Специфика уроков русского языка в классах коррекционно-развивающего обучения
Галкина Вера Владимировна, учитель русского языка и литературы.
МОУ Наумовская ООШ
Специфика уроков русского языка в классах коррекционно-развивающего обучения.
В нашей школе, как и во многих других школах района, функционирует система компенсирующего обучения. Она нацелена на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих определенные трудности в воспитании и обучении.
Мы работаем по программе для специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида под редакцией В.В. Воронковой.
В основе успеха нашей работы в ККО лежит сложившаяся система общения учителя с учащимися. Работа учителя в основном строится в расчете на конкретного ученика, а в целом включает в себя мощное коррекционно-развивающее воздействие на развитие мышления, памяти, внимания, речи учащихся. Обязательным условием является соблюдение охранного режима. Именно организация работы на основе индивидуально-дифференцированного подхода дает возможность избегать физических, психических перегрузок школьника, снять отрицательные факторы неожиданности, растерянности, страха, неуверенности. Наглядность, музыка – это очень помогает подростку лучше понять материал, настроиться на плодотворную работу, предотвращая те срывы, когда у них наступает торможение вследствие чрезмерной усталости, напряженности и переутомления.
На наш взгляд, одним из самых трудных предметов для умственно отсталых детей является русский язык. Особенности уроков русского языка обусловлены как спецификой самого учебного предмета, его целями и задачами, так и особенностями психического развития учащихся, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы обучения:
– обучение грамоте;
- развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности;
- чтение и развитие речи;
- грамматика, правописание, развитие речи.
Задачи, которые ставят перед собой учителя русского языка, работающие в нашей школе с умственно отсталыми детьми:
1. Научить детей правильному и осмысленному чтению доступного для них текста.
2. Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе элементарных сведений по грамматике и правописанию, усвоению звукового состава языка.
3. Повысить уровень общего развития детей.
4. Научить детей правильно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
5. Развить нравственные качества школьников.
Эффективность урока обеспечивается реализацией триединства его дидактических целей: образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих. Последняя имеет первостепеннyю значимость при обучении детей, имеющих некоторое отставание в развитии. Подготовка учителя к уроку - процесс творческий, он требует, прежде всего, хорошего знания программы, а также умения выбрать оптимальные средства и формы обучения
В нашей школе мы применяем самые разнообразные методы и приемы, позволяющие на уроках русского языка одновременно с обучением вести работы по коррекции:
·
·Опорные карты и конспекты на уроках русского языка, литературы;
·
·Технологические карты;
·
·Опорные таблицы;
·
·Коллективные способы обучения.
Стараемся на уроке доказать подростку его интеллектуальную состоятельность:
·
·Во-первых, показать, что он что-то может в учебном процессе. Пока не так важно за какую оценку, но может.
·
·Во-вторых, формируем мотив обучения: если ходить в школу, стараться, то зачем;
·
·В-третьих, формируем адекватное представление о собственных знаниях. Практикуем оценку «авансом»
При обучении русскому языку в классах компенсирующего обучения мы стремимся максимально учитывать как особенности развития наших учеников, так и те причины, которые могли бы спровоцировать трудности в усвоении знаний.
Обучение русскому языку в ККО строим на следующих принципах:
1. Изучение законов языка изнутри. Учитель не указывает ученикам на какой-нибудь факт, не сообщает определение или правило: - Сегодня мы продолжим знакомство с составом слова. Тема урока “Приставки”. Сравните слова “улетел”, “прилетел”, “залетел”. Что вы увидели? Вместе с учениками учитель наблюдает за явлениями, существующими внутри языка, анализирует их взаимосвязи и взаимозависимости. Так, приставки они выделяют, наблюдая за изменением смысла в двух предложениях “Запели, засвистели донские соловьи” и “Отпели, отсвистели донские соловьи”, устанавливают, почему изменился смысл первого предложения, каким он стал. Окончание слова выделяют, наблюдая за глагольным и предложным управлением и т.д. Выводы о сути этих явлений становятся правилами.
