развития:
Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения.
Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, который вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира.
Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить: творческий характер развития, принцип ведущей роли социокультурного контекста развития, сензетивных периодов развития, принцип совместной деятельности понимается как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
Принцип ведущей деятельности и законов её смены
Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования психических действий.
Принцип единства сознания и деятельности.
Рассмотренные принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно – ориентированного обучения, философия, которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой (3,13).
Личностно – ориентированное обучение в педагогической литературе рассматривается как обучение, направленное на ученика, обучение, при котором ученик ставится в центр образовательного процесса.
В личностно – ориентированном обучении не ученик существует для системы обучения, а система обучения – для ученика. В личностно – ориентированном обучении ученик рассматривается не как объект, который подвергается определенным педагогическим воздействиям, а как субъект, активно действующий, осваивающий учебный материал. Но являясь субъектом обучения, ученик одновременно остается и его объектом, так как на него осуществляется педагогическое воздействие. Но в личностно – ориентированном обучении усиливается роль активного начала ученика.
Организуя личностно – ориентированное обучение, учитель воспринимает ученика как личность с присущими особенностями характера, ценностями, отношением к окружающему миру, относится с уважением к взглядам ученика, если даже они не совпадают с его собственными.В последние годы появились интересные работы по теории и практике личностно – ориентированного обучения. Волгоградские ученые под руководством В.В. Серикова рассматривают личностно – ориентированный подход в образовании как построение особого рода педагогического процесса, который направлен на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида. Целью личностно – ориентированного обучения является личностное развитие учащихся. При этом личность понимается как способность индивида занимать определенную позицию.
В содержании личностно – ориентированного образования включается особый вид опыта – личностный. Этот опыт является субъективным, создаваемый самой формирующей личностью. Это – опыт принятия самостоятельных решений, рефлексии своих жизненных смыслов, мобилизации воли при столкновении с трудностями.
Основное понятие личностно – ориентированного образования – «ситуация развития личности». Это – совокупность условий, побуждающих воспитанника к осознанию сложившегося у него личностного опыта, открытию новых смыслов. Педагогическая ситуация, ориентированная на личностное развитие ученика, должна предоставлять ему возможность реализации себя как личности. В такой ситуации содержатся задачи, которые ставят воспитанника перед необходимостью самостоятельно принимать решения о выборе поступка и давать ему нравственную оценку, обосновывать личностную и социальную значимость своих действий, ставить нравственно оправданную цель и проявлять волевое усилие для ее достижения, выражать свою индивидуальность в творческом продукте.
В качестве технологий личностно – ориентированного образования используется диалог с носителем личного опыта.
Е.В. Бондаревская свой подход к личностно ориентированному образованию называет культурологическим. Глобально целью личностно – ориентированного образования, по её мнению, является человек культуры, свободно проявляющий свою индивидуальность, способный к культурному саморазвитию и самоопределению.
М.Е. Кузнецов подчеркивает практическую ориентацию собственной концепции личностно – ориентированного образовательного процесса. Личностно – ориентированный процесс направлен на личностный рост участников образовательного процесса. Личностно – ориентированный процесс направлен на личностный рост участников образовательного процесса в школе, т.е. профессионально – личностный рост учителя в органичном единстве с личностным ростом учащихся (21).
Отметим, что все авторы подчеркивают необходимость отношения к человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения каких – либо целей. В условиях личностного подхода каждый учащийся предстает перед педагогом как уникальное явление. Важно, чтобы он воспринимал себя таковым и видел уникальность личности каждого из окружающих людей.
В науке понятия личность обозначается социальное качество человека, которое по мере развития наук о человеке наполняется все более глубоким содержанием. В существующих определениях подчеркивается, что социальность проявляется в способностях личности быть участником исторического процесса принадлежать к определенной социальной группе, разделяя её ценности и убеждения, принимать на себя различные социальные роли, влиять на исторические события, преобразовывать общество, природу, самого себя и т.д. деятельностная природа личности исследована достаточно хорошо. Со всей определенностью можно утверждать, что личность – это деятель, что социализация личности происходит в совместной деятельности с людьми. Кроме социализации и культурной идентификации в становлении личности действует механизм персонализации. Личность – это персона, то есть человек, осознающий себя личностью, уважающий себя за способность быть личностью и уважаемый людьми за проявление индивидуально – личностных свойств. Сущность личности, по К.Роджерсу, выражает её «самость», то есть самосознание, субъектность, способность действовать сознательно и ответственно (15).
Ориентация на личность принята педагогическим сознанием в качестве цели образования как должное, без какого – либо серьезного осмысления функций и строения образовательной системы, ориентирующейся на эту цель, как простая добавка к существовавшим ранее ЗУНам.
Проектирование личностного развития школьника предполагает выделение в образовательном процессе основных сфер человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснование требований к овладению ими, описанию и учету личностных особенностей (типу и характеру интеллекта, уровню его развития ит.п.)
Личностно – ориентированное образование рассматривает механизмы личностного существования человека – самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида
Личностная ориентация образования, признанная потребностью времени, еще не стала объектом методологической рефлексии и отражается в большей части научных работ и в массовом педагогическом сознании на уровне обыденных представлений. Как правило личностный подход редуцируется либо к его социально – психологическому аспекту – взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т.п.
Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса – целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств(22).
Личностно – ориентированное образование – это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников.
