Проект:Формирование коммуникативных навыков и умений у младших школьников в процессе развития связной речи на уроках русского языка

«ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА»



Подготовила:
Ключник Елены Юрьевна
Учитель начальных классов
I категория
Муниципальное образовательное учреждение
«Школа – гимназия «№6»
г. Джанкой

Джанкой, 2014


СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ..3
1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТЕОРЕТИКО - МЕТОДИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ.8
1.1. Психолого – педагогические исследования речи и речевой деятельности..8
1.2. Психолого – лингвистические особенности развития связной речи детей младшего школьного возраста19
1.3. Проблема развития речи учащихся в процессе обучения.25
2.ВЫВОДЫ...323.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.34

















ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В XXI веке перед отечественной системой общего образования ставятся новые задачи, обусловленные потребностями и перспективами развития социума третьего тысячелетия. Ведь именно от того, какие основы заложены для обеспечения всестороннего развития формирующейся личности, напрямую зависят перспективы и судьбы нашего общества и государства. Поэтому особенно важно, учитывая неизбежность соответствия стандартам и общепринятым требованиям программ начального обучения, обратиться к каждому ребенку как отдельно взятой личности с её индивидуальными особенностями.
Системно организованная работа на уроках русского языка может дать прекрасную возможность для развития личности младшего школьника, его мышления и речи, восприятия и памяти, способностей и талантов. Социализация личностных черт происходит преимущественно посредством общения, поскольку язык есть один из ведущих каналов получения информации, компонент социальной памяти, система тех языковых значений, которые выступают, как отмечал А.Н.Леонтьев , основой всякой деятельности, в том числе и речевой [ 21, 134].
Таким образом, становление целостной личности ребенка невозможно без её языковой составляющей. Язык – орудие познания и главное средство общения, и только хорошо владея всеми его богатствами, дающими ключ к познанию и знанию, человек говорящий осознает себя полноценной личностью. В школе ребенка с первых дней пытаются научить говорить и писать грамотно, связно и красиво, хотя, в значительной степени перегружают мощным арсеналом достаточно разрозненных представлений о законах, нормах и правилах языка. Все это не способствует ни формированию устойчивого интереса к предмету, ни становлению языковой личности, понимать и передавать информацию, грамотно и, главное, осознанно соотносить план содержания и план выражения языковых единиц, эффективно решать постоянно возникающие перед ней разного рода коммуникативные задачи.
Поскольку средством обучения и источником необходимой информации, прежде всего, является речь, то основной перечень общеучебных умений и навыков непосредственно соотносится с формированием у учащихся навыков речи. Усвоение языка играет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков. Особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.
Практика современной школы, показывает, что приоритетным в обучении русскому языку пока является усвоение некоего свода правил и норм, причем часто он остается пассивным балластом, так как не имеет объяснительной силы. Ключевая задача обучения русскому языку должна решаться в аспекте языковой компетенции личности ребенка, что предполагает изучение закономерностей функционирования языковых единиц в речи в целях общения. Поэтому, нормы и правила важны не сами по себе, а как один из инструментов, с помощью которого ребенок может эффективно пользоваться естественным языком, успешно решая те или иные коммуникативные задачи и тем самым, формируясь непосредственно, как языковая личность. Лингвистическая наука уже подошла к тому пониманию сущности языка, при котором именно субъект коммуникации, языковая личность становится главным действующим лицом в соответствующей системе координат и основным объектом изучения. Методическая наука пока на дальних подступах к этому рубежу, хотя определенные шаги уже делаются.
Одной из попыток такого рода можно считать действующую в начальной школе систему развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Потенциал развития младшего школьника, заложенный в основе этой системы, в той или иной степени реализован в содержании ряда учебных пособий.
При формировании и развитии языковой личности ребенка целесообразно учитывать весь опыт, накопленной классической наукой и методикой, и соотносить его с новейшими тенденциями языковой теории и практики, основываясь на принципах системности, научности, непротиворечивости, объяснительной силы, преемственности этапов обучения, а также руководствуясь идеей индивидуального подхода к каждой отдельно взятой личности ребенка.
Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте с взрослыми возможно усвоение детьми общественно – исторического опыта человечества.
Поэтому тема развития связной речи волновала таких выдающихся педагогов и лингвистов, как: В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Г. Костомаров, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.
Безусловно, воспитание младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку, формирование его коммуникативных умений и навыков – глобальная проблема современного образования, требующая специального образования, требующая специального рассмотрения и детальной проработки.
Принимая во внимание выше изложенное, определена тема исследования: « Формирование коммуникативных навыков и умений у младших школьников в процессе развития связной речи на уроках русского языка».
Объект исследования - процесс развития связной речи младших школьников на уроках русского языка и в период обучения грамоте.
Предметом исследования являются методы и приемы по формированию коммуникативных навыков и умений младших школьников на уроках русского языка и в период обучения грамоте.
Гипотеза исследования: процесс формирования и развития коммуникативных навыков и умений у младших школьников будет проходить эффективнее, если создать специальные дидактические условия педагогического эксперимента:
1) постоянно работать над литературным произношением младших школьников, словарём и словарной стилистикой устной и письменной речи, её грамматическим строем через разнообразный состав, построение и различные виды словосочетаний и предложений;
2) систематическая работа над текстом, формирование речевых умений устно и письменно строить тексты;
3) создание речевых ситуаций, в которых речевое действие приобретает мотивацию.
Цель исследования - изучить процесс развития связной речи младших школьников на уроках русского языка и в период обучения грамоте, обосновать использование методов и приемов формирования и развития коммуникативных умений и навыков учащихся.
Задачи:
1. Систематизировать и обобщить теоретико - методический материал по процессу развития связной речи и формированию коммуникативных умений и навыков учащихся на уроках русского языка и в период обучения грамоте.
2. Изучить передовой педагогический опыт по проблеме исследования.
3. Обосновать систему методов и приемов формирования коммуникативных умений и навыков младших школьников на уроках русского языка и в период обучения грамоте.
Для решения перечисленных задач были использованы следующие методы:
- теоретические: анализ научной психолого – педагогической, методической литературы по проблеме исследования, содержание программ и учебников по русскому языку для начальной школы;
- практические: анкетирование, наблюдение над детьми, анализ и изучение учебно – педагогического процесса развития речи и формирования коммуникативных умений и навыков младших школьников в период обучения грамоте и на уроках русского языка в начальных классах.
Практическая значимость исследования состоит в систематизации и обобщении методического материала, приёмов и упражнений по формированию у младших школьников коммуникативных умений и навыков, данный материал может быть полезен учителям начальных классов, студентам - практикантам при прохождении педагогической практики.
Структура работы: работа на тему «Формирование коммуникативных навыков и умений у младших школьников в процессе развития связной речи на уроках русского языка» - состоит из введения, одного раздела, выводов, списка использованных источников (59 наименований). Объём работы – 35 страницы (до списка использованных источников)




ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В ТЕОРЕТИКО – МЕТОДИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
1.1. Психолого – педагогические исследования речи и речевой деятельности
Великий русский педагог К.Д. Ушинский является основателем аналитико – синтетического метода обучения грамоте в России и исследователем развития детской речи. Введение распространение этого метода в 19 веке явились крупной победой научно обоснованной методики обучения грамоте, построенной на достижениях психолого – педагогической науки языкознания. Главной заслугой К. Д. Ушинского в разработке звукового метода является то, что он объединил анализ и синтез речи, и показал их взаимосвязь при обучении [44, с.38] .
В статье «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д. Ушинский так определил его цели: «Во – первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют «даром слова»; во – вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в – третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть грамматические его задачи в их логической системе». Как видим, К.Д. Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка и с изучением грамматики [ 44 ] .
К.Д. Ушинский считал, «дар слова» развивается не иначе, как от упражнений. Это первое правило.
Они должны быть по возможности самостоятельными: своими усилиями выразить свою мысль, сначала простую, а далее - все более сложную, сначала устно, а затем и письменно. Это - сочинение. Ушинский предлагает начинать простейшие сочинения с первых уроков в школе и вести их до последних, непрерывно усложняя. Главное – они должны быть самостоятельным усилием выражения мысли, «а не сшивкой чужих фраз». Пути к этому – наглядность, выделение признаков предмета, сравнение предмета.
Второе правило, по К.Д. Ушинскому, - систематичность, то есть постоянное нарастание трудности, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенное уменьшение помощи учителя.
Третье правило: «упражнения должны быть логические: содержать переход от конкретных представлений к общим понятиям, выделение признаков предметов в одно общее суждение». В книге «Детский мир» К.Д. Ушинского дал раздел «Первые уроки логики» - небольшой, но достаточно содержательный; в нем вводятся логические понятия: сходство и различие, сравнение, суждение, род и вид, признаки видовые и родовые, причина и следствие, цель и назначение, закон естественный и нравственный
Четвертое правило: упражнения «дара слова» должны быть изустные (идут впереди ) и письменные. К.Д. Ушинский отмечал слабый навык устной речи у детей, что, кстати, характерно и для наших дней [44, 352] .
Эта методическая программа, сформулированная в середине 19 века, вполне приемлема и ныне, её продолжение можно найти и в трудах Д.И. Тихомирова, Н.Ф. Бунакова, П.О. Афанасьева, М.А. Рыбниковой, Е.Е. Соловьевой, М.Л. Закожурниковой, Н.С. Рождественского.
Внимание К.Д. Ушинского к «дару слова», к практическому овладению речью в процессе аудирования и говорения до школы и в школе получило научное подтверждение в исследованиях речевого развития ребенка. Они начаты в 80 – е годы прошлого века, в них участвовали такие крупнейшие лингвисты и психологи как Л.С. Выготский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, П.П. Блонский, В. Штерн, Ж. Пиаже.
Тем не менее, в середине и во второй половине 19 века более или менее отчетливо видны линии, выдвигавшие на первый план какой – то из подходов, принципов, методов.
Широкое признание получило в 19 веке обучение по образцам, то есть имитативное направление. Оно опиралось и на риторическую традицию, и на изучение литературы, словесности. Признавали подражание литературными образцам К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомирова, Н.М. Соколова. Образцы использовались в системе чтения, в устных пересказах, и в письменных изложениях. Уже в начале 19 века был известен не только подробный (близкий к тексту образца) пересказ, но и сжатый, и выборочный, причем Д.И. Тихомиров и Н.Ф. Бунаков ввели четыре ступени сжатия текста. Издавались сборники адаптированных текстов для изложений разных видов.
Большинство специалистов признавалось, что обращение к образцовым текстам формирует языковой вкус учащихся, повышает культуру речи; особенным вниманием пользовались проза С.Т. Аксакова, И.С. Тургенева, А.п. Чехова, стихи А.С. Пушкина, Н.А. Некрасова, басни И.А. Крылова.
Имела место и критика: школьникам не доступен уровень мастерства писателя - нельзя требовать полноценного пересказа; подражанием нельзя сформировать творческую личность.
Несмотря на резонную критику, пересказы и изложения живут и поныне в школьной практике. Важно, однако, соблюдать соотношение подражательных и творческих упражнений в пользу вторых.
