Анализ раздела «Словообразование» в учебниках 5-6 и 10-11 классов

Анализ раздела «Словообразование» в учебниках 5-6 и 10-11 классов
«Словообразование» в школьном курсе русского языка занимает особое место. Значимость данного раздела несомненна: во-первых, он содействует развитию лингвистического мышления учащихся; во-вторых, в значительной мере способствует обогащению их словарного запаса; в-третьих, помогает существенно повысить их грамотность.
«Словообразование» не только один из самых важных разделов, но и один из самых проблемных. Ряд вопросов словообразования вызывает затруднения не только у учащихся, но и у учителей. Для этого существуют объективные причины, состоящие в том, что многие понятия словообразования не получили одинакового освещения в лингвистической литературе, в частности: существует широкое и узкое понимание словообразования, предлагаются различные точки зрения на методику проведения морфемного и словообразовательного анализов, по-разному интерпретируется статус тех или иных морфем и т. д. Научный поиск в этой сфере пока не достиг равновесия.
В сложившейся ситуации учитель должен учитывать общую концепцию курса словообразования, нацеленную на то, чтобы помочь учащемуся разобраться в сложных вопросах формообразования и словообразования, объяснить имеющийся в школьном учебнике материал, а в случае необходимости и дать ответы на многие вопросы, не нашедшие решения на страницах учебника.
В тоже время учитель не должен отступать от принятой в школьной практике трактовки материала, поскольку в учебнике дается краткое систематическое изложение устоявшихся представлений о словообразовании современного русского языка, показывается его связь с другими уровнями внутренней структуры языка.
Основой для осознанного изучения словообразования является, с одной стороны, четкое представление о нем как разделе лингвистики и как особой подсистеме языка; во-вторых, реальное понимание его специфики как учебного курса.
В современной лингвистике существуют два подхода к словообразованию – широкий и узкий. При широком подходе словообразование включает два основных раздела: морфемику – учение о значимых частях слова – морфемах, и собственно словообразование – учение о способах образования новых слов, их словообразовательных связях с другими словами. При узком подходе словообразование изучает словообразовательную систему языка. В его основные задачи как особой отрасли науки входит:
- описание и изучение различных словообразовательных единиц и их объединений (производных слов, производящих слов, словообра - зовательных аффиксов, словообразовательных цепочек, словообра-зовательных гнезд и т. д.), выявление их места и роли в словообра- зовательной системе, определение характера отношений между ними и их связи с грамматической и лексической системами русского языка;
- установление словообразовательной семантики и структуры производных слов, классификация и описание их;
- определение и характеристика способов и моделей словопроизводства и др. Морфемика при этом рассматривается как самостоятельный раздел языкознания [12,83].
В школьном курсе русского языка представлено широкое понимание словообразования. Поэтому слово как единица словообразования исследуется с двух сторон: со стороны его состава (морфемная структура слова как результат морфемного анализа) и со стороны его образования (словообразовательная структура слова как результат словообразовательного анализа).
Словообразование – многосторонняя и сложная по своей организации частная система в общей системе языка. Ее минимальной единицей является производное слово, выступающее в качестве носителя слово-образовательного значения. Словообразовательная система характеризуется исключительной подвижностью, она постоянно развивается, изменяется, обновляется. Изучение словообразовательной системы в движении, развитии – объект диахронического (исторического) словообразования. Изучение словообразовательной системы в статике, функционирующей в какой –то один ограниченный период, – объект синхронного (описательного) словообразования [12,85].
В школьной программе предусмотрено синхронное изучение словообразовательных единиц, анализ формально-смысловых отношений между словами опирается на живые связи между одновременно существующими однокоренными словами, находящимися в отношениях словообразовательной производности.
Общие задачи изучения раздела «Словообразование» в школьном курсе русского языка следующие:
- дать представление о словообразовательной системе русского языка и сформировать у учащихся учебно-языковые умения, позволяющие качественно осуществлять морфемный и словообразовательный анализы слов;
- познакомить школьников со словообразовательной нормой и способствовать обогащению их речи; раскрыть текстообразующую функцию производных слов и показать изобразительно- выразительные возможности словообразования [12,87].
