Исследовательская работа по теме : Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С УГЛУБЛЕННЫМ
ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ № 58» ГОРОДА КИРОВА
610027, г. Киров, ул. Милицейская, д. 67
Тел./факс: (8332) 54-98-38, http:// www.school58-kirov.ru, e-mail: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
ОКПО 10937110, ОГРН 1034316531457, ИНН/КПП 4346040734/434501001
Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка.
Выполнила:
учитель начальных классов
Терехова Елена Анатольевна
Киров
2012г.
1. Аннотация
Тема: «Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка».
Автор: Терехова Елена Анатольевна.
Эта работа раскрывает понятие «коммуникативные умения младших школьников», содержит описание методов исследования уровня сформированности данных умений, предлагает разнообразные приёмы и упражнения для уроков русского языка, направленные на формирование коммуникативных умений, а так же материал для консультаций родителей по данному вопросу.
Материал, представленный в этой работе является продуктом изучения и обобщения теоретических сведений и практического опыта, поэтому он интересен для учителей начальных классов, школьных психологов, учителей, являющимися классными руководителями.
2. Введение
Для любого школьника успешность традиционно характеризуется результатами учебной деятельности. Но мы - педагоги знаем, что это не может быть единственным критерием. С каждым годом обучения все больше возрастает значимость коммуникативной и социальной успешности школьника. Применительно к младшему школьному возрасту о социальной успешности можно говорить как о некоем достижении (достижениях) ребенка в социально-значимой деятельности (учебе) и его признании со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, родителей, сверстников). Коммуникативная успешность младших школьников - результат приобретения учащимися положительного опыта учебной коммуникативной деятель ности, проявляется в стремлении детей включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.
Современные дети испытывают трудности в общении. Они не самостоятельны при общении, с трудом устанавливают контакты (познавательно-деловые) с людьми, некоторые неуверенны в себе, ощущают беспокойство. Такое состояние становится причиной конфликтов, разногласий.
.
Решение учебных задач по усвоению теоретических знаний требует постоянных рассуждений, речевых мыслительных действий по анализу и оценке условий задач, поиску и нахождению способов их решения, выбору приемов рассуждения на пути к решению. Идет развитие способности мыслить и рассуждать. Ребенок в школе, помимо прочего, учится излагать свои мысли, а не просто повторять (“озвучивать”) вычитанные из книги слова – значит, он учится мыслить, и мыслить в речевой форме. В результате идет одновременное и взаимосвязанное развитие процессов мышления и речи, что является важнейшим эффектом учебной деятельности ребенка.
Методологическая основа исследования.
Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.
Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.
Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматриваются в трудах И. А. Ильясова, Б. Ф. Ломова, В. И. Соковнина и др., в психолого-педагогическом аспекте данная проблема освещена в работах А. А. Бодалева, А. А. Брудного, Л. Выготского, А. Б. Добровича, И. А. Зимней, Е. Г. Злобиной, М. Кагана, Я. Л. Коломинского, И. Кона, А. А. Леонтьева, А. И. Леонтьева, X. Й. Лийметса, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А. В. Мудрика, В. Н. Мясищева, В. Н. Панферова, Е. В. Руденского, В. В. Усова, И. И. Шевандрина, П. М. Якобсона, Я. А. Яноушека и др. Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Однако все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте.
Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных умений ребенка, рассматривается структура коммуникативных умений, критерии их сформированности. Однако особенностям организации процесса формирования коммуникативных умений не уделяется должного внимания.
Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий (1980-2005гг.), среди которых следует отметить работы А. Г. Антоновой, Е. А. Архиповой, О. А. Веселковой, Р. И. Говоровой, Н. В. Клюевой, О. Ф. Кармадоновой, Ю. В. Касаткиной, Т. А. Ладыженской, Л. И. Лежневой, И. И. Михайловой, Р.В. Овчаровой, Н. В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А. А. Шустовой, И. В. Шиголевой и др. В качестве основных средств формирования коммуникативных умений младших школьников авторы используют коммуникативные ифы, беседы, игровые задания.
Анализ теории и практики формирования коммуникативных умений младших школьников свидетельствует о его существенных недостатках. Ученые не уделяют внимания рассмотрению педагогических условий и путей формирования коммуникативных умений младших школьников. Мало внимания уделяется формированию коммуникативных умений младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных умений, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии); недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных умений, как сюжетно-ролевые игры, тренинги; не уделяется внимание формированию адекватной самооценки как одному из важных условий развития коммуникативных умений.
Актуальность проблемы, её социальная значимость и недостаточная разработанность определили область моего исследования: «Формирование коммуникативных умений младших школьников».
Роль русского языка и русской речи в историческом плане возрастает, важность уверенного владения ими в бытовом, деловом, научном общении стала общепризнанной.
В настоящее время обучение русскому языку в начальной школе приобретает все более четкую коммуникативно-речевую направленность. Взаимодействие языкового образования и речевого развития школьника выступает в качестве одного из важных методических условий реализации коммуникативно-речевой направленности обучения родному языку. Всё это определило тему исследования: «Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка».
Очень важная задача начальных классов – обучение школьников выражению собственных мыслей. Учителя начальных классов должны с первых шагов приучать детей к содержательным, подготовленным, четким, ясным и правильным по языку высказываниям. Борьба с пустословием, с неорганизованной речью, с повторениями, расплывчатостью выбираемых языковых средств – задача трудная.
Объект исследования: формирование коммуникативных умений школьников.
Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия, методы и приёмы, способствующие формированию коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка и апробировать их экспериментально.
Задачи исследования:
определить параметры коммуникативной успешности; критерии сформированности данных параметров;
выделить уровни сформированности коммуникативных умений;
описать наиболее эффективные методы исследования и коррекции процесса формирования коммуникативных умений;
провести анализ учебников по русскому языку Т.Г.Рамзаевой с точки зрения наличия в них заданий, способствующих формированию коммуникативных умений учащихся;
подобрать виды упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений на уроках русского языка.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативных умений младших школьников будет результативным, если: - систематически и целенаправленно используются речевые задания и упражнения в учебном процессе; - обеспечивается включение младших школьников в практико-ориентированную коммуникативную деятельность, способствующую их самореализации.
3. Основная часть. Формирование коммуникативных умений
Раздел 1. Коммуникативная деятельность: параметры, критерии
Коммуникативная успешность тесно связана с коммуникативной деятельностью. Анализ понятия коммуникативной деятельности как психолого-педагогической категории свидетельствует о том, что исследователи акцентируют внимание на её целостности, а также обосновывают значимость социальных связей и отношений для её развития. Учебная коммуникативная деятельность рассматривается:
как целенаправленное взаимодействие всех участников обучения, общения и развития, которое выражается в переходе объективного коммуникативного опыта в субъективный практический коммуникативный опыт обучающихся (Ш.А. Амонашвили, Б.Ф. Ломов, Л.Р. Мунирова, В.А. Ситаров и др.);
через создание целенаправленного, организованного сочетания дидактических условий, которые обеспечивают её успех (А.С. Белкин, Е.В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова, Н.Е. Щуркова, О.А. Яшнова и др.).
