Доклад: «Развитие письменной речи у учащихся 3 класса с ОВЗ» (Методическое объединение учителей)

КОУ ОО «Петропавловская адаптивная школа-интернат»








Доклад: «Развитие письменной речи
у учащихся 3 класса с ОВЗ»

(Методическое объединение учителей)



Автор-составитель: учитель-логопед
Кухмистрова Галина Михайловна













В последние годы отмечается значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов является наиболее частной причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении, а иногда даже и криминального поведения.
Проблема нарушений письменной речи у школьников с нарушениями интеллектуального развития – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения учащихся с системным недоразвитием речи грамоте. Нарушение речи препятствуют полноценному общению с людьми, приводит к речевой неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений письменной речи – залог успешного обучения учащихся по всем учебным предметам [7, 11].
Анализ проблемы нарушений чтения и письма основывается на понимании их причин. В чем они заключаются?
В логопедии [12, 13] существует на этот счет такая точка зрения: данные нарушения возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка – фонетико-фонематического и лексико-грамматического.
Наиболее часто встречающиеся нарушения письменной речи:
Несформированность звуковой стороны речи;
Незаконченность формирования фонематического восприятия;
Бедность словарного запаса;
Нарушения в грамматическом оформлении речи;
Ситуативный характер речи, преимущественно в форме диалога;
Неумение дифференцировать существенные признаки предметов и явлений и несуществующие;
Низкий уровень операций отвлечения и обобщения, способностей выделить существенный признак предметов и явлений;
Слабое словесно-логическое мышление, неумение устанавливать логические связи между понятиями.
Овладение письмом и чтением учащихся с системным недоразвитием речи характеризуется, прежде всего, значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этих навыков.
Для учащихся сложным является усвоение букв. Этот связано с особенностью их зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с нечеткостью акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет учащихся процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге. У учащихся с системным недоразвитием речи взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, которое наблюдается у нормальных детей.
Если у учащегося нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ученик должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи.
Проблема нарушений письменной речи школьников актуальна и для нашего учреждения, потому что из 39 детей – логопатов, посещающих логопедические занятия, нарушения письменной речи имеют 22 человека (10,5%)
Данная программа предназначена по коррекции чтения и письма по типу ретардации. Она рассчитана на детей, у которых наблюдается системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости.
У учащихся с системным недоразвитием речи средней степени при умственной отсталости логопедическая характеристика: мономорфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения, недостаточное формирование связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий).
Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, тем, что у этих детей часто имеются дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата).
Формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове;
Дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близких по акустико-артикуляционным свойствам звуков в словах и предложениях;
Уточнение и расширение объема зрительной памяти;
Формирование и развитие зрительного восприятия и представления;
Развитие зрительно-моторной координации;
Обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире;
Уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка.

Требования к формированию:
Звукопроизношение, должно соответствовать норме;
Звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;
Словоизменение различных частей речи, используя предлоги;
Словообразование – так называемых неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;
Словарный запас, который должен включать в себя слова различных частей речи;
Высказывания об окружающем мире;
Осуществление элементарных логических обобщений в пределах
родовидовых отношений;
Составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картине;
Самостоятельный пересказ текста полными развернутыми предложениями.

Основные направления коррекционной работы
Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.
Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, развитие слогового анализа и синтеза.
В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги.
В ходе развития слогового анализа и синтеза, важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи.
Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.
Развитие познавательных процессов (мышления, памяти, слухового и зрительного внимания, а также к способности распределению и переключению внимания).
Формирование связной речи. Необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому),
составлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картине).
Совершенствование пространственно- временных ориентировок Ориентировки на собственном теле, дифференциации правых и левых его частей
Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки.
Развитие тактильных ощущений посредством дермалексии. Проводить профилактическую работу по предупреждению дислексии и дисграфии (необходимо узнавать, какую букву написали в воздухе, узнать букву на ощупь).
Слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи.