Современный урок предполагает непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся. Это достигается учителем благодаря специальной подборке материала (новизна, историзм, практическая направленность, показ новейших научных проблем), композиции методов обучения (проблемность, самостоятельность, творчество, исследовательский подход), эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности). Наконец, это влияние профессиональных, личностных, харизматичных качеств учителя(17).
Таким образом, личностно – ориентированное обучение дает большие возможности развитию и саморазвитию ребенка. Но при таком подходе необходимо учитывать индивидуальные особенности индивидуальные особенности ребенка: психический компонент, характер ребенка и его интересы. Учитель должен уметь войти в доверие учеников и заинтересовать их, чтобы продуктивно производить коррекцию. Коррекционная деятельность учителя должна производиться на каждом уроке. Коррекция речи предполагает целенаправленное создание на уроках речевых ситуаций, так как в общении идет непосредственное развитие монологической речи, речи доказательной с построением сложных синтаксических конструкций.
1.2. Содержание коррекционной работы учителя по развитию речи учащихся
Проблемы организации учебно – воспитательного процесса с детьми и подростками, испытывающие временные адаптационные затруднения и сложности в освоении школьных образовательных программ, приобретение ими социального опыта, оказание им психолого – педагогической помощи в преодолении этих затруднений, коррекция негативных межличностных отношений и дискомфортных условий социальной среды, вызывающих отклонение в развитии и поведении детей и подростков, привлекают как внимание специалистов различных отраслей специальной педагогики, так и исследователей научных направлений в общей педагогике (социальной, превентивной, коррекционной педагогике и др.)(18).
В педагогической в настоящий момент отсутствуют системные исследования коррекционно – педагогической деятельности, не ведется пока целостного изучения взаимосвязи между коррекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно – педагогической деятельности с детьми с дефектом речи, следует обратиться к педагогической практике специальных образовательных учреждений, научным исследованиям в области превентивной психологии в специальной педагогике, а также в логопедии. В «Педагогической энциклопедии» понятие «коррекция» определяется как исправление недостатков психического и физического развития у коррекционных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводиться к тренировочным упражнениям, направленным на исправление отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.
В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и различным отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленная на исправление и ослабление дефектов психическом и физическом развитии ребенка (В.В. Воронкова, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамная, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов и др.). Решая важную социально – педагогическую задачу приближения развития детей к норме, специалисты в коррекционном процессе главную цель видят в устранении или уменьшении рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Поэтому важным в коррекционном процессе является правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление этого несоответствия между нормой и отклонением.
Итак, коррекционно – педагогическая деятельность – это сложное психофизиологическое и социально – педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно – деятельностный и оценочно – результативные компоненты, направленное на конкретную личность. Наряду с коррекционно – развивающей, корекционно – профилактической существует и воспитательно – коррекционная, корекционно – образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие «коррекционно – педагогическая деятельность»(9).
Коррекция как особая форма психолого – педагогического воздействия на личность ребенка теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:
положение о том, что влиять на процесс развития значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность (теория деятельности А.Н. Леонтьева);
положение о социальной ситуации развития Л.С. Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;
положение о формах психологических контактов между людьми, разработанном С.Л. Рубенштейном;
положении, разработанном в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения(5,12).
В работах по специальной психологии и педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка. Когда же речь идет о коррекционно – педагогической работе в целом, то её связывают с образовательным процессом, включающим в себя обучение, воспитание и развитие данного ребенка. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет осуществляться в этой деятельности.
Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и последовательности: анализ ситуации развития и поведения ребенка, постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения ситуации и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ результатов решения.При формулировке психолого – педагогических целей необходимо иметь в виду, что цели коррекции должны:
формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;
быть привлекательными и оптимистичными, вызывать желание и стремление у ребенка их достигнуть;
учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка.
Таким образом, обучение учеников в школе при личностно ориентированном подходе предполагает учет их индивидуальных особенностей, психологических свойств личности, творческого потенциала ребенка. Теперь в процессе обучения ученик является не пассивным, а активным лицом процессе образования(20).
Среди речевых нарушений у детей выделяют следующие виды: заикание, общего недоразвития речи, фонетико – фонематическое недоразвитие речи, ренолалия, дизартрия, алалия, фонетическое недоразвитие речи. Остановимся на первых более подробно.
Заикание – плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата(50).
Заикание, как правило, может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.
Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется повторения звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывов слов, ставками дополнительных звуков или слов. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач – логофобия. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать из либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно. Несмотря на речевые и психологические трудности таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем, что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму речи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом.
Общее недоразвитие речи характеризируется нарушение формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико – грамматической.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается патологический ход речевого развития. основными признаками общего недоразвитие речи являются позднее начало развитие речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия.
Общее недоразвитие речи – это системное нарушение усвоение всех уровней языка. Требующее длительного и систематического логопедического воздействия.
Фонетико – фонематическое недоразвитие характеризуется нарушением произношением и восприятием фонем родного языка. Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, или несколько групп звуков (шипящих, свистящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться некоторые отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука («ука» - рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» - шуба, «лука» - рука); смешение тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.
Фонетико – фонематическое недоразвитие – это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушение голоса, ринолалия, дизартрия, заикания, алалия, афазия, дисграфия и дислекция.