Обучающиеся, участвуя в коммуникативной деятельности, приобретают опыт, лежащий в основе коммуникативной успешности, которая определяется как результат положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащихся включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.
На основании анализа учебной коммуникативной деятельности младших школьников установлено, что в качестве параметров коммуникативной успешности выступают: когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы; поведенческий – способность управлять поведением; эмотивный – способность владеть эмоциями.
Сформированность коммуникативной успешности по каждому параметру определяется следующими критериями.
Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности.
Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников; умение шутить, улыбаться в общении; самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху; способность мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему; осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.
Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно; управлять своим эмоциональным состоянием; регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения; сдерживаться в ситуациях конфликта.
Выделенные критерии выступают основанием для оценивания уровней сформированности коммуникативных умений младших школьников.
Высокий уровень коммуникативных умений характеризуется тем, что ученик проявляет интерес к общению с одноклассниками, активен, самостоятелен в процессе учебного общения; владеет интонационными особенностями речи, использует невербальные средства общения; требователен и ответственен по отношению к себе и другим, оказывает им помощь и прислушивается к их советам; критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания учителя; способен управлять своим эмоциональным состоянием; старается соблюдать правила поведения в школе.
Учащимся со средним уровнем сформированности коммуникативных умений свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний одноклассников, невладение невербальными средствами общения, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием.
Учащиеся, находящиеся на уровне сформированности коммуникативных умений ниже среднего, переживают те же трудности в общении, что и учащиеся среднего уровня, но в понимании ситуации общения и реагировании на неё испытывают более сильные затруднения.
Низкий уровень сформированности коммуникативных умений отличается слабым выражением интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия; для данного уровня характерно отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе учащихся и следовать адекватным формам поведения; ученик не способен свободно общаться с окружающими; полностью теряется в ситуациях конфликта.
Изучив теоретическую основу данного вопроса, ознакомившись с материалами учителей-практиков по этой теме, у меня появился материал, который можно разделить на две группы.
В первую группу вошли материалы, с помощью которых можно исследовать и корректировать процесс формирования коммуникативных умений младших школьников; во вторую – материалы, раскрывающие приёмы развития и речевые упражнения, применяемые на уроках русского языка.
Раздел 2. Методы исследования и коррекции процесса формирования коммуникативных умений младших школьников
Изучение теоретической базы по данному вопросу показало, что наиболее эффективными методами исследования и коррекции процесса формирования коммуникативных умений младших школьников являются: наблюдения, поведенческий тренинг, социальная терапия, ифы, конгруэнтная коммуникация, статусная терапия.
Поведенческий тренинг – это разновидность групповой формы работы. Они направлены на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, на общение с социальным миром, на развитие способностей познания себя и других людей. Иногда у ребенка может не хватать каких-то значимых навыков, и тогда тренинговая работа поможет этот пробел заполнить.
Метод социальной терапии это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия, признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением как взрослыми, так и сверстниками. Метод социальной терапии обеспечивает, во-первых, удовлетворение потребности личности в социальном признании и, во-вторых, формирование адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности.
Метод статусной психотерапии основан на возрастных перемещениях ребенка, позволяющих регулировать статус ребенка в группе и направленно регулировать относительную успешность его деятельности. Например, относительное повышение успешности непопулярного, «изолированного», «пренебрегаемого» ребенка путем перевода его в группу более сильных детей, понижение статуса относительной успешности путем перевода в группу более слабых детей может быть рекомендован для коррекции личностного развития детей-«звезд» с эгоистической направленностью, авторитарными тенденциями и проявлениями агрессивности в поведении.
Метод Ифа
В традиционной культуре народа [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Ифа относится к системе [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и собрания стихов, известных как Оду Ифа, представленных в курсе гадания. Ифа-предсказание в силах решить проблему до момента ее возникновения. Гадание или предсказание ифа в прямом значении.
Варианты поведения и прогнозы печатаются на продолговатых бумажках, каждая из которых имеет свой номер. Гадающий встряхивает металлический цилиндр и смотрит номер на выпавшей палочке. После этого выкупает свое предсказание.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]Люди привязывают омикудзи в синтоистском святилище [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Если прогноз хороший и написанное подходит человеку, он забирает бумажку и носит с собой до тех пор, пока оно не исполнится. Если же предсказание его не устраивает, он, привязав, оставляет его в специально отведённом для этого месте около храма.
В педагогической практике, на уроках этот метод применяется как предположение, предсказание вариантов решения какой-либо учебной или воспитательной проблемы.
Собственное исследование коммуникативной деятельности учащихся проводилось в течение первого года обучения и будет продолжено в последующие три года. С целью выявления сформированности коммуникативных навыков младших школьников были проведены:
1. Наблюдения за детьми в повседневной жизни с целью выявления речевой активности, коммуникативных умений.
2. Выявление уровня сформированности коммуникативных умений. (Приложение 1)
3. Исследование речемыслительной деятельности учащихся. (Приложение 2)
Описание и результаты проделанной работы находятся в указанных приложениях.
Раздел 3. Коммуникативная компетентность
Коммуникативная компетентность включает в себя:
Говорение,
Чтение,
Слушание,
Письмо,
Понимание информации.
На уроках, в том числе и русского языка, наряду с фронтальными формами организации деятельности, стараюсь стимулировать групповые формы работы, взаимодействие учеников: работа в парах постоянного состава (при взаимопроверке), работа в парах сильный – слабый ученик (при выполнении работы над ошибками), индивидуальные формы работы.
В процессе работы по формированию коммуникативной компетентности ученики овладевают следующими коммуникативными умениями:
-вступать в предметную дискуссию;
-понять точку зрения другого;
-оценить достоинства, недостатки действий и суждений своих одноклассников;
-согласовывать разные точки зрения.
Основой коммуникативного сотрудничества является формирование умения слушать. С первого класса обращаю внимание на ситуацию, когда большинство детей не могут повторить просьбу учителя, адресованную им в устной форме, либо повторить высказывания товарища. Исследование таких ситуаций позволяет учащимся понять ответ на вопрос «Зачем надо слушать?» На основании этого формируется представление о позиции «слушатель».
Формирование позиции «понимающий» происходит тогда, когда автор высказывания не соглашается с тем, как его поняли другие дети. На этом этапе вводится терминология «Правильно ли я тебя понял (а), что». Происходит процесс сравнения мнения каждого «понимающего» с мнением «автора». Процесс заканчивается тремя вариантами результата:
Я думал (а) так же, как и автор высказывания, поэтому я согласен.