Раздел 1. Звукобуквенный анализ и синтез слов.
При изучении раздела «Звукобуквенный анализ и синтез слов» учащиеся должны усвоить понятия «звук и буква». Они должны уметь выделять данный звук в слове, предыдущий или последующий звук, определять порядок звуков в слове, уметь отличить по звуковому составу слова-паронимы: бочка – почка, рак – лак. Опираясь на звуковой анализ, учащиеся должны уметь без искажений записать слова, звуки в которых сходны по какому-либо акустическому или артикуляционному признаку, а также слова разной звуковой и слоговой сложности.
Раздел «Звукобуквенный анализ и синтез слов» начинается с закрепления навыка простой формы звукового анализа – выделения первого звука из слова. Для поддержания интереса к заданию учащимся предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Так учащиеся упражняются и в звуковом анализе и синтезе.
Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, можно предложить им послушать слово. Нужно произнести слово с утрированным выделением нужного звука. Некоторым детям будет достаточно выделение первого звука из слова по представлению, то есть без опоры даже на собственное проговаривание.
Тема «Определение количества и место звука в словах» отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков будет совпадать.
Обращается особое внимание на установление места гласных звуков в слове. Приступая к работе по формированию навыка позиционного звукового анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать каждому ученику для анализа те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убедиться, что всем учащимся стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры.
В теме «Соотношение между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на более высоком уровне сложности. Рассматриваются случаи несоответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.
Вся работа должна проводиться с опорой на слуховое восприятие, правильное произношение, зрительную пространственную ориентировку.



Раздел 2. Слоговой анализ и синтез слов.
Учащиеся должны сначала составлять и прочитывать слова, состоящие из двух одинаковых слогов (ма-ма), а затем – из двух слогов разной сложности (уш-ла, гор-ка, ко-тик), далее из трех слогов (со-ло-ма), из слогов со стечением согласных (тра-ва, кни-га).
Для рассредоточения трудностей первыми слогами, которыми должны овладеть учащиеся с системным недоразвитием речи являются слоги-слова, состоящие из двух гласных (ау, уа), и обратные слоги (ам, ум). При чтении этих слогов не возникает особых трудностей.
Наибольшие сложности возникают в овладении прямым открытым слогом. Несколько облегчается процесс слияния звуков в слоги в данном случае тем, что первыми для изучения подбираются слоги, начинающиеся с сонорных и шумных согласных, то есть звуки, которые произносятся длительно.
Раздел имеет ключевую тему: «Словообразующая роль гласных звуков». Имеющиеся в методике приемы установления количества слогов: отхлопывание, отстукивание ритма – для учащихся с системным недоразвитием речи по типу ретардации являются малодействительными. Дети или разрывают искусственно слово на два слога (до - м), или включают два слога в один (кошка), то есть явно действуют наугад. Неразвитое чувство ритма не дает опоры, только мешает и запугивает иногда учащегося. Лучше использовать отработанный в первом разделе прием нахождения гласных звуков и букв в словах с опорой на внешнюю схему в виде квадратиков. Еще один подобный способ определения количества слогов – подчеркивание в словах гласных букв с последующим отсчитыванием. Но нельзя оставить неусвоенным умение делить слова на слоги на слух. После того как в слове подчеркиванием гласных определили количество слогов, обязательно надо отхлопать столько же раз. Постепенно учащиеся научатся правильно делить слова на слоги на слух.
Контрольные задания проводятся после каждого раздела и состоят из двух тестов: тест на выбор правильного ответа из четырех вариантов и тест «Верно – неверно», выполняя который нужно соглашаться или не соглашаться с приведенным утверждением.

Раздел 3. Ударение.
Учащиеся должны научиться слышать ударный звук в словах любой слоговой сложности, уметь четко определять ударные и безударные гласные, практически убедиться в том, что ударение может перемещаться с одного звука на другой с изменением формы слова.
Детям предлагается прочитать словарные слова 3 класса «арбуз, валенки, дневник, дорога, завод, завтра, корзина, костер, одежда, песок, русский, шел, яблоко, язык», выделяя голосом ударный звук. Затем определить, какой гласный в них ударный.
Используются игровые моменты, очень полезна игра «Найди ошибку и исправь её». Умение учащихся быстро определять ударный гласный звук зависит и от того, насколько учащиеся дифференцируют правильную и неправильную постановку ударения.