Изучение данного раздела осуществляется поэтапно. На каждом этапе решаются более конкретные задачи. Реализация этих задач подчас бывает сопряжена с некоторыми трудностями. Можно говорить о наличии целой группы проблемных зон, вызывающих у учащихся определенные затруднения и связанных, например, с разграничением словообразования и формообразования, выявлением общего и различного в морфемном и словообразовательном анализах, использованием этимологического анализа, определением способов образования, установлением формально-семантических отношений между однокоренными словами, поиском исходного слова, вычленением морфем и их функциональной характеристикой и т. д.
Эти проблемные зоны имеют две составляющие: объективную и субъективную. Первая определяется многосторонностью и сложностью словообразования. Вторая объясняется человеческим фактором. Словообразование требует системного мышления: учит сравнивать, сопоставлять, обобщать; знания общих закономерностей словообра-зовательного процесса; аргументированности тех или иных выводов; осмысленности выполняемых действий при морфемном и слово-образовательном анализах, понимания их взаимосвязанности и взаимодополняемости.
Усвоение учащимися морфемного состава и словообразовательной структуры слова должно быть осознанным, осмысленным. Это важнейшее условие формирования соответствующих лингвистических понятий и эффективности их усвоения, а также хорошая база для решения иных лингвистических задач (орфографических, морфологических, стили-стических, речевых и др.) на основе морфемики и словообразования. При таком подходе немаловажное значение имеет правильный выбор и уместное использование различных общеметодических (экстралингвистического, функционального, структурно-семантического, нормативно-стилисти-ческого, исторического, принципа межуровневых и внутриуровневых связей) и частнометодических (опоры на сопоставление синтеза и анализа слова; опоры на мотивированность производного слова) принципов изучения словообразовательных понятий, которыми руководствуется учитель при организации учебного процесса [12,87].
Важную роль при этом играет учебно-методическое обеспечение. Главным источником необходимой лингвистической информации для учителя и ученика является учебник. Излагаемый в нем теоретический материал должен быть научно обоснован и доступно изложен, лингвистические понятия и их дефиниции должны быть корректны и прозрачны. Продуманной должна быть и система упражнений: рекомендуемые задания должны соответствовать концепции курса словообразования и в достаточной степени отрабатывать основные навыки данного курса.
Помимо учебной литературы, необходимы дополнительные источники, в частности, специальная методическая литература, к которой словесник может обратиться, чтобы снять вопросы, возникающие при подготовке к уроку. Учитель должен постоянно повышать свою компетенцию в вопросах словообразования: посещать специальные курсы, предлагающие современные методики преподавания; знакомиться с адресованной ему методической литературой, дифференцированно подходить к подбору дидактического материала, учитывая при этом его качество, с одной стороны, и ориентируясь на уровень предшествующей подготовки учащихся, с другой стороны; соблюдать корректность при объяснении теории и анализе решения выполненных учеником словообразовательных задач, стимулировать учебно-познавательную деятельность школьников, опирающуюся на углубленное изучение словообразования, овладение новыми словообразовательными понятиями и умениями.
Учитель должен стремиться к постоянному профессиональному росту и в своей педагогической деятельности ориентироваться на три важнейшие составляющие успешного овладения языком: систему, логику и практику. Именно они способны обеспечить реальное качество преподавания и эффективно способствовать развитию языковой личности.Словообразование, как известно, имеет большое теоретическое и практическое значение для приобретения учащимися навыков анализа структуры слова и правописания, расширения словарного запаса и, наконец, для усвоения морфологии.
Раздел «Словообразование» появился в школьных программах в 1970 году. Он изучается вместе с морфемикой, а затем при знакомстве с частями речи рассматриваются и соответствующие способы их образования. Таким образом, эти сведения постоянно находятся в поле зрения учащихся.