Я думал (а) так же, как автор, но у меня есть, что дополнить.
Я думаю по-другому, поэтому я не согласен. Чтобы увидеть мнение каждого ребёнка, неоднократно задаю вопрос: «С чем не согласны?».
Ситуации, когда возникают разные мнения по одному и тому же вопросу, позволяет формировать у учащихся представление о позиции «критик», учит согласовывать эти мнения, чтобы получить результат решения общей проблемы. Таким образом, применение коммуникативного сотрудничества на уроках способствует тому, что у каждого ученика формируется понимание позиций «автор», «слушатель», «понимающий», «критик». (Приложение 5).
Раздел 4. Анализ учебников по русскому языку Т. Г. Рамзаевой
Мной был проведён анализ учебников по русскому языку Т.Г.Рамзаевой с точки зрения наличия в них упражнений, способствующих формированию коммуникативных умений учащихся.
Обнаружилась закономерность – от класса к классу количество упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений учащихся, уменьшается.
Встречаются упражнения, направленные на формирование такого
коммуникативного умения, как умение озаглавливать текст:
- “Прочитай и сравни два заголовка: “Наш класс”, “Наш класс
дружный”. Одинаковы они или отличаются друг от друга? Со-
ставь текст, используя один из заголовков. Напиши 3-4 предложения;
- “Составь несколько предложений о том, что тебе приходилось наблюдать
весной в природе. Озаглавь свой текст. Напиши”
-
Как показал анализ, в учебниках Т.Г. Рамзаевой наибольшее количество заданий (из общего числа заданий, направленных на формирование коммуникативных умений) нацелено на формирование таких коммуникативных умений, как: строить высказывание в соответствии с темой, озаглавливать высказывание, составлять высказывание определенного типа речи, передавать содержание высказывания связно и последовательно, излагать его по плану.
Меньше заданий, направлено на формирование таких коммуникативных умений, как: правильно композиционно оформлять высказывание; уместно и правильно использовать в высказывании языковые средства.
Самое незначительное количество заданий ориентировано на формирование коммуникативного умения составлять план высказывания.
В учебниках Т.Г. Рамзаевой наименьшее число заданий ориентировано на формирование коммуникативных умений кратко излагать высказывание, отличать текст.
Итак, как показал анализ учебников, заданий по формированию коммуникативных умений недостаточно, а задания по формированию отдельных коммуникативных умений совсем не представлены, несмотря на то, что их формирование программой предусмотрено.
Раздел 5. Упражнения на формирование коммуникативных умений
Изучив опыт работы учителей-практиков, можно предложить некоторые приёмы и упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений на уроках русского языка.
В целом для изучения в начальном звене выделены три синтаксические единицы: словосочетание, предложение и сложное предложение (на уровне ознакомления), а слово и словоформа отнесены к числу синтаксических объектов, свойства которых проявляются лишь при связи с другими словами в составе синтаксических единиц.
Совершенствование речевого общения, коммуникативная адаптация возможны:
-через развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи (повторение вопроса, хоровое повторении вывода, послоговое похлопывание, чередование индивидуальных ответов с хоровыми);
-через понимание речи окружающих и своей собственной способствует учебное общение в паре, задания вида: какое слово короче – хвост или хвостик? Кто длиннее – удав или червячок? Установление связей между понятиями ложка – каша, картофель – огород;
-через развитие слуховой памяти (так как многословие рассеивает внимание и утомляет слушающего, необходимо продумывание хода изложения материала, подбор точных формулировок; выделение голосом главного, проговаривание хором запоминаемого); через построение ответа на основе слов вопроса.
Напомню, главные требования к речи: содержательность, логичность, ясность, точность. И условия речевой деятельности: наличие материала для высказывания; потребность высказываний; владение средствами языка.
Известно, например, что не менее 50% случаев неумения проверить правописание безударной гласной, звонких и глухих или непроизносимых согласных в 3-м классе объясняется не тем, что в словаре учащегося нет проверочного слова, а тем, что оно мало активизировано и не может быть достаточно быстро использовано для проверки.
То же можно сказать и относительно недочетов в выборе слов: проверки показывают, что ученик III класса, имея в своем словаре 2–3 синонима к слову большой (громадный, огромный, гигантский и пр.) в процессе конструирования своих высказываний, устных или письменных, использует, как правило, лишь доминанту синонимического ряда большой, т.к. синонимы не активизированы.
Для формирования коммуникативных умений можно предложить упражнения на привлечение внимания к звучащему слову, на формирование правильной речи и упражнения творческого характера. (Приложение 3)
Заключение
Роль русского языка и русской речи в историческом плане возрастает, важность уверенного владения им в бытовом, деловом и научном общении стала признанной. Речевая деятельность для любого человека является каждодневной потребностью, ибо без неё невозможно активное общение.
Специальное обучение грамматически и стилистически правильной речи начинается в школе, главным образом в процессе обучения чтению и письму.
Данные психологических исследований, проведённых в разные годы, говорят о возможности успешного обучения школьников грамотной письменной и устной речи, начиная с первого класса.
С целью повышения уровня развития коммуникативных умений необходимо систематически и целенаправленно включать в учебный процесс речевые задания. А путем чередования различных упражнений мы поднимаем интерес к родному языку, культуре общения, способствуем развитию языкового мышления и коммуникативных умений.
5. Список литературы
1. Аксарина Н. М. Дефицит общения как условие недоразвития детей / II. М. Аксарина, Т. Н. Землянухина, У. В, Ульянкова // Дефектология. - 1998. - №6. - 50 - 58.
2. Архипова Е. В. Об уровне развития речи в начальной школе / Е. В. Архипова // Начальная школа. - 2000. - №4. - 35 - 39.
3. Брудный А. А. О проблеме коммуникации / А. А. Брудный // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975. - - 165 - 182.
4. Бушуева Г. М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений младших школьников: Дис. канд. пед. наук.-Калининград, 2003. - 163 с.
5. Гамезо М. В. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М. В. Гамезо, В. Герасимова, Л. М. Орлова. - М.: Альфа, 1994. -С 84-94.
6. Злобина Е. Г. Общение как фактор развития личности / Е. Г. Злоби- на. -Киев: Наукова Думка, 1981. - 116 с.
7. Каляева Ю. А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната: Автор, дис. канд. пед. наук.: Магнитогорск, 2002. -21 с.
8. Клюева И. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Пособие для родителей и педагогов / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. -Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.
9. Развитие коммуникативных умений: Метод, рекомендации к изучению спецкурса «Общение»; Сост. Г. Г. Даниленкова, И. Г. Терехова. - Калининград: Калининградский ун-т, 1997. - 31 с.