Нужно подчеркнуть, что в устранении таких речевых нарушений, как заикание, фонетико – фонематическое нарушение речи, фонетическое нарушение речи, общее недоразвитие речи (мы не берем глубоко логопедические нарушения: дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия и др.), большую роль играет непросто коррекция дефектов, а именно учет индивидуальных (личностных) особенностей учащихся, причин возникновения нарушений, совместная работа с семьей ребенка. Необходимо активизировать самого ребенка на коррекционную работу, возбудить в нем интерес, а главное желание избавиться от нарушения, не стыдясь этого.
Преодоление речевых нарушений обеспечивается рациональным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия проводятся учителем два – три раза в неделю. Коррекция нарушений развития речи проводится и на уроках родного языка и литературы. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание. Обучение школьников с речевыми нарушениями затруднено и в силу имеющихся у них особенностей психических процессов и функций: у детей отмечаются недостаточность внимания, восприятия, памяти, снижение работоспособности, уровня самоконтроля, несформированность произвольной деятельности, педагогическая запущенность, усугубляющаяся в связи недоразвитием речи.
Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смысла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умение оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребенок учиться отбирать языковые средства для построения высказывания. Лексическая работа, проводимая со школьниками тесно связана с одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с другой – с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений; определяют словесное и логическое ударение. Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению.
Итак, коррекционная работа с учащимися непременно должна вестись, начиная с детского сада, продолжаясь в начальной школе, заканчиваясь в среднем звене, частично осуществляясь в старшем. Часто бывает, что работа с учениками в младшем возрасте и начальной школе велась либо мало, либо практически отсутствовало, также большую роль играет развитие ребенка в семье. Начиная свою коррекционную деятельность, учитель непременно должен учесть все субъективные и объективные стороны. В процессе развития речи учащихся, подбора упражнений следует учитывать их индивидуальные особенности, то есть ситуация общения (анализ текста, комментированное чтение, пересказ и др.) должна быть интересной, эмоциональной, познавательной, чтобы на уроке осуществлялась обртная связь.
1.3. Развитие речи детей и пути его реализации на основе личностно – ориентированного подхода
Дети без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи.
При нормальном развитии речи у детей самостоятельная речь достигает достаточно высокого уровня: в общении со взрослыми и сверстниками они проявляют умение слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их. Умение составлять пусть не совсем сложные, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы, композиционно оформлять их содержание способствует овладению детьми монологической речью, что имеет приоритетное значение для полноценного обучения.
Речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции общения, передачи накопленного человеком опыта, регуляции поведения и деятельности. Все функции речи диалектически связаны между собой: они формируются по средствам друг друга и функционируются (действуют) одна в другой. Для того, чтобы выполнить все свои функции, речь проходит сложный большой путь развития, тесно связанный с общим психическим становлением ребенка – обогащением его деятельности, восприятия, мышления, воображения, эмоционально – волевой сферы.
В школьные годы речевая активность, как правило, включается в общую систему познавательной деятельности, при этом речь приобретает целенаправленный и планомерный характер. Отметим то новое, что включит школа естественное, сложенное речевое развитие школьника:
Во-первых, язык, речь постепенно становится объектом наблюдений, «сознательности» (термин И.А. Бодуэна де Куртенэ);
Во-вторых, и двум видам устной речи – говорению и аудированию – добавляются два вида письменной речи: письменное выражение мысли и чтения;
В-третьих, речь почти полностью ситуативная до школы переходит в сферу волевых действий;
В-четвертых, речи, особенно чтения и пересказ, становится основным орудием познавательной деятельности, с самого учения.
Развитие устной монологической речи играет большую роль: в школе ученик, овладевая ей, может участвовать в разных мероприятиях, конкурсах, конференциях («Шаг в будущее», «Конкурс чтецов» и др.), т.е. речевая активность поощряется, у детей появляются возможности строить свое будущее со школьной скамьи, не говоря уже о качественном обучении; во взрослой жизни, пользуясь приобретенными навыками и знаниями, бывший ученик может стать видным деятелем, либо просто будет уметь контактировать, что немало важно.
Устная монологическая речь представляет собой логически завершенную, правильно построенную, связную и выразительную речь. Приобретение навыков в ее построении оказывается для большинства ребят трудным, так как дети сейчас мало говорят на уроках. Еще одним важным моментом, тормозящим процесс его развития, являются речевые нарушения, не все из которых поддаются коррекции со стороны учителя (14).
Нарушение речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся. Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушение грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонемотического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.
Некоторые недостатки речи могут быть вызванные болезненными речи: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки речи связаны с тем, что с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи, так у ребенка сформировался и закрепился неправильного произношения звуков.
Расстройство письменной речи (чтение и письма) у школьников с нарушениями речи – явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушением устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических (26).
В задачи коррекционной работы в общеобразовательной школе входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, пропаганда коррекционно – логопедических знаний среди педагогов и родителей, своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта у ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи(44).
Сформулируем кратко основные требования к личностно – ориентированному уроку.
Цель – создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Средства достижения учителем этой цели:
использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
стимулирование учащихся к высказыванием, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п;
использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;
поощрение стремление ученика находить свой способ работы (решение задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и усваивать наиболее рациональные;
создание педагогических ситуаций общений на уроке позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика. Выделенные общие цели и средства организации личностно – ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизированы учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания(23,35).