2. Интегративное изучение грамматических тем. Изучение теории языка не должно проходить в виде изучения отдельных тем по принципу “лоскутного одеяла”. Язык - живой организм, в котором все явления тесно переплетены и взаимно связаны. В качестве примера интеграции тем приведем пример изучения правописания безударных гласных. Внутри работы над словом, которая является самостоятельной темой и ведется по своей логике, мы начинаем сопоставлять написанные слова по значению и написанию: чем похожи и чем отличаются. Выясняется, что у слов “лес” и “лесник” разные лексические значения и звуко-буквенный комплекс. Но они едины по семантике, у них есть общая часть, в которой, по-видимому, и прячется единый смысл - лес. Одновременно устанавливается факт наличия в каждом слове языка ударения, которое определяет смысл каждого слова и даже его существования (в русском языке есть слово “стакан”, но нет слова “стакан”). Продолжая подбирать однокоренные слова по единству смысла, мы учим детей выделять корень слов, в котором заключено это единство. В группах однокоренных слов ставим ударение и на каком-то этапе привлекаем внимание детей к тому, что в некоторых словах ударение падает на корень, а в некоторых - вне корня. Выписываем эти слова парами, выделяя корень.
Потом начинаем наблюдать за тем, как звучит гласный звук в корне под ударением и в безударной позиции и устанавливаем, что они произносятся по-разному, а пишутся одинаково. Поставив ударение, связываем четкое произнесение корневой гласной с местом ударения и делаем вывод: под ударением гласный звук в корне произносится так, как пишется, следовательно, и пишется так, как произносится. После чего предъявляем ученикам не встречавшееся раньше слово с пропущенной гласной в корне и предлагаем узнать, какую букву надо написать, например, “пот..ряли” (потеряли). В поисках решения этой задачи ученики приходят к выводу: надо подобрать родственное однокоренное слово, в котором ударение падало бы на корень.
3. Осознание внутренней логики языковой системы. Вся работа на уроках русского языка строится таким образом, чтобы ученики не только сделали выводы из своих наблюдений и чтобы эти выводы были адекватны грамматическим правилам, но, самое главное, чтобы они поняли логику этого вывода: почему надо делать именно так, проверять именно таким способом, а не другим. Наша цель - формировать у учеников “чувство языка”, а не заучивать с ним свод правил, потому что знание правил и умение грамотно писать - не одно и то же.
4. Соответствие преподавания материала возможностям учеников. До настоящего времени, к сожалению, существует убежденность в том, что ученики могут и должны усвоить данную тему в данное время, которое определено программой. Соответственной оказывается и оценка ученика: усваивает - умный, не усваивает - .... И никто почему-то не задумывается, а готов ли ребенок к тому, чтобы эту тему усвоить, есть у него психологические и интеллектуальные предпосылки? Свою ложку дегтя добавляет официальная методика, совсем не учитывающая психологию усвоения грамматических знаний. Например, для того, чтобы дети хорошо усвоили части речи, необходимо отделить в их сознании лексическое значение слова от его грамматического значения. Без этого им очень трудно понять, что “стоит” и “сидит”- это глаголы действия. А вопрос надо ставить к слову (что делает? сидит), а не от слова (сидит на чем?) и т.п.
Поскольку у этих учащихся часто встречаются недостатки памяти, на уроках ведем систематическое повторение изучаемого материала, а для воспитания навыков контроля и самоконтроля - хотя бы очень небольшую по объему самостоятельную работу.
Учитывая повышенную утомляемость детей, корректируем (уменьшаем) объем преподносимого материала и используем более медленный темп урока. Стараемся изучать материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением, увеличив количество тренировочных упражнений на уроке. Обязательно включаем предметно-практическую деятельность самих детей, в процессе выполнения которой у них формируются основные лингвистические понятия. Работа должна быть разнообразной и сопровождаться словесным отчетом учащихся.
Во избежание переутомления чередуем виды деятельности учащихся на уроке. Переключаем их внимание то на устные упражнения, то на письменные виды работ. Используем работу с книгой, предлагаем различные упражнения графического характера.
Таким образом, анализируя все выше изложенное, следует отметить, что эффективность обучения умственно отсталых учащихся состоит в том, что
несмотря на различные задачи каждого конкретного урока, различную их структуру, учителю нужно помнить о том, что все содержание урока русского языка, все методы обучения должны быть направлены на развитие детей, коррекцию их недостатков, повышение познавательной активности, рост заинтересованности учеников в предмете, решение проблемы социальной адаптации учащихся.
Список литературы:
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпавева Н.В. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999г.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М., 1986г.
Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах. – М., 2002г.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003г.
Мисаренко Г. Русский язык в системе компенсирующего обучения.- Газета «Педагогический поиск» № 3-4, 1995г
Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. – М., 1982г.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно педагогические аспекты. – М., 2001г.