10. http://festival.1september.ru/articles/551560/
11. http://[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
12. http://www.u-mama.ru/read/article.php?id=4050
6.Оглавление
Аннотация... 2
Введение 3
Основная часть. Формирование коммуникативных умений. 7
Коммуникативная деятельность: параметры, критерии.. 7
Методы исследования и коррекции процесса
формирования коммуникативных умений младших школьников. 9
Коммуникативная компетентность. 11
Анализ учебников по русскому языку Т.Г. Рамзаевой.. 12
Упражнения на формирование коммуникативных умений.. 13
Заключение.. 15
Список литературы. 16
Приложения. 18
Приложение 1. Выявление уровня сформированности
коммуникативных умений.. 18
Приложение 2. Исследование речемыслительной
деятельности учащихся.... 20
Приложение 3. Упражнения, направленные на формирование
коммуникативных умений, на уроках русского языка
с пояснениями их применения 21
Приложение 4. Материал для родительских собраний 28
Приложение 5. Технология коммуникативного сотрудничества 34
Приложения
Приложение 1. Выявление уровня сформированности коммуникативных
умений
Исследование проводилось по определённым критериям, соответствующим возрасту учащихся. Если у ученика сформирован данный критерий, то он получает за это 1 балл. Затем подсчитывается общее количество баллов и выводится средний балл.
Класс
1класс
2класс
3класс
4класс
Средний балл
6,2
7,5
-
-
Положительная динамика наблюдается, но пока незначительная по ряду причин:
- работа по данной теме началась со второго полугодия первого класса;
- сравнительные данные предоставлены за первую четверть второго класса.
Работа будет продолжена в последующие годы обучения.
Таблица критериев сформированности учебно-коммуникативных умений.
1класс
2класс
3класс
4класс
Воспринимает
смысл речи
Воспринимает
смысл речи
Воспринимает
Устные
и письменные
высказывания
Воспринимает
Устные и
Письменные
высказывания
Слышит звучащую
речь в допустимом для понимания диапазоне
Улавливает интонацию
конца
предложения,
смысловой части
Выявляет
непонятные слова
и выражения
и выясняет их
значение
Выявляет
непонятные слова
и выражения и
выясняет их
значение с
помощью
словаря и других
источников
Отвечает на вопросы
учителя
Воспринимает
содержание
читаемых текстов
Воспроизводит
чужую речь
При чтении
передаёт
замысел автора,
своё отношение
к читаемому,
контролирует
своё чтение
Высказывает
собственное
отношение к фактам,
событиям
(с помощью
педагога)
Догадывается о
теме текста по
заголовку, плану,
ключевым словам
Создаёт
Собственные
высказывания
(небольшие по
объёму)
Определяет тему
и основную
мысль
текста по
ключевым
словам и
заголовку
Участвует в беседе
Воспроизводит
чужую речь
(небольшие по
объёму тексты)
Осознаёт тему и
цель
высказывания,
отбирает для этого
нужный материал
Отвечает на
вопросы
Списывает текст
Создаёт
собственные
высказывания в
зависимости от
ситуации общения
Выражает
основную мысль и
своё отношение к
высказываемому
Воспроизводит
содержание
услышанного,
прочитанного
Пишет под диктовку (15-17 слов)
Умеет рассказать о
своих
наблюдениях в
природе
Ведёт диалог,
вступает в
разговор выражает
свое мнение,
убеждает
, в
Проводит
сопоставление
Формулирует
вопросы к картине,
предложению
Пересказывает
содержание
спектакля
Составляет
небольшие тексты
(письменно)
Составляет
связный текст
(описание,
сочинение по
картине)
Пересказывает
содержание сказки,
рассказа
Пишет под
диктовку (35-45
слов)
Осуществляет
самоконтроль
высказывания,
редактирует, даёт
советы по
улучшению речи
Отбирает
материал для
кратких
сообщений по
определённой
теме
Пересказывает ход
решения проблемы
Отвечает на
вопросы учителя
Пишет под
диктовку 55-65
слов
Пишет под
диктовку 75-80
слов
Приложение 2. Исследование речемыслительной деятельности учащихся
Исследование речемыслительной деятельности учащихся проводилось на протяжении первого года обучения, начала второго и будет продолжено далее по трехбалльной шкале отметок:
3 балла - допустили не более 3 ошибок;
2 балла - 3 - 6 ошибок;
1 балл - более 7 ошибок.
Направленность исследования
Класс
Способнос
ть к
словообраз
ованию
Составл
ение
предлож
ений
Обобщ
ение
понятий
Составл
ение
рассказа
Ответ
ы на
вопро
сы
разног
о
характ
ера
Восстановл
ение
последоват
ельности
событий
Итог
1кл.
2010-
2011г
1,1
1
1
1
1
1,33
1,08
2кл.
2011-
2012г
1,5
1,8
1,6
1,33
1,6
1,8
1,61
3кл.
4кл.
Рано делать какие-либо выводы, так как работа по данной теме будет продолжена, но несомненно, ситуация изменяется в лучшую сторону.
Приложение 3. Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений, на уроках русского языка с пояснениями их применения
Упражнения на привлечение внимания к звучащему слову:
Какой новый звук появился? Назови звук, который изменил слово.
СЫЧ-СЫТ-СЫР-СЫН-САН-СОН-СОР-СОМ-СОК-СУК-СУП-СУД-САД-САМ
КАСКА-МАСКА-МИСКА-КИСКА-ЛИСКА-ЛЕСКА-ЛАСКА-БАСКА
Замените первый звук в слове на звук Х. Прочитайте новые слова.
САЛАТ, ГОЛОД, ПОЛКА, ШМЕЛЬ, ГЛЕБ, ГОД, СОР, ШРАМ, ГУДЕТЬ, ГРИБ, СВАЛИТЬ.
Я вставлю в середину слова МАКИ звук Й, и оно превратится в МАЙКИ. А теперь вы с помощью звука Й совершите эти превращения.
МАКИ, РЕКИ, ЛАКИ, СОКИ, СТРОКИ, БАКИ.
“Распутайте” слова.
БОСАКА, ПОСАГИ, ЛЕКОСО
КОСЫНКА, МОСАВАР, МОСАЛЕТ.
Игра “Договори слово”
СИ(РЕНЬ) СИ(ТО) СИ(НИЦА) СИ(НИЙ)
СИ (РОП) СИ(ЛА) СИ(РЕНА) СИ(НЯК)
Упражнения для формирования правильной речи:
Договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах и рифмовках (Лучше нас лесных (ежей) нет на свете (сторожей);
согласование существительных и местоимений – “Чья вещь?” (мой карандаш, моя книга);
употребление прилагательных – “Из чего предмет?” (деревянный карандаш).