Конечно, критериальная база для оценки работы учителя на уроке не может быт единой. Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготовленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п. Поэтому, с нашей точки зрения, в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности его проведения. Единых критериев не может быть. Обозначим те, которые позволяют анализировать деятельность учителя на уроке с личностно – ориентированной неправильностью:
наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
использование проблемных творческих заданий;
применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно – символическую);
создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но итого, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;
отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;
при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Крайне важным является развитие речевой активности школьников. Дети даже с незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью. В связи с этим на занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но речемыслительную деятельность школьников. Детей учат рассуждать и давать развернутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникативной и обобщающей функции речи. У большинства детей с нарушениями речи выявляется недифференцированное представление о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыкам языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготовности к овладению письменной речью.
Главный фактор развития связной речи - наличие заинтересованного слушателя и этим доброжелательным, внимательным, сосредоточенным слушателем должны стать учителя. Вовремя вставить какую–нибудь реплику, подбодрить, помочь в выборе удачного оборота речи, так, чтобы не обидеть этим ребенка. Использование новых форм речи переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ученик учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух. Развитие речи осуществляет в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучение грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях является главной, центральной задачей(4,11).
В основе речевой работы лежит комплекс подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе – развитие связной речи(7).
В центре обучения грамоте было формирование широкой ориентировки звуковой действительности языка, осознание словесного состава и звуковой структуры речи. В связи с этим значительное место в обучении грамоте отводится умению интонационного выделения звука в слове, звуковому анализу слов, различению звуков по их качественной характеристике.
Занятие по развитию речи и обучению грамоте во взаимосвязи обеспечивает широкую ориентировку в языковых явлениях. Так, ознакомление детей со звуковым и слоговым строением слова, словесным составом предложения, обучение звуковому анализу слова параллельно формирует у детей представление о словообразовательных синематических отношениях слов, о структуре связного высказыванию(16,24).
Личностно – ориентированный подход в обучении предполагает не просто ориентацию на личность, но и учет её индивидуальных, психологических, социальных особенностей. Он учитывает все особенности характерные для данной личности для того, чтобы образование развития, коррекция имели положительный результат. Личностный подход особенно важен для детей, которые испытывают затруднения в обучении в силу своих особенностей (особенностей нарушения – заикания, узкий словарный запас, фонетическое недоразвитие речи и др.). развитие речи учеников проходит продуктивнее, так как упражнения подбираются конкретные для данного ребенка, понятные и доступные для него. Чувствуя поддержку со стороны учителя, ученик стремится к преодолению трудностей, нарушений и коррекционная деятельность учителя имеет достижения.
Глава 2. Описание опытно – экспериментальной работы с учащимися по развитию устной монологической речи
2.1. Изучение уровня развития устной монологической речи
Тема доклада звучит как «Развитие устной монологической речи учащихся на основе – личностно ориентированного подхода». Вся наша практическая работа направлена на развитие навыков устной монологической речи, которая реализуется на уроках русского языка и литературы в МБОУ «Тумульская ООШ».
Для реализации опытно – экспериментальной работы используем следующие виды, приемы, методы работы по развитию речи: ответы на вопросы учебника, устные (возможны и письменные) мини сочинения, отзыв о герое, произведении и пр., сообщение учащегося, пересказ, творческие задания – инсценировка эпизода из произведения, чтение по ролям, чтение эпизодов, текстов, обсуждение произведения, действующих лиц и пр., сочинение, общение по проблеме, предметные внеклассные мероприятия, беседа, выразительное чтение, комментированное чтение, чтение наизусть, устные сочинения, письменные ответы, сочинение, устное и письменное изложение своего отношения к чему-либо, анализ текста, образа, эпизода и пр., рассказ, опрос, анкета, диспут, которые используются в ходе работы. Классы разные с 6 по 9, но виды работы, выбранные нами, дают положительные результаты.
С 6 по 9 классы всего 14 обучающихся. Ребята в каждом классе дружные, сплоченные, социальное положение разного уровня. В 6 классе - 1 девочка 1 мальчик; 7 классе – 3 мальчика, 3 девочки; 8 классе – 2 девочки, 1 мальчик; 9 классе – 1 девочка, 2 мальчика. Условия для занятий дома есть у всех, но не все их используют. Успеваемость в среднем звене по русскому языку – 50%; по литературе – 52%. Мотивация у обучающихся средняя. В неполных семьях живут 2 учащихся (Кузьмина Маша ученица 7 класс, Христофоров Арсен ученик 9 класса); и одна круглая сирота в 7 классе, которая живет у опекуна (Яндреева Аина). Семьи у ребят очень разные: от главы наслега до безработных. Однако, так или иначе все ребята имеют условия: свою комнату, стол, учебники, тетради, разные канцелярские принадлежности. В классах нет аутсайдеров, неформальных группировок и неформальных лидеров, ребята не делятся на микрогруппы, просто кто-то общается больше, кто-то меньше, но в целом классы сплоченные как внутри класса, так и, в общем, между классами, потому как школа является малокомплектной.
Цели работы:
Развитие устной монологической речи учащихся;
Выявление эффективности личностно – ориентированного обучения;
Апробация различных методов и приемов развития речи школьников.
Работа по данной теме реализуется в МБОУ «Тумульская ООШ» с сентября 2013 года.