Раздел 4. Твердые и мягкие согласные звуки и буквы.
При изучении раздела «Твердые и мягкие согласные звуки и буквы» учащиеся должны знать, что при произнесении мягких согласных преграда становится еще больше, так как язык и губы напрягаются сильнее, воздуху тяжелее прервать эту преграду.
Уметь различать на слух твердые и мягкие фонемы, правильно артикулировать их.
Основной дидактический материал содержится в тетради №2 « Тайны твердых и мягких согласных». Рассматриваются случаи обозначения мягкости с помощью мягкого знака и с помощью гласных букв.
Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать буквы а – о, у – ю, ы – и.
При выполнении устных упражнений следует применять цветные схемы, при выкладывании которых учащиеся получают возможность зрительно представить себе звуковой состав слова с точки зрения твердости – мягкости. Кроме того, моделирование слов с помощью схем развивает пространственное мышление детей.
Начинается раздел с более легкой темы – «Обозначение мягкости с помощью мягкого знака». Рассматриваются две позиции мягкого в слове: в конце слова и в середине слова.
Изучение темы «Мягкий знак на конце слова» идет в следующей последовательности:
Чтение пары слов (хор-хорь);
Изолированное произнесение звуков р и рь;
Выяснение, в каком слове звук р твердый, в каком – мягкий;
Формирование вывода, как обозначена мягкость звука рь на письме;
Выделение в словах мягких согласных при обозначении мягкости на письме мягким знаком, подчеркивание их двумя черточками или цветными карандашами;
Составление слов с твердыми и мягкими согласными.
При изучении темы «Мягкий знак в середине слова» можно использовать следующие виды работ:
Подбор слов с мягкими согласными, когда мягкость на письме обозначается одним из способов: мягким знаком или гласными буквами я, е, ё, ю, и;
Зрительно-слуховой или слуховой предупредительный диктант.
Учащиеся сначала анализируют слова с мягкими согласными, произносят правильно все звуки, объясняют их обозначение на письме, проговаривают все предложение по слогам громко с четкой артикуляцией (слоги произносятся так, как пишутся). Проговаривание становится, таким образом, первоначальным неосознанным контролем над процессом письма.
В теме: «Обозначение мягкости согласных при помощи гласных букв» упражнения подобраны по единой структуре и обязательно содержат задания, показывающие смыслоразличительную роль твердых и мягких согласных звуков. Также обращается внимание на развитие словарного запаса. Для этих целей широко применяются задания на заполнение таблиц «Узнай слово по толкованию». Все слова должны содержать в своем составе изучаемые и сравниваемые звуки и буквы в одинаковом количестве. Например, при различении твердых и мягких согласных, обозначаемых с помощью гласных А – Я, предлагаются таблицы, содержащие слова – отгадки, заканчивающие на НА – НЯ, ЛА – ЛЯ (лиственное дерево – осина, плодовое дерево – вишня, птица – цапля, рыба – акула).
Важность данного вида работы в том, что дети получают образец толкования слова в виде определения через род (дерево) и видовое отличие (лиственное) и имеют возможность научиться правильно определять слова, используя слова – обобщения.
Отдельно дана тема на различение твердых и мягких звуков перед Е. Согласные парные перед Е в исконно русских словах, а также в значительной части заимствованных словах произносится мягко. В части заимствованных слов перед Е произносятся или могут произноситься твердые согласные. Однако лишь в немногих случаях твердость согласного обозначается буквой э: мэр, сэр. В остальных случаях твердость согласного остается необозначенной после твердого согласного, как и после мягкого, пишется буква Е.
Кроме парных по твердости – мягкости согласных звуков, в русском языке есть непарные мягкие Й, Ч, Щ, а также непарные твердые Ж, Щ, Ц согласные буквы. В данной теме важно показать самостоятельность этих букв, не нуждающихся в помощи гласных для обозначения твердости-мягкости соответствующих звуков. Уместно напомнить учащимся правила правописания слогов ЖИ – ШИ, ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ.

Раздел 5. «Глухие и звонкие согласные звуки и буквы»
При работе над дифференциацией смешиваемых согласных, имеющих акустико- артикуляционное сходство используется тетрадь №3 «Различаем глухие и звонкие согласные» и тетрадь №4 «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие».
Учащиеся должны уметь различать на слух особенности в звучании звонких и глухих согласных. Уметь правильно писать слова со звонкими и глухими согласными звуками и буквами.
Применяется система упражнений по воспитанию акустико – артикуляционных дифференцировок, которая включает постепенно усложняющиеся задания от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах ( в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных следует обратить внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок.
Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков нужно опираться, во-первых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие.
Каждое занятие содержит упражнения для развития фонематических представлений на материале различаемой пары звуков. Наряду с упражнениями на различение звуков проводится работа по развитию навыков звукобуквенного анализа слов различной звукобуквенной структуры, начатая еще в первой четверти.
В частности, работа с цифровым рядом направлена на закрепление навыка позиционного звукобуквенного анализа. Цифровой ряд представляет собой внешнюю опорную схему слова. Логопед произносит слово, ученик ищет место заданного звука, продвигаясь по ряду, и зачеркивает нужную цифру. Словарный материал подбирается по 10 слов на каждый звук.
Письменные задания на различение звуков и букв включают упражнения на сравнение слов – паронимов, на вставку пропущенных букв. Тема оглушения звонких согласных дается в виде задач на поиск такой позиции в слове, без пропуска букв.
При работе над дифференциацией согласных звуков, имеющих акустико – артикуляционное сходство рассматриваются аффрикаты и сонорные звуки. Используется тетрадь № 4 «И шипящие, и свистящие, и самые звонкие».
При дифференциации названых звуков нужно обратить на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.
Учащиеся должны уметь:
Выделять заданные звуки из позиции начала слова;
Находить место звука с опорой на внешнюю схему
и по представлению;
Сопоставлять по смыслу и звучанию слова-паронимы;
Различать на письме смешиваемые буквы в словах и предложениях.