2. Уточнение словарного запаса возможно через:
беседы о рассматриваемых предметах (название, назначение, детали предмета, особенности внешнего вида, характерные действия с ним);
беседы по заочной экскурсии на работу родителей детей, по родному селу;
формирование значения слова.
3. Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.
Назвать действия (перекидывая мяч):
Метель (что делает?) - метет, гром - , ветер - , снег - , солнце - , ливень - , молния - , мороз -
4. Назвать другой предмет с тем же признаком:
Мел белый (и снег белый), пояс узкий (и лента узкая), дыня желтая (и тыква желтая), речка быстрая ( и ручей ).
5. Указать четвертое “лишнее” слово. Обосновать свой ответ.
грустный, печальный, унылый, глубокий;
храбрый, звонкий, смелый, отважный;
слабый, ломкий, долгий, хрупкий; крепкий, далекий, прочный, надежный;
понять, разобраться, запомнить, уразуметь;
думать, ехать, размышлять, соображать.
6. В следующих словосочетаниях указать близкие по значению слова:
свежая пища, запас корма, вкусная еда;
наружность незнакомца, внешность человека, облик героя, вид гостя;
неизвестный кустарник, незнакомый почерк, безвестный поэт;
ценный груз, тяжелая ноша, ручная гладь, громоздкий багаж.
7. Объясните, какое слово из каждой строки употребляется чаще в разговорной речи, какое – в книжной речи. Указать слова, имеющие неодобрительный оттенок:
приехал, прибыл, прикатил;
пришел, пожаловал, заявился;
бросился, ринулся, накинулся;
ворвался, вторгся, вломился;
отскочил, отпрянул, шарахнулся.
8. Вставить в пословицы пропущенные слова: большой, маленький.
пенек опрокину воз. дело лучше безделья. Самое дерево выросло из семени. В лодку груз не кладут. крючком рыбу не выудишь.
9. Указать оба значения каждого из приводимых ниже слов.
Образец: Шашки – игра. Шашки – оружие.
колонна< ворот< быки<
кошки< горн< овсянка<
10. Какими словами описывает автор дождь?
"Дождь уже не лил, а сонно шептал. Пошептал, пошептал и умолк". (Н. Сладков)
Какими еще словами можно охарактеризовать дождь? (капает, крапает, стучит).
Заменить глагол бежит близким по смыслу:
время бежит,
река бежит,
зерно бежит из мешка,
молоко бежит из кастрюли.
Надо ли заменять этот глагол в предложении: Лисица бежит по полю?
11. Упражнять детей в произвольном перемещении слов внутри предложения можно, предлагая различные коммуникативные установки. Под коммуникативной установкой понимается стремление выделить тот аспект содержания, который является важным для данной речевой ситуации. Выделение этого аспекта может быть достигнуто путем перестановки его в конец предложения.
Например: составь предложения из слов: шкатулка, на, мы, чердак, деревянный, найти, расставив их в таком порядке, что было понятно:
а) что нашли на чердаке;
б) где нашли деревянную шкатулку;
в) что сделали с деревянной шкатулкой на чердаке.
12. Приемы работы над предложением:
распространение;
дополнение неоконченных предложений;
изменение порядка слов;
восстановление деформированного предложения;
составление предложения по аналогии;
увеличение количества слов в предложении и усложнение содержания достигаются перечислением предметов, восприятием на слух синтаксической конструкции (чтобы, если, поэтому), наблюдением и выделением главного, установление причинно-следственных связей.
Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений:
создание речевых ситуаций;
ролевые игры, экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений;
любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;
рисование картин, ведение записей и дневников;
создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;
выбор разнообразных жанров – докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы;
“пробу пера” - литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах.
По последней причине метод называют коммуникативно-творческим.
Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых (формирующихся) в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений – сочинений и пр. На практике мы используем следующие методы:
методы обучения “по образцам”: это многочисленные виды пересказов, письменные изложения разнообразных типов. В арсенал методов “по образцу” входят более мелкие, частные упражнения: составление предложений или компонентов текста по типу данного или по модели, отработка произведения, интонаций, пауз, ударений. В использовании имитационных методов наблюдается тенденция к повышению самостоятельности и познавательной активности учащихся. Образцовый текст выполняет задание основного составляющего в общем широком потоке языковых влияний на детей – влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье.
Коммуникативный метод -
метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений; большинство из них выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: словарная работа, работа над словосочетанием, над предложением. Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов, носят учебно-тренировочный характер. Метод конструирования текста располагает обширным набором речевых упражнений:
толкование значений слов,
работа с синонимами, антонимами, фразеологическими единицами,
работа со словарями: толковым, словообразовательными, синонимическими, орфографическими;
составление словосочетаний с конкретными слова – для текста или словосочетаний заданного типа;
выверка сочетаемости слов на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;
введение, включение словосочетаний в предложение и текст;
обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки;
составление предложений заданного типа, с использованием заданных слов – по теме сочинений, рассказа;
составление предложений заданного типа по схемам-моделям;
распространение предложений, перестройка их структуры;
выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах;
интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями;
свободное составление предложений, фраз;
редактирование предложений;
построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств;
исправление логических ошибок: повторов, нарушений последовательности мыслей, восполнение пропусков;
моделирование структуры текста образцов и подчинение собственного текста этой модели, т.е. редактирование своего текста.
Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям; при этом грамматические задания не возбраняются, но отходят на второй план.
Варианты упражнений:
а) задается тема, предлагается картина: это облегчает работу школьников и исключает шаблон:
б) даются опорные слова или сочетания, фразеологизмы:
в) задается жанр или тип речи: загадка, пословица, художественное описание, определение грамматического понятия и т.п.
Проводятся специальные упражнения:
1. Подобрать слова, которые имели бы по 23 значения; на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов ножка, спинка, горлышко, язычок, нос, ушко, гребешок, молния, идёт, льёт, летит и пр.; голова, земля, мир, язык, Волга.
2. Сравнить значения слов в сочетаниях: идут часы идут дети идёт строительство; стоят часы стоят машины стоят высокие дома; камень на дороге камень на сердце (заметим, что работа над многозначностью слов переплетается с работой над словосочетанием и над фразеологическими единицами).
3. Подобрать близкие по смыслу слова к каждому значению данных слов, т. е. синонимы: сырой - влажный, мокрый (влажная, мокрая земля после дождя), незрелый, зелёный (например, виноград, помидор)
4. Подобрать противоположные по смыслу слова к каждому значению данных слов, т. е. антонимы: сухой (песок), сырой, зрелый (виноград)
От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно им даются в занимательных, игровых материалах: “Несет меня лиса за темные леса...”; “Не хочет косой косить косой, говорит: “Коса, коса”.
Кто вы?
Мы лисички, дружные сестрички.
Ну, а вы-то кто же?
Мы лисички тоже!