В ФГОС ООО сформулированы следующие предметные результаты, относящиеся к теме «Словообразование»:
- расширение и систематизация научных знаний о языке;
- осознание взаимосвязи его уровней и единиц;
- освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка;
- формирование навыков проведения словообразовательного анализа слова [41].
Примерная программа по русскому языку для основной школы составлена на основе Фундаментального ядра содержания общего образования и Требований к результатам основного общего образования, представленных в Федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения. В ней также учитываются основные идеи и положения программы развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования, преемственность с примерными программами начального общего образования [29].
В задачи изучения раздела «Словообразование» в основной школе входят:
а) закрепление и совершенствование умения учащихся осознанно членить по составу слова разных частей речи (существительные, прилагательные, глаголы, наречия) с разным значением словообразовательных морфем;
б) формирование на этой основе орфографических навыков, связанных с правописанием приставок и суффиксов слов разных частей речи [12,73].
Качество знаний учащихся по разделу «Словообразование» проверяется в контрольно измерительных материалах (КИМ) ЕГЭ по русскому языку в части В. Задание В1 представляет собой задание открытого типа, то есть требует письменного ответа на поставленный вопрос: укажите способ образования слова из текста или выпишите из него слово, образованное определенным способом. В учебном комплексе 5-9 классов по программе В.В. Бабайцевой тема «Словообразование» представлена следующим образом: 1) В 5-ом классе – один урок, на котором рассматриваются четыре основных способа образования (приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, сложение); - второй, третий и четвертый урок внутри темы «Существительное», на котором анализируются существительные, образованные приставочным, суффиксальным способом и способом сложения; 2) В 6-ом классе - первый урок внутри темы «Глагол», на котором анализируются глаголы, образованные приставочным, суффиксальным и приставочно–суффиксальным способами; - второй и третий урок внутри темы «Прилагательное», на которых рассматривается словообразование прилагательных с помощью суффиксов, приставок, путём сложения;-четвертый урок внутри темы «Наречие», на котором анализируются приставочный и суффиксальный способ образования. 3) В 7-ом классе – два урока по словообразованию действительных и страдательных причастий и один урок по образованию деепричастии [29]. Безусловно, данный теоретический материал по теме «Словообразование» требует на III ступени обучения углубления и систематизации. В учебнике «Русский язык 10-11 классы» В.В. Бабайцевой для общеобразовательных учреждений филологического профиля («Дрофа», ОАО «Московские учебники», Москва, 2006), обозначенной выше теме посвящен параграф 42 «Словообразование». Так как автор учебника в данном параграфе утверждает, что рассмотреть «действие словообразовательной системы в рамках учебника невозможно», в параграфе приводятся лишь некоторые примеры слов, образованных различными способами словообразования, характерными для русского языка конца XX столетия. В.В. Бабайцева приводит примеры существительных, образованных при помощи суффиксов и приставок :- суффиксы: -чик-; -щик-; -ник-; -изациj (аппаратчик, перестроечник, номенклатурщик, рыночник, бюджетник, льготник, компьютеризациj-я, электронизациj-я).- приставки: псевдо-; де-; раз- ( разгосударствление, псевдодемократ, деполитизация).Также рассматриваются в параграфе учебника прилагательные, образованные при помощи приставок: - про- (проевропейский, пророссийский, пронатовский);- пост – и после – (постперестроечный,послеавгустовский);- супер - и сверх- (сверхдорогой, суперосторожный).В учебнике содержатся сведения о приставочном и суффиксальном способе образования глаголов и приводятся наиболее употребительные приставки за- , об-, про-, с- и суффикс –ирова-: захлопать, обналичить, спрогнозировать, профинансировать, ксерокопировать, приватизировать.