В таблице (приведена ниже) даны сведения об имеющихся нарушениях у обучающихся МБОУ «Тумульская ООШ» с 6 – 9 класса, где всего 14 учеников из них: имеют навыки монологической речи 6 человек (не в полной мере), 8 учеников не имеют навыков. В начале работы (начало учебного года 2013 - 2014 г.г.). Были выявлены следующие речевые нарушения:
Класс Список учащихся с6 – 9 классы Речевые барьеры. Их разновидности
психический Психолого - социальный речевой Устная (монологическая)
6 Громова Айтазамкнутость неуверенность, стеснение, нет активности - нет навыков в построении сложных предложений, обрывки фраз, односложные ответы, ОНР
Христофоров Алеша замкнутость конфуз, неуверенность, стеснение, пассивность, боязнь ошибиться, нет своей точки зрения, лень- односложные ответы, отмалчивается на уроке, ОНР
7 Иванов Денис нет пассивность, конфуз, нет своей точки зрения, лень - Практически не выражает своих мыслей, молчит, односложные ответы, отмалчивается на уроке, ОНР
Иванов Ньургуннет - заикание ФФНР
Ипполитова Дайаананет - - в норме
Кузьмина Маша нет - - Нет навыков монологической речи, односложные ответы
Охлопков Юлиан замкнутость пассивность, конфуз, нет своей точки зрения, лень - Практически не выражает своих мыслей, молчит, односложные ответы, отмалчивается на уроке, ОНР
Яндреева Айыынанет - - в норме
8 Иванова Дайаананет неуверенность фонетико фонемотическоене умеет выражать свое мнение, нет навыков монологической речи, ОНР, ФФНР
Иванова Сахаайанет - фонетико - фонемотическоене умеет выражать свое мнение, нет навыков монологической речи, ОНР, ФФНР
Матвеев Артем нет пассивность, лень - Практически не выражает своих мыслей, молчит, односложные ответы, отмалчивается на уроке, ОНР
9 Сакердонова Лена замкнутость пассивность, лень, неуверенность - Практически не выражает своих мыслей, молчит, односложные ответы, отмалчивается на уроке, ОНР
Христофоров Арсензамкнутость пассивность неуверенность - Практически не выражает своих мыслей, молчит, односложные ответы, отмалчивается на уроке, ОНР
Шадрин Вася нет лень - Практически не выражает своих мыслей, молчит, односложные ответы, отмалчивается на уроке, ОНР
По данным таблицы мы видим, что основное нарушение у школьников – ОНР – общее недоразвитие речи, и у двоих девочек ФФНР в виде неправильного употребления звуков и одного мальчика ФФНР – заикание. Общее недоразвитие речи заключается в том, что ребята имеют маленький словарный запас, нарушения в грамматическом строе речи, некоторые путаются в произношении звуков, но это поддается коррекции. Коррекция же в области Фонетико – фонематического недоразвития намного осложнена тем, что это нарушение продолжается у ученика с детства, поэтому коррекцию производить уже поздно, можно лишь постараться скорректировать его.
Данные таблицы помогают нам увидеть проблемные места в речи детей, которые мы пытаемся скорректировать. Сельская и национальная школа также вводят свои «коррективы» по недоразвитию речи. Стоит задача корректировать имеющиеся нарушения путем вовлечения обучающихся в активную речевую деятельность.
Ниже приводим данные таблицы в виде диаграммы:

Всего 14 из них 6 имеют навыки монологической речи
8 не имеют навыки монологической речи.
Таким образом, наглядно видно, что развитие монологической речи находиться на низком уровне. Поставив целью работы совершенствование речевых навыков, навыков монологической речи и выдвинув гипотезу, мы стремимся к их достижению, к реализации поставленных задач.
2.2. Содержание работы по развитию устной монологической речи учащихся на основе применения личностно – ориентированного подхода
Развитие устной монологической речи – это довольно трудный, требующий больших усилий, внимания от учителя процесс. Для достижения поставленных задач от учителя требуется много терпения, понимания и желания добиться хороших результатов своей деятельности. Личностно – ориентированный подход помогает учителю индивидуально подойти к каждому ученику, имеющему нарушение в развитии речи, но он и значительнее масштабнее обычной коррекции. Личностный подход исключает коллективное начало в работе, он ориентирован на конкретную личность, но в этом большой плюс: коррекционная деятельность происходит с каждым учеником по-своему, учитывая его особенности и потенциал. Зная это, мы выбрали самые продуктивные на наш взгляд виды работ, направленные на развитие речи обучающихся.
Виды работ в классах:
Ответы на вопросы учебника, учителя устно;
Устные (возможно и письменные) мини сочинения;
Отзыв о герое, произведении и пр.;
Сообщение учащегося;
Пересказ;
Творческие задания – инсценировка эпизода и произведения;
Чтение по ролям;
Чтение эпизодов, текстов;
Обсуждение произведения, действующих лиц и пр.;
Сочинение;
Общение по проблеме;
Предметное внеклассное мероприятие;
Беседа;
Выразительное чтение;
Комментированное чтение;
Чтение наизусть;
Устное и письменное изложение своего отношения к чему-либо;
Анализ;
Рассказ;
Диспут.
Применяя данные виды работ, выявили нарушения в развитии устной монологической речи учащихся. Дабы содействовать улучшению умения у обучающихся выражать свои мысли по проблеме, реализация идет с начала учебного года.
Для раскрытия прямого влияния на достижение цели работы приводим таблицу этапов урока для демонстрации продуктивности выбранных нами видов деятельности.