Как, с одной-то лапкой?
Нет, еще со шляпкой!
Важным фактором успешности урока русского языка, имеющего, цель формирование коммуникативных умений учащихся является продуманность отбора материала на уроках русского языка:
а) содержание всех упражнений на уроке подчинены одной теме, что позволяет обогащать словарный запас детей, группировать слова по темам.
б) обязательное введение новых слов (минимум – одно, максимум – семь), так как ученику, прежде всего не хватает речевого арсенала для выражения понятий, мыслей, чувств.
в) введение в урок пословиц и поговорок – сокровищниц русской народной речи и народной мудрости – необходимо как для воспитательного воздействия, так и для запоминания. Крылатые слова так же кратки и выразительны, являются “строительным материалом” нашего языка.
Приложение 4. Материал для родительских собраний
Формируем коммуникативные навыки – навыки общения
Счастье – это когда тебя понимают! Можно переформулировать фразу: счастье - когда ты умеешь быть понятным – и себе, и людям, что называется. Вся наша жизнь проходит в общении – с собой и людьми. От того, как мы умеем общаться, выражать свои просьбы и чувства, понимать чужие волеизъявления и реагировать на них, - зависит очень многое. Если мы умеем объясняться доходчиво, это позволяет нам легче договариваться с близкими, с комфортом реализовывать свои планы и проекты, быть эффективными и успешными в обществе – ровно настолько, насколько нам нужно. А кому этого не хочется – в том числе и для своих детей? В чем же секрет успешного общения? Социальные психологи говорят о коммуникативных навыках – навыках общения. Какие же навыки общения стоит освоить нам и нашим детям, чтобы было нам счастье?
Навыки общения: присмотреться
Представьте: вы встречаете старого знакомого. Что вы делаете сначала? – здороваетесь, конечно. А потом начинается разговор, обмен новостями, в конце – прощание. Еще представьте: вы заходите в кабинет начальника, здороваетесь, отвечаете на вопросы, благодарите и извиняетесь, мотивируете свой отказ или просьбу, выражаете словами удовольствие по поводу конструктивного разговора, прощаетесь, уходите. Еще можно представить, как вы вступаете в общение со свекровью/тещей, заведующей детским садом или участковым врачом, водителем такси и пропагандистом «Свидетелей Иеговы» в дверях своей квартиры. И каждый раз у вас происходит некий разговор, в котором вы, не особенно задумываясь, используете определенные приемы общения, употребляете нужные формулировки, которые всплывают у вас в голове. Вы понимаете, что для ваших целей в один момент удобнее использовать формулировку: «Нет, спасибо», - а в следующий момент: «Меня это вряд ли когда-нибудь заинтересует», - и вот с такой вот интонацией.
Именно так мы применяем свои коммуникативные («общительные») умения, которые позволяют нам взаимодействовать с окружающими людьми и с наименьшими затратами добиваться своих целей, причиняя при этом окружающим минимум вреда и неудобств. И любой коммуникативный навык подразумевает, прежде всего, распознавание ситуации, после чего в голове выплывает меню со способами реакции на эту ситуацию, а затем мы выбираем из списка наиболее подходящий и удобный способ и применяем его.
Скажем, меню «Приветствия» может содержать пункты: «Добрый день!», «Здравствуйте», «Привет!», «О, какие люди!» Меню «Сочувствие»: «Бедная ты девочка!», «Как я вас понимаю», «Боже мой, что же творится-то!»
И если человек владеет навыком приветствия, то он способен:
· распознать ситуацию, требующую приветствия;
· выбрать подходящую случаю формулировку из списка;
· а также опознать чужое приветствие как таковое – пусть оно даже больше походит на мычание – и ответить на него.
И так со всеми остальными навыками, на владение которыми мы претендуем. Если человеку не удается распознать какую-то ситуацию общения или у него в меню слишком мало шаблонов и ни один не подходит для ситуации, то человек обычно либо ведет себя так, словно ничего не происходит, либо висит в ступоре и ждет «помощи зала». И тогда уж эффективным общение не назовешь.
«Сколько вешать?» или о необходимых навыках
Почти каждый дошкольник, которому повезло с воспитанием, умеет поздороваться и попрощаться, поблагодарить, задать вопрос и на вопрос ответить (ну, и может быть, еще что-то). Во взрослом возрасте к этим умениям добавляются еще хотя бы полтора десятка навыков, которые необходимы для нормальной и непыльной жизни в обществе. Конечно, для эффективного общения, построения карьеры и других социальных проектов, для успешной реализации своих целей человек должен владеть большим количеством коммуникативных умений, и мы еще поговорим о них в дальнейшем, чтобы побудить, ю-мамовцев совершенствовать свои навыки общения и подниматься все выше на волнах социальной успешности. Существует целое направление тренингов, которые помогают развивать эти навыки. По словам специалистов, можно насчитать около 50 различных коммуникативных умений (среди них: представление себя, представление объекта, приглашение, принятие приглашения, отклонение приглашения, жалоба, мотивация жалобы) Все они упомянуты в литературе и полезны для освоения.
А если вспомнить давно минувшие дни, то обнаружится невероятное и потрясающее обстоятельство. Современный профессионал, которого долго и тщательно обучают специалисты, имеет в распоряжении полсотни навыков общения и считается невероятно продвинутым, компетентным в коммуникативном плане. При этом лет 200 назад всеми этими навыками (да еще и сверх того – всего около 80 позиций) владел любой человек к окончанию гимназии. Сегодня многие из былых коммуникативных навыков утеряны: изменился мир, изменились условия и потребности. Есть мнение, что необходимость регулировать свое поведение восемью десятками тонких правил отпала после второй мировой войны – и это единственное благо, которое она принесла в мир. А вообще, попытайтесь представить себе это; впрочем, мы еще пробежимся по нормам общения былых времен, отдавая дань ностальгии по растраченному аристократизму – может быть, кто-то возьмет себе на вооружение несколько пунктов оттуда. А пока перейдем к родительской практике и присмотримся к себе и собственным детям.
Джентльменский набор первоклассника
Давайте, перечислим коммуникативные умения, которыми должен владеть к школе каждый ребенок согласно психологическим критериям готовности к школе. Родители маленьких деток будут знать, на что стоит равняться, родители большеньких деток проведут ревизию (кстати, неплохо проверить и себя - все ли мы поголовно владеем ниже перечисленными навыками?) Итак:
Приветствие
Для приветствия существуют специальные слова и жесты, которые используются при встрече, они подразумевают: я тебя увидел, я тебя узнал, я готов к контакту и хорошо к тебе отношусь – неслучайно же формулы приветствия обычно подразумевают пожелания добра и здоровья. Формулировки эти всем нам знакомы: «Здравствуйте», «Доброе утро/день/вечер», «Привет!» - и важно, чтобы ребенок делал различие, кому можно бросить приятельский «привет», а с кем стоит поздороваться более почтительно. Наш речевой этикет требует, чтобы на приветствие тоже отвечали приветствием. Дети редко осваивают приветственные жесты (легкий поклон, кивок головы, улыбка), сопутствующие словесному «здравствуйте», но хорошо, если они могут распознать эти жесты в чужом исполнении: вот тетя развела в сторону руки, чуть отвела и развернула голову и обрадованно-удивленно смотрит на детку – это она так здоровается. Поздороваемся с нею тоже.