Однако теоретическая база данного учебника является, на наш взгляд, недостаточной, поэтому для создания ситуации успешности при выполнении задания В1 в КИМ ЕГЭ многие исследователи считают необходимым ввести лекционные методы работы с учащимися по теоретическому материалу, позволяющему расширить знания и умения учащихся по теме «Словообразование». Данный метод можно использовать как на четырех уроках, посвященных данной теме по планированию, так и на элективных часах, что зависит от возможности учебного плана каждого образовательного учреждения. Лекционный материал учащимся следует начать объяснять с понятия «словообразовательный тип», далее необходимо подробно рассмотреть особенности морфологического способа образования слов в русском языке, соотнеся и адаптируя основные способы морфологического словообразования (аффиксация, безаффиксное словообразование, сложение, усечение производящей основы, обратное словообразование) со способами, изучаемыми в школьном курсе и отраженными в задании В1 КИМ ЕГЭ.Словообразовательный тип - основная единица классификации в словообразовательной системе русского языка. Более крупная единица классификации – способ словообразования, объединяющий ряд словообразовательных типов с одним и тем же средством словообразования (приставкой, суффиксом, постфиксом и т.д.). В русском языке различаются морфологический, лексико - синтаксический, лексико- семантический и морфолого- синтаксический способы словообразования. Морфологический способ словообразования – наиболее продуктивный в русском языке- это создание новых слов путем сочетания морфем: ракета- ракет + чик , холод – холод + н + ый. При морфологическом словообразовании новые слова создаются по аналогии, то есть по образцу уже существующих в языке словообразовательных типов: безразмерный по аналогии с бесплатный, лавиноопасный по аналогии с взрывоопасный [12,83]. В результате морфологического словообразования возникают новые в фонетико-морфологическом отношении слова, но из основ, приставок, суффиксов, уже существующих в языке. В морфологическом способе словообразования современного русского языка выделяются такие его разновидности, как аффиксация, безаффиксное словообразование, сложение, усечение производящей основы, обратное словообразование. Аффиксация - самый продуктивный вид морфологического словообразования – это образование новых слов присоединением к производящей основе тех или иных аффиксов (приставок, суффиксов, постфиксов). В зависимости от того, какие аффиксы участвуют в образовании новых слов, различают такие виды аффиксального словообразования: суффиксальный, префиксально- суффиксальный, постфиксальный, префиксально - постфиксальный, суффиксально – постфиксальный, префиксально-суффиксально- постфиксальный. При суффиксальном, префиксально – суффиксальном, суффиксально – постфиксальном, префиксально- суффиксально – постфиксальном способах словообразования аффиксы присоединяются к производящей основе. При префиксальном, постфиксальном, префиксально- постфиксальном способах словообразования – к производящему слову [12,85]. Здесь появляется необходимость создания упрощенной классификации морфологических способов образования слов в соответствии со способами, предусмотренными для изучения в школьной программе и для проверки знаний и навыков учащихся в ЕГЭ по русскому языку.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 1999.- 284 с.
2. Бородин A.M. Методика развития речи детей. - М.: Педагогика, 1981. – 244 с.
2.1. Введенская А.Н., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 3. Виноградова Н.Ф. Примерные программы начального общего образования - путь реализации государственных образовательных стандартов второго поколения / Н. Ф. Виноградова // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 41-45. 4. Выготский Л.С.Мышление и речь. – М.: Наука, 1996.- 347 с.
5. Гвоздев A. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. – М.: Наука, 1984.- 382 с.
5.1. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Просвещение, 1988.
6. Горячев А.В. Стандарты на вырост: интересы государства и образовательные стандарты / А. В. Горячев // Начальная школа: плюс до и после.- 2010. - № 3. - С. 3-5. 7. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В.А. Тишков. - М.: Просвещение, 2009. - 24 с. - (Стандарты второго поколения). 8. Донская Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов. - Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена - 1987.
8.1. Дудников А. В. Русский язык. - М.: Наука, 1993. С. 36.
9. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. - М.: Знание, 1969. – 283 с.
10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Просвещение, 1982. – 327 с.
11. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. М.: Высшее образование сегодня, 2004. - 43 с.