Важно сформировать у детей коммуникативную потребность: стремление пользоваться разнообразными речевыми средствами, научить учащихся понимать, какие преимущества дают разнообразные речевые умения, как можно с их помощью воздействовать на других людей, мыслить, выражать себя. Поэтому наши уроки по литературе и русскому состоят из нескольких этапов:
мотивация  и актуализация при  изучении произведения (грамматической темы) или новой темы;
слушание;
практическое освоение через диалоги, работа с карточками - клише;
аргументация собственной позиции;
осознание  текста через собственное восприятие.
Этапы урока Содержание Цели
1. Организационный демонстрация темы и целей урока Подготовить учащихся к работе на уроке
2. Проверка домашнего задания
демонстрация монологической речи, подготовленной и спонтанной, при:
лингвистическом рассказе на заданную тему по схеме, плану или таблице,
пересказе теоретического материала, правил,
составлении правильных ответов на вопросы для проверки знаний,
тестовом опросе по теории
(опора к ответам может быть представлена в презентации) выявить уровень знаний учащихся по заданному на дом упражнению, умение строить связный рассказ, аргументировано излагать точку зрения при подаче изученного материала
3. Актуализация опорных знаний и способов действий
на слайде представлены вопросы и задания, подводящие к необходимости изучения темы; план или схема для систематизации материала по пройденной теме, практические упражнения на отработку алгоритма выбора правильного написания орфограммы. восполнить недостающие знания учащихся, вспомнить необходимые опорные сведения и способы действия, наблюдать за правильностью речи учащихся, устранять речевых недочеты, учить анализировать, обобщать материал
4. Формирование новых понятий и способов действий
основные понятия, схемы, таблицы, алгоритмы, рисунки, анимация, видеофрагменты, иллюстрирующие особенности нового материала представлены в презентации  демонстрировать новый учебный материал, строить рассуждение или повествование
5. Применение знаний, формирование умений
вопросы и задания, практические упражнения, требующие мыслительной активности и творческого осмысления материала,
демонстрация правильного ответа при возникновении затруднений в выполнении задания,
для отработки навыков связности монологической речи в сообщениях, публичных выступлениях выполнять тренировочные задания, развивать коммуникативные умения, конструировать высказывания
6. Контроль и учет знаний
задания разного уровня сложности, нестандартные ситуации в применении проверяемых знаний, создании ответов на основе ученических презентаций. организовать контроль и самоконтроль через публичные монологические выступления, создания текстов по заданной композиции в соответствие с планом
Исходя из целей нашей работы, мы направляем, нашу деятельность практического характера на их реализацию.
План – рекомендации по улучшению монологической речи у учащихся:
Класс Список учащихся с6 – 9 классы Рекомендации Ожидаемые результаты Дата Исполнитель
6 Громова АйтаУстные сочинения, устные ответы на вопросы, устное изложение своего отношения к чему-либо Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи С сенября 2013 г. Максимова Виталина ЖановнаХристофоров Алеша Устное и письменное отношение к чему-либо, пересказ, сообщение, комментированное чтение Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи 7 Иванов Денис Заинтересовать ученика – общение по проблеме, участие в беседе Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи Иванов НьургунЧтение наизусть, участие в диспуте, выразительное чтение, творческие задания Совершенствование навыков монологической речи Ипполитова ДайаанаЧтение наизусть, участие в диспуте, выразительное чтение Совершенствование навыков монологической речи Кузьмина Маша Ответы на вопросы учебника, учителя, общение по проблеме Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи Охлопков Юлиан Заинтересовать ученика – общение по проблеме, участие в беседе Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи Яндреева АйыынаЧтение наизусть, участие в диспуте, выразительное чтение, творческие задания Совершенствование навыков монологической речи 8 Иванова ДайаанаЧтение наизусть, комментированное чтение, выразительное чтение, пересказ Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи Иванова СахаайаЧтение наизусть, комментированное чтение, выразительное чтение, пересказ Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи Матвеев Артем Участие в беседе, пересказ, общение по проблеме, частичный анализ Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи 9 Сакердонова Лена Чтение по ролям, выразительное чтение, общение по проблеме, отзыв о герое Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи Христофоров АрсенУстное изложение своего отношения к чему-либо, сообщение, отзыв о герое Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи Шадрин Вася Анализ произведения, словарная работа, рассказ, комментированное чтение Обогащение словарного запаса, развитие навыков монологический речи По данной таблице можно судить о том, что если следовать ей, то добиться успехов реально. Работая с учащимися по данной схеме уже начинают показывать свои результаты, значит труды не пропадают даром. Таблица учитывает индивидуальные нарушения у ребят, задания подбираются соответственно им.
2.3. Анализ эффективности проводимой работы (включены 7 полных месяца)
Апробируя в работе запланированную работу, мы ниже приводим таблицы с достигнутыми результатами уже к концу 3 четверти.
Несомненно, запланированное дает результаты, но, надо заметить, фундаментальных сдвигов сделать не удалось, так как это только начало работы и соответствующая работа должна вестись систематически с начального звена. И на начальном этапе наша работа пока немного усовершенствовала навыки уже имеющиеся, но главное нам удается их развивать у тех учащихся, у которых по тем или иным причинам они отсутствовали.