Прощание
Это слова и жесты, которые мы используем расставаясь, закрывая состоявшийся кусочек общения и выражая добрые пожелания человеку и часто – надежду на новую встречу. «До свидания», «до встречи», «пока», «удачи», «счастливо», «всего доброго», «доброй ночи» (пожелание перед сном «спокойной ночи» - кстати, тоже вариант прощания, которым можно положить конец разговорам и остаться наедине со своей подушкой). Точно так же научите ребенка, что «пока!» подходит для друзей и близких взрослых, а с остальными лучше прощаться построже: «до свидания». В ответ на прощание точно также принято прощаться. Из необязательных жестов – помахать рукой, улыбнуться, наклонить голову.
Обращение
Вы замечали наверняка, как малыши кричат в пространство: я не могу найти свой рисууунок! ой, суууп разлился! Так вот, к школе, теоретически, ребенок должен знать, что когда он чего-то от кого-то хочет: позвать ли на помощь, рассказать ли интересную историю, пожаловаться или похвалиться, - необходимо к этому человеку обратиться. Обратиться – значит, обратить на себя его внимание, чтобы человек начал внимательно слушать именно ребенка и знал, что ребенок от него чего-то хочет. Самое простое – позвать: «мама», «папа», «дядя», «девочка». Если ребенок знает имя человека, то нужно обратиться по имени: «Сережа!», «Марианна». Если имя неизвестно, есть варианты посложнее: «Послушайте», «Извините», «Я хочу вам что-то сказать/спросить», «Могу я к вам обратиться?» Иногда обращение организуется одними жестами: подойти близко к человеку, войдя в его личную зону, посмотреть подольше прямо на него (да, при обращении лучше смотреть на человека, хотя бы часть времени), подергать за рукав, похлопать по руке. Еще детке нужно знать, что к друзьям и близким мы обращаемся на «ты», а к остальным взрослым – на «вы». Важно, чтобы ребенок и сам отзывался на обращение, когда к нему обращаются: «Вова!» - «Да?/Чё?/Отстаньте».
Просьба о помощи, поддержке, услуге
Это важный момент. Когда у ребенка что-то не получается, он может начать расстраиваться, злиться, плакать – часто в надежде (или даже уверенности), что после этого рядом с ним материализуются люди, которые помогут ему решить проблему. Так вот, к семи годам вместо этого ребенок, теоретически, может подойти к другому человеку и попросить его о помощи. Это тактически и стратегически выгоднее, чем молча страдать или изображать жертву и при этом ждать, что другой придет-таки и поможет, оценив по достоинству героизм усилий. «Помогите мне, пожалуйста, привязать веревку к санкам», «Пожалуйста, подержите дверь в подъезд, я не могу завезти велосипед». Ребенка стоит научить тому, что почти любой взрослый может ему помочь – нужно только правильно попросить, и в этом нет ничего зазорного. Другой момент: просьбы типа: «разрешите пройти», «пожалуйста, подвиньтесь», - тоже срабатывают гораздо лучше, чем толкотня или натужное ожидание, что все само устроится.
Оказание помощи, поддержки, услуги
Если ребенка просят о помощи, и он эту помощь в силах оказать, то он может это сделать с комментарием: «Хорошо», «Пожалуйста». Ведь помощь можно не только принимать, но и оказывать. Если ребенок видит рядом с собой человека, который может нуждаться в помощи, то прежде чем кидаться, ему помогать, необходимо свою помощь или услугу предложить: «Давайте я вам помогу», «Тебе помочь?» Никогда не забуду, как меня вытаскивала из снега девушка-доброходка и отчитывала моих друзей, которые меня предварительно в этот снег закапывали – а мы очень весело играли. Но предложение помощи – это уже высший пилотаж для детки.
Благодарность
«Волшебному слову» ребятишек учат, чуть ли не с грудничкового возраста, так что с известным «Спасибо!» трудностей обычно не возникает. Благодарностью мы отвечаем за те же помощь, поддержку и услугу, за подарок, за новый опыт, за заботу. Ребенку можно рассказать, что если он испытывает к кому-то теплые чувства за конкретную услугу, то это и есть чувство благодарности, и благодарность можно выразить в словах, ведь говоря «Спасибо», ребенок показывает эти свои теплые чувства благодетелю и делает ему приятное. Высший пилотаж – это когда ребенок свободно может сформулировать: «Спасибо вам, тетя Ира, за вашу интересную сказку». Но и о формальных благодарностях забывать не стоит: ведь мы говорим «спасибо» не только по велению души, но и на автопилоте за вполне проходные услуги, чтобы поддерживать добрые отношения с окружающими. Иногда благодарность выказывают улыбкой, добрым взглядом, кивком головы или поклоном, - хорошо, если ребенок может распознавать эти жесты как благодарственные.
Принятие благодарности
Это способ обратной связи. Отвечая на благодарность: «Пожалуйста!», «На здоровье!» или «Не за что» (если повод был пустячный), - ребенок показывает, что благодарность услышана и принята. Принятие благодарности точно так же может выражаться в жестах: улыбка, кивок головы, пожимание руки или локтя, поглаживание по голове.
Извинение
Для извинения используются слова, которыми мы признаем свою вину и просим прощения у пострадавшего. «Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду!», «Простите!» «Прошу прощения» (сразу скажем: форма «извиняюсь» неграмотна и неверна). Если ребенок может сформулировать, за что он просит прощения («Прости, Тимоша, что я сломал твой домик»), – то это замечательно. Если ребенок просит прощения «смеющимся ртом», то извинением это не назовешь.
Принятие извинения
Это слова и жесты, которыми можно показать обидчику, что его извинения приняты, вопрос снят, мы больше не держим на него зла и можно продолжать жить мирно. «Хорошо», «Ладно», «Я тебя прощаю, но в следующий раааз» Если ребенок не чувствует, что готов простить обидчика, он может сказать об этом: «Я очень обижен, это слишком серьезно».