12. Исаева Н.А. Учебник по русскому языку и методике его преподавания в школе как средство реализации ФГОС нового поколения / Н. А. Исаева// Начальная школа: плюс до и после. - 2010. - № 5. - С. 7-10. 13. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. - М. :Просвещение, 2008. - 151 с. - (Стандарты второго поколения). 14. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с. 15. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос. акад. образования ; под ред. А.М.Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 39 с. - (Стандарты второго поколения). 16. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – №2. – С. 3-10.
17. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 232 с.
18. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. – М.: Аркти, 2005. – 309 с.
19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. – М.: Смысл. 2009. –201 с.
20. Логвинова И.М. Акмеологический аспект апробации Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения (начальная школа) / И. М.Логвинова, Г. Л. Копотева// Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 76-82. 21. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. – М.: Наука, 1959. Т. I. 22. Мурзина Н.П. От «новых стандартов» к инновационной деятельности педагогов школы / Н. П. Мурзина// Начальная школа: плюс до и после. - 2009. - №4. - С. 3-9. 23. Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373// Вестник образования (приложение). - 2009. - № 3. - С. 16. 24. Обсуждаем новые стандарты:социальная компетентность учащихся // Начальная школа: изд. дом Первое сентября. - 2010. - № 1. - С. 2-3. 25. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: система заданий: в 2 ч. Ч. 1 / [М.Ю. Демидова,С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.]. - М.: Просвещение, 2009. - 215 с. 26. Петерсон Л.Г. Механизмы реализации Государственных образовательных стандартов второго поколения на основе дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000...» / Л. Г.Петерсон// Методист. - 2010. - № 1. - С. 6-10. 27. Петерсон Л.Г. Механизмы реализации новых государственных образовательных стандартов: на основе дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000...» / Л. Г. Петерсон//Начальная школа. - 2008. - № 11. - С. 9-14. 28. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.:Просвещение, 2009. - 120 с. 29. Примерные программы начального общего образования: в 2 ч. Ч. 1. - М : Просвещение, 2008. - 317 с. 30. Примерные программы начального общего образования: в 2 ч. Ч. 2. - М : Просвещение, 2009. - 232 с. 31. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения: на основе учебно-методического комплекта «Школа России» // Начальная школа. - 2009. - №9. - С. 3-25. 32. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 2000. – 638 с.
33. Слобин Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. – М.: Просвещение, 1976. – 302 с.
34. Сохин Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи/ Ф.А.Сохин. - М.: Просвещение, 1978. – 288 с.
35. Стандарты второго поколения. Примерная программа основного общего образования по истории: основное содержание // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2010. - № 2; № 3; № 4. 36. Стандарты второго поколения// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - № 3. - С. 3-6. 37. Степанова М. Гигиенические требования к реализации новых образовательных стандартов / М. Степанова// Директор школы. - 2009. - № 3. - С. 93-97. 38. Строкова Т.А. Компетентностный подход и проблемы его реализации / Т. А. Строкова // Школьные технологии. - 2009. - № 6. - С. 9-16. 39. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981. – 283 с.
Усова А.П. Обучение в детском саду/ А.П.Усова. - М., 1981. – 318 с.
41.Федеральный государственный стандарт общего образования // Учительская газета. - 2009. - № 11. - С. 5-20.
42. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: Учебное пособие для пединститутов/Л. П. Федоренко.-М.:Просвещение,1964.- 254 с. 43. Фирсов В.В. Записки о стандартах / В. В. Фирсов // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 11-14.
44. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Холмский.- М.: Наука, 1972.- 97 с.
45. Чутко Н.Я. Общеучебные умения и навыки как объекты оценивания в новых стандартах образования / Н. Я. Чутко // Библиотечка журнала «Вестник образования России». - 2007. - N 9. - С. 22-28. 46. Шахнарович А.М. «Психолингвистика». М.: Прогресс, 1984. – 318 с. 47. Шайхелисламов Р.Ф. Требования к условиям реализации основных образовательных программ: опыт разработки / Р. Ф. Шайхелисламов // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 46-54. 48. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988, с.42–63. 49. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка // Начальная школа. – 1990. – № 10. С. 28-36.
50. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Наука, 1978. – 281 с.