Таблица достигнутых результатов к концу 3-й четверти
Класс Список учащихся с6 – 9 классы Речевые барьеры. Их разновидности
психический Психолого - социальный речевой Устная (монологическая)
6 Громова АйтаЗамкнутость Айты менее выражена Неуверенность есть, стеснения нет, активность немного начинает проявляться - пытается выразить свою мысль
Христофоров Алеша замкнутость конфуз исчез, неуверенность, стеснение пока остались, пассивности нет, боязни ошибиться нет, нет своей точки зрения, лень - пытается давать полные ответы
7 Иванов Денис нет Пассивность менее выражена, конфуза нет, свою точку зрения пытается выражать, лень осталась - Пытается выражать свои мысли, не молчит, старается отвечать полностью, не отмалчивается на уроке
Иванов Ньургуннет - Заикание (есть) ФФНР
Ипполитова Дайаананет - - в норме
Кузьмина Маша нет - - Приобретает навыки монологической речи
Охлопков Юлиан замкнутость Пассивность менее выражена, конфуз исчез, свою точку зрения пытается выражать, лень осталась - Делает попытки изложения своих мыслей, навыки устной монологической речи немного улучшились
Яндреева Айыынанет - - в норме
8 Иванова Дайаананет уверенность фонетико фонемотическое Навыки устной монологической речи немного улучшились,ФФНРИванова Сахаайанет - фонетико - фонемотическоеОтстаивает не аргументировано, ФФНР
Матвеев Артем нет стал активен, лень осталась - Улучшение, дает полные ответы
9 Сакердонова Лена замкнутость пассивность, лени нет, появилась уверенность - Пытается давать полные ответы и всегда выражать свои мысли
Христофоров Арсензамкнутость Пассивность осталась, уверенность - Не выражает своих мыслей, но монологическая речь улучшилась
Шадрин Вася нет Лень осталась - Дает полные развернутые ответы, выражает свои мысли
Данная таблица позволяет оценить нашу деятельность, отметить видимые сдвиги в речевой деятельности обучающихся. Изменения произошли у всех 14, но у 6 учащихся изменения пока произошли не в полной мере. Практическая часть исследования реализуется.
Подводя итоги середины исследования необходимо отметить, что практическая направленность нашей работы имела положительные результаты. Классы разные, к каждому ребенку необходимо найти подход, суметь подтолкнуть его на активную речевую деятельность. Работая с детьми и выявляя у каждого нарушения в речи, мы выбираем наиболее продуктивные виды работ, ставя одной из главных целей развитие устной монологической речи у учеников на основе личностно – ориентированного подхода. На основе этого мы разработали план – рекомендации по развитию монологической речи у ребят. И уже в середине работы исследования мы убеждаемся в продуктивности проведенной работы. Сравнивая две таблицы.
Заключение
Развитие речи у школьников играет очень большую роль. Основной ход урока проходит в ситуации общения. Без обратной связи продуктивное осуществление его невозможно, так как знания учащихся проверяются именно в ходе речевой деятельности.
Нарушения в речи (заикание, общее недоразвитие речи, фонетико - фонематическое недоразвитие речи и др.) затрудняют нормальный ход развития ребенка, потому что помимо неправильного произношения появляется и стеснение, а в более запущенных случаях может развиться и логофобия (стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач). Мешают коррекции нарушений речевые барьеры (психический, социальный), которые необходимо учитывать при работе с ребенком. Коррекционная деятельность на основе личностно – ориентированного подхода учитывает особенности ученика, помогает подобрать упражнения для коррекции индивидуально. Поэтому исходя из актуальности темы в задачи, которые мы ставим в начале исследования, выходило выявление видов речевых нарушений на основе личностно – ориентированного подхода разобрать рекомендации по коррекции этих нарушений с целью развития устной монологической речи учащихся.
Личностно – ориентированное обучение – новая отрасль в педагогической науке (как и коррекционная педагогика). Такой подход в обучении предполагает развитие ребенка соответственно его способностям и личным качествам. В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его людьми. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, общения (генерализации), дифференциации. Последовательность овладение языком определяется не только семантической, но и формально – языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения. Речь позволяет совершенствовать умственные операции общения абстрагирования.
При прохождении речевых высказываний, особенно связной речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности. Таким образом, в развитии речи ребенка непосредственную роль играют и взрослые (например, родители). Задачей же учителя является профессиональная коррекция, исправление тех нарушений, которые возможно исправить на уроках. Значительную роль в этом играют уроки литературы и русского языка. Именно на этих уроках ребята усваивают навыки говорения, навыки связной речи, а в итоге развивают устную монологическую речь. Особенность развития устной монологической речи является индивидуальный ход ее развития, то есть каждый ученик, имея свои особенности, постигает ее за разный период времени, в разное время, с приложением разных усилий. Поэтому совершенствование навыков монологической речи на уроках русского языка и литературы должно осуществляться систематически: периодические беседы, пересказы, изложения, сочинения, уроки развития речи и многое другое.
Реализовывая экспериментальную часть, результаты исследования к концу 3-й четверти оказываются положительными. Мы реализовываем поставленную цель, подтверждая гипотезу.
Таким образом, мы наглядно убеждаемся в продуктивности личностно – ориентированного подхода для развития устной монолоической речи учащихся в общеобразовательных школах.
Список использованной литературы:
Алексеев Н.А. Личностно – ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. – С. 35.
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.-206с.
Амонашвили Ш.А., Шаталов В.А., Лысенкова С.Н. Педагогика наших дней. Краснодар, 1989. – 27с.
Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. – М., 1995. – 496 с.
Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. Журнал 1991. Т. 2 №2. – С.8.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. – С. 58-102.
Дьюи Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. – М., 1971. – С. 521-522.
Ильенко Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / по общ. ред. Р.И. Косолапова. – 2-е изд.-М.: Политиздат, 1984.-С.344-356.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.-М., 1989.
Леонтьева А.Н. Развитие психики в онтогенезе // Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – С.280-385.
Логопедия в школе: практический опыт / Под ред. В.С. Кукушкиной.-Издательство «Март М», Ростов-на-Дону, 2004.- С. 32-53, 128-129, 304-309.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Макаренко А.С. Пед. Соч.: В 8-ми т.- М.: Педагогика, 1984.-Т.3.-512с.
Мухина В.С. Возрастная психология.-М.2002.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.-М.: Политиздат, 1982.- 255с.
Психо – коррекционная теория и практика/Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Дабриденя.-М: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,1995.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.-С. 42-43.
Фельдштейна Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи школьников.- М., 1983.
Хватцев М.Е. Как предупредить и установить недостатки голоса речи у детей.-М., 1962. – С. 12-13, 20-32.
Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 25-305
Якиманская И.С. Личностно – ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сенябрь, 2000. – С. 10-19.
Приложение 1.
Изучение уровня связной речи детей.
Методические указания: для изучения уровня связной речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать незнакомое произведение, небольшие по объему.
Пересказы детей анализируются по следующим показателям:
Понимание текста - правильно ли ребенок формулирует основную мысль;
Структурирование текста - умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста);
Лексика - полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными;
Грамматика - правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения;
Плавность речи - наличие или отсутствие длительных пауз;
Самостоятельность пересказа - наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста.
Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста — 12 баллов. 2 балла — правильное воспроизведение; 1 балл — незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов — неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.Таким образом, оценка 12 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 6 баллов — среднему уровню, меньше 6 баллов — низкому уровню.
Изучение словарного запаса детей
Методические указания: необходимо выявить способность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.
Задание № 1. Классификация понятий.
Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.
Задание № 2. Подбор антонимов.
Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: грустный-веселый, молодой-старый, тонкий-толстый, трусливый-смелый; высоко-низко, далеко-близко; смеяться-плакать, бежать-стоять, разговаривать-молчать).
Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — если подобранное слово является антонимом заданному, 0 баллов — не соответствует.
Задание № 3. Подбор синонимов.
Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребенку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов — не соответствует семантическому полю.
Задание № 4. Подбор определений.
Проводится в форме игры в слова. Ребенку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, чело век. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать еще? Каким оно может быть?) Высшая оценка 10 баллов. 2 балла — придумано более 3 слов, семантически соответствующих названному; 1 балл — менее 3 слов; 0 баллов — ответ не соответствует семантическому полю слова.
После выполнения всех 4 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка — 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35—50 баллов — среднему, менее 35 баллов — низкому уровню лексического развития ребенка.
Изучение грамматической стороны речи
Методические указания: необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.
Задание № 1. Понимание грамматических структур.
Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педагог произносит фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленького ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, прежде чем ее схватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить ее и др.) Всего предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания заключается в необходимости использования правил применения глубинных структур в разработке стратегий, по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщенности этих правил. Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения исходя из предложенной в их основу грамматической конструкции или ориентируются на последовательность названия понятий. Верные результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка 10 баллов.
Задание № 2. Образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных.
Материал: 10 картинок с изображением животных и их детенышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?». Необходимо подобрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительного падежей (у лисы — лисята, у лисы много лисят и др.). Высшая оценка 20 баллов. Безошибочное употребление обеих форм — 2 балла; 1 балл — незначительное отклонение от нормы; 0 баллов — неверные ответы.
Задание № 3. Конструирование предложений.
Ребенку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы — в неопределенной форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов. (Например: дети, гулять, парк; аквариум, рыбка, плавать и др.) Высшая оценка 10 баллов. 2 балла — предложение сконструировано правильно; 1 балл — есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов — не все слова использованы, есть нарушения правил.Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех трех заданий, направленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка — 50 баллов, соответствует высокому уровню; 32—49 баллов — среднему; менее 32 баллов — низкому уровню.
Изучение состояния звуковой стороны речи
Методические указания к обследованию речи:
Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з-с, ж-ш, б-п, г-к, л-р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка-миска, лак-рак). При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.
Результаты обследовании речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (-) — пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель.
Речь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся примерные оценки звуковой стороны речи детей. Высший балл — 3, соответствует высокому; 2 — среднему; 1 — низкому уровню развития звуковой стороны речи детей.
Изучения уровня практического сознания элементов языка.
Задания:
Скажи одно слово.
Скажи один звук.
Сколько звуков в слове «дом»? Назови звуки в этом слове.
Скажи одно предложение.
Сколько слов в предложении «Дети любят играть»? назови первое слово, второе, третье.
Оценка: высшая общая оценка составляет 7 баллов. Ответы оцениваются как верные (1 балл) и неверные (0 баллов).
Оценка в 7 баллов соответствует высокому, 3-4 балла – среднему и меньше 3-х – низкому уровню осознания языковых элементов.
Данные задания помогают развитию разных сторон речи – с этой целью мы поместили их в приложении.