Отказ
Это важное умение, оно порой трудно дается некоторым детям, но освоить вежливый отказ необходимо. Умение невозмутимо сказать: «Нет», «Нет, я не пойду с вами за гаражи», «Нет, спасибо», «Я не хочу» или «Извините, я не хочу». Сказать, при необходимости повторить и не поддаваться на уговоры. Ребенок должен знать, что он имеет полное право не раздумывая отказаться от всего, что он считает нехорошим, неприятным, опасным или неприемлемым, - и никто не в силах заставить его это сделать. Ребенок может объяснить свой отказ: «Мне не разрешают родители», «Мне это не нравится», но вообще, он не обязан этого делать.
Требование
Помните, мы говорили о просьбе? Так вот требование отличается от просьбы категоричностью и непреклонностью. В просьбе нам еще могут отказать, и мы воспримем это +/- спокойно, а вот требование должно быть выполнено – поэтому для требования подбираются серьезные формулировки – без всяких волшебных слов и улыбок. «Немедленно отдайте!», «Я требую!», «Прекратите сейчас же!» «А ну, перестань!» Повышенный тон, строгий голос, гневное выражение лица – все в кассу. Если требование не исполняется, детка может пригрозить: «Я позову на помощь!», «Я расскажу родителям/учителю». И ребенок точно так же должен знать, что если он чувствует себя в опасности, если над ним (или другом) производится что-то неприятное-нехорошее, он имеет полное право требовать и угрожать – и при этом рассчитывать на поддержку (хотя бы родителей).
Слушание
Казалось бы, а чего тут уметь? Сиди да слушай. Но умение по-настоящему слушать заключается в том, чтобы следить за речью другого – и понимать, слышать речь. Именно этот навык позволяет не перебивать другого, а спокойно ждать, когда он закончит мысль. Именно слушая, ребенок может потом честно сказать: а я не понял это и вот это, а еще расскажите, почему так и что потом? – или выдвинуть собственное адекватное предложение, связанное с тем, что он услышал. Слушание – это база для взаимодействия. Для современного школьного обучения, которое строится во многом на рассказе учителя, этот навык просто архиважен. И развить его в дошкольнике не так уж сложно: в этом помогает чтение книг, содержательные разговоры, совместное выдумывание историй и детские аудиокассеты и диски.
Развернутое высказывание
Это умение ребенка изложить свои мысли и соображения не просто гладко и ровно, но при этом подробно и обстоятельно. Не просто: «Мы бежали. Там была лужа. Я упал. Папа ругался», - этого мало. Речевые построения ребенка должны быть наполнены прилагательными и наречиями, а уж если он использует сложноподчиненные предложения и деепричастные обороты – то честь ему и хвала. При этом ребенок должен понимать, в каких ситуациях стоит строить развернутые высказывания, а в каких можно отделаться краткими. Умение строить развернутые предложения помогает рассуждать и доходчиво высказывать свои соображения.
От первоклассника пока не требуется большего. Казалось бы, немного, и все это мы, взрослые, умеем, правда? Жаль, в повседневном общении это видно не всегда. Но лиха беда начало: в следующий раз мы предложим взрослым ю-мамовцам задуматься над собственными коммуникативными навыками, а затем развить и укрепить их – ради общего роста и успешности!
Приложение 5. Технология коммуникативного сотрудничества
Этапы учебной
деятельности
Содержание этапа
Рефлексивные
умения
Коммуникативны
е умения
Актуализация
опорных знаний
Отбор содержания
в рамках темы
урока, либо
проверка
домашнего задания.
- Вспомните, какое
задание вы
выполняли? Как?
Что получили?
Докажите свой
ответ.
Вывод в форме
знакомого способа,
алгоритма.
- анализируют
свою
совершённую
деятельность;
- объясняют и
доказывают
результат.
- выступают в
роли автора,
слушателя,
понимающего
Понимание
задания
Чтение задания
Зачем надо читать
задание? Кто
желает быть в роли
понимающего? Что
в это время делают
другие? Зачем надо
слушать товарища?
Кто желает понять
услышанное
содержание? Кто
согласен? Почему?
Кто желает
дополнить
высказывание
товарища? Какие
действия будете
совершать при
выполнении
задания? Что
получите в
результате
деятельности?
- анализируют
записанный
текст: о чём
говорится, что
говорится?
- раскрывают
смысл
терминов;
- планируют
учебные
действия;
- планируют
результат своих
действий
- выступают в
роли автора,
понимающего,
критика;
- уважительно
относятся к
мнению
одноклассников.
Самостоятельная
деятельность по
получению
новых знаний,
умений
Метод наблюдения.
Предъявление и
сравнение
результатов (лучше
разные результаты,
чтобы
организовать
противоговорение)
- самостоятельно
выполняют
учебное задание;
- сравнивают
свой результат с
результатом
своих
одноклассников;
- определяют
причины
затруднений в
деятельности
- адекватно
относятся к
результатам
других учеников;
- свободно
выражают своё
мнение.
Формулировка
проблемы
Сравните
результаты, у кого
такой же ответ? У
кого другой? Кто
не получил
результат?
Почему? Кому
было трудно
выполнять
задание?
Проблемный
вопрос.
Может ли быть так,
что при
выполнении
одного задания
получились разные
результаты? Как
узнать, кто прав?
Почему не можем
договориться?
- формулируют
проблему;
- осознают цели
Предстоящей
деятельности
Рефлексия
Описание
деятельности.
Рассказ конкретных
учеников о том, в
какой
последовательности
и как они
выполняли
учебные действия.
Критика.
У кого есть
вопросы? Кто
согласен? Кто нет?
Почему?
Нормирование.
Вопросы
формулируются
так, что с помощью
их определяются
новые знания
(правило, способ,
алгоритм и т.д.)
Проверка гипотезы.
Как можно узнать,
правильно ли мы
рассуждали?
Сравнение
полученного
результата с
содержанием в
учебнике.
- объясняют
учебные
действия;
- находят
ошибки в своей
и чужой работе;
- оценивают
достоинства и
недостатки
действий и
суждений своих
одноклассников;
- ищут
Недостающие
способы
решения общей
задачи;
- прверяют
гипотезу;
Оценивают
правильность
своих выводов,
решений;
- обобщают
результаты
наблюдения;
- соотносят
полученный
результат с
эталоном
- вступают в
Предметную
дискуссию;
- понимают точку
зрения другого
учащегося;
- уважительно
критикуют;
- согласовывают
разные точки
зрения и
получают общий
результат
Деятельность на
Проверку
полученного
способа
Даётся другое
задание на
применение нового
знания или умения.
Работа выполняется
коллективно с
проговариванием
вслух.
- определяют
степень
соответствия
поставленной
цели и
результата
деятельности;
- решают
проблему
- приобретают
навыки
совместной
работы
Условия формирования коммуникативных умений:
Выделение времени на обдумывание ответов.
Внимание педагога и учеников на каждый ответ их товарищей.
Поддержка всех высказываний, независимо от того, верны они или нет.
Атмосфера доброжелательности и уважения в общении.
13PAGE 15
13PAGE 143415
15