Обогащение словарного запаса
Исходя из принципов одновременной работы над всеми компонентами речевой системы, на звуковом этапе логопедического воздействия должна начаться работа над уточнением и обогащением словарного запаса младших школьников. Речевой материал, предъявляемый для звукобуквенного и слогового анализа, используется одновременно и для целей развития словаря. Для данного вида работы хорошо подходят ребусы на составление слов по первым буквам и первым слогам названий картинок. Перед детьми встает задача не только правильно выделить первый звук или слог, но, в первую очередь, назвать картинку. Без этого нельзя разгадать ребус. Используется картинный материал, который помогает различать слова-названия сходных предметов (кружка – чашка) и дает толчок к спонтанному использованию синонимов, так как, чтобы разгадать ребусы, приходится каждый раз один и тот же предмет называть по- другому (то машина, то автомобиль, то грузовик). Главное, что учащиеся сами занимаются поиском слов.
Для активизации имеющихся в пассивном словаре слов служит игра «Слоговое домино», которое применяется в разделе « Слоговой анализ и синтез слов». Задача игры – составлять слова из слогов, добавляя к имеющемуся слогу второй (двусложные слова) или к двум словам третий (трехсложные слова). При подборе вариантов конца слова дети вспоминают слова, доказывают, что такое слово существует, составляя с ним словосочетание или предложение.
Для активизации словарного запаса применяются задания на заполнение таблиц по определенным лексическим темам. Все используемые слова должны содержать в своем составе различаемые звуки. Так при различении Ч – Ц таблица содержит разделы: «Птицы», «Посуда», «Животные», а в теме «Звуки и буквы Р – Л»учащимся дается задание вспомнить названия по темам: транспорт, игрушки, спорт. Кроме того, в каждой теме приведены таблицы «Узнай слово по толкованию».
Речевой материал представлен в основном, знакомыми стихотворными текстами. Это облегчает восприятие, так как учащийся вспоминает стихотворение, пытается прочесть его наизусть.
Актуализируются его память, развивается такой волевой процесс, как припоминание. Кроме того, стихи создают приподнятый эмоциональный фон на занятиях, воспитывают читательский вкус.

Ожидаемые результаты.
Учащиеся должны уметь:
Анализировать слова по звуковому составу.
Различать звуки на слух, в произношении, написании:
гласные и согласные;
согласные звонкие и глухие;
свистящие и шипящие;
твердые и мягкие.
Списывать по слогам с рукописного и печатного текста.
Писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, простые по структуре предложения, текст после предварительного анализа.
Писать предложения с заглавной буквы, в конце предложения ставить точку.
Составлять по заданию предложения, выделять предложения из речи и текста.
Обучение чтению
Нарушение чтения у учащихся с системным недоразвитием речи не является изолированным нарушением, оно тесно связано с недоразвитием всех компонентов устной речи. Поэтому необходимо проводить работу по развитию всех сторон речевой деятельности: коррекцию недостатков звукопроизношения, обогащение и уточнение активного и пассивного словаря, развитие грамматического строя речи. Занятия по коррекции недостатков звукопроизношения должны быть насыщены, прежде всего, приемами по развитию слухопроизносительной дифференциации звуков речи, по формированию функций фонематического анализа. Обучение чтению учащихся с системным недоразвитием речи средней степени при умственной отсталости в третьем классе является наиболее трудным разделом [9, 11].
Учащиеся переходят к чтению целыми словами, придерживаясь соответствующей интонации. Они должны уметь пересказывать содержание текста с помощью вопросов, постепенно овладевая самостоятельным пересказом. Учащиеся продолжают овладевать элементами выразительного чтения. Наряду с интонацией они учатся соблюдать ударение, паузы, читать по ролям. Учащиеся должны читать вслух и про себя. Чтение про себя необходимый компонент в обучении чтению. Правильно поставленное молчаливое чтение способствует развитию самостоятельности учащихся при восприятии и усвоении ими содержания читаемого. Овладение этим видом чтения имеет практическое значение, так как люди в своей жизни чаще всего именно читают, молча, про себя. При обучении чтению про себя, важно использовать следующие приемы:
Чтение про себя заданий, написанных на карточках с последующим их выполнением;
Учащиеся читают, молча текст, затем кто-то из учащихся передает содержание текста;
После молчаливого чтения учащиеся рисуют словесные картины к тексту или отдельным его частям, отвечают на вопросы.
Для преодоления нарушений чтения применяются упражнения и звуковые разминки [8]. Назначение таких приёмов – работа над улучшением дикции учащихся, имеющих нечеткую, смазанную артикуляцию, тихий, немодулированный голос, короткое поверхностное дыхание, поэтому в состав каждой разминки входят задания на развитие голоса, дыхания, артикуляции: чтение на одном выдохе цепочек гласных звуков и слогов с различной силой и с различным акцентированием. От интонации перечисления дети переходят к чтению цепочек с ударением на первом слоге, затем читают гласные и слоги со сменой ударения. Для закрепления осознанного чтения учащиеся читают слова, сходные по написанию: однокоренные слова с разными приставками, слова с одинаковой приставкой, слова, образованные способом наращивания. Кроме столбиков слов, в состав звуковых разминок входят чистоговорки, скороговорки и стихотворные отрывки.
Чтение звуковой разминки осуществляется вначале соответствующего по теме занятия.
На каждом логопедическом занятии отводится время и на формирование навыков чтения того речевого материала, над которым дети работают в классе. В процессе чтения слов и предложений осуществляется необходимая помощь ученику, проводится работа над ошибками, контролируется чтение, фиксируются трудности и динамика продвижения. Это помогает ученику быстрее овладеть навыком чтения.
Ожидаемые результаты:
Учащиеся должны уметь:
Читать по слогам короткие тексты;
Слушать небольшую сказку, рассказ, стихотворение, загадку;
Рассказывать по иллюстрациям (о чем читали или слушали);
Учащиеся должны знать:
Наизусть 3-5 коротких стихотворений.


Списывание:
С рукописного текста;
С печатного текста;
Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривание и записи с индивидуальными возможностями детей.
Специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма. Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма.
Графический диктант отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической при коррекции дисграфии.
С первых занятий необходимо привлекать внимание школьников к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слогов, связывая эти ощущения с акустическими раздражителями.
































Список литературы
1. Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. - М.: Просвещение, 2004. – 68с.
2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2002. – 154с.
3. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Просвещение, 1998. - 68с.
4. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение,1988. – 124с.
5. Воронкова В.В., Перова М.Н. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида. – М.: Владос, 2001.
6. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. – М.: Просвещение, 1984. – т.4 – 318с.
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1992. -76с.
8. Козырева Л.М. Логопедическое пособие. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. Читай четко, громко, выразительно. М.: Издат-школа, 2000.
9. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - М.: Просвещение, 1997.
10. Краткий дефектологический словарь. – М.: Просвещение, 1964.
11. Кобзарева Л.К., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж: Творческий центр «Учитель», 2000.
12. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.- 32с.
13. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968.
14. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии.- М.: Гном, 2007.
15. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997.
16. Фотекова Т.А. Текстовая методика диагностики младших школьников. - М.: АРКТИ, 2005.- 12с.
17. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. – М.: АРКТИ, 2005.- 99с.
18. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознания и коррекции отклонений речевого развития у детей. – М.: ИКП РАО, 1999.
19. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М.: Просвещение, 1997.
20. Балабанова В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы.- Санкт-Петербург: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.- 7с.

Литература для детей
Барто А.Л. Стихи. – М.: Просвещение, 1998.
Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1977.
Ванюхина Г.П. Речецветик. Занимательное пособие для дошкольников. Екатеринбург, 1993.
Гридчина Н.И. Речевые пятиминутки. – М.: Просвещение,2000.
Елисеева Л.Н. Хрестоматия для маленьких. М.: Просвещение,1982.
Жуковский Р.И. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1981.
Резниченко Т.С. Говори правильно звуки, слова, фразы, речь. М.: Владос, 2000.
Сутеев В.Г. Сказки и картинки. – М.: Просвещение, 1977.
Табенкина А.Л. Хрестоматия по детской литературе. М.: Просвещение, 1989.


Методические пособия и дидактические материалы
Гавришева Л.Б. Логопедические запевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры. – М.: Просвещение, 2005.
Козырева Л.М. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. – М.: Просвещение, 2000.
Козырева Л.М. Тайны твердых и мягких согласных. – М.: Просвещение, 2000.
Козырева Л.М. Различаем глухие и звонкие согласные. – М.: Просвещение,2000.
Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. – М.: Просвещение, 1998.
Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма. – М.: Просвещение, 1998.




















Заголовок 1Заголовок 215