Термин «развития речи» появился лишь на рубеже 19 – 20 веков: у Е.И. Тихеевой, А.Д. Алферовой, В.П. Вахтерова, Н.М. Соколова; можно сказать, что 20 – й век - это век методики развития речи.
Причины повысившегося внимания к речи: исследование речи как прагматики языка, как языка в действии (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, В.Г. Костомаров и др.); возникновение новых наук о речи, на стыке лингвистики и психологии; психолингвистика, теории коммуникации, социолингвистики, а также стилистики и культуры речи; общее усиление прагматических тенденций в образовании.
Особенно интенсивно формировалась методика речи в 20 – е и 60 – 90-е годы. Проблематика новизны в области: а) ориентировка на речеведческие науки; б) разработка черт системы в развитии речи, сочинении; в) разработка жанров и функциональных типов речи; г) обращение к лингвистике текста ( А.И. Фигуровский, Л.М. Лосева, В.Н. Мещеряков, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.); д) возрождение риторики после полутораста лет её кризиса. А также осознание того факта, что язык и речь - две стороны одного и того же явления, и язык без речи или речь без языка также теряют всякий смысл, как левая рука без правой и наоборот.
В результате многовекового опыта ко второй половине 20-го века более или менее отчетливо выделились три метода в области развития речи, овладения ею: имитативный, то есть обучение (или самообучение) на основе образца; коммуникативно - творческий и конструирования текста на основе моделей и правил. Эти три метода охватывают все ситуации овладения речью.
Теория речевой деятельности уверенно проникает в школьную практику, появляются новые пособия и учебники Т.А. Ладыженской, Г.Я. Солганика, Г.Г. Граник, Е.И. Никитиной. Существенно повышается степень самостоятельности сочинений учащихся.
В 80-е годы наблюдается взрывоподобный скачок интереса к забытой риторике, она вводится в учебные планы, создаются первые учебники: «Детская риторика» для 1-4-х классов под ред. Т.А. Ладыженской, «Школа творческого мышления» М.Р. Львова, «Речь» под ред. А.Д. Мали и др. Риторика занимает достойное место в средней школе и в педвузах.
В углубленном изучении родного языка появляются элементы стилистики и культуры речи, синтаксиса текста; возникает так называемое «школьное речеведение» - значительное количество новых понятий: «общение», «говорящий и слушающий», «адресат речи» и др.
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Развитие речи - основная задача обучения родному языку. Но, для того чтобы сознательно и планомерно развивать речь, необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы.
А.Н. Гвоздёв отмечал : «Человеческий язык обладает той замечательной особенностью, что из огромного числа речевых звуков образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформированы тексты также в бесконечном разнообразии» [ 10, с.34] . Речь, как и язык, представляет собой очень сложное и в то же время дифференцированное явление.
Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Как и язык, речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление. Вспомогательные, невербальные средства общения – жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. Л.С. Выготский писал, что само пространство, ситуация участвуют во взаимопонимании [9, с.57] .
Разрабатывая вслед за Л.С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью.
«Речевая деятельность. представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом) [9, с.133] .
Речевая деятельность – это двусторонний процесс. В речевом общении участвуют, как минимум, двое: говорящий или пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий (адресат речи, перципиент). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно – познавательная потребность. Без потребности, без мотива речевого общения не бывает.
Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю - речь для себя.
Неозвученная или ненаписанная речь - это внутренняя, или мысленная; она обращена как бы к самому себе. Внутренняя речь лишена чётких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями - отдельными знаменательными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задач, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниям и особенно к письму. В сознательной жизни человека внутренняя речь играет огромную роль.
Внешняя речь, т.е. речь общения, - это речь, облечённая в звуки или в графические знаки, обращенная к другим. Она подразделена на четыре вида:
- говорение, т.е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов - слов, их сочетаний (действие коммуникатора);
- слушание (аудирование) - слуховое восприятие акустического потока, отправленного говорящим, и его понимание, т.е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее4
- письмо, т.е. выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее – фонемном, письме – через посредство фонем);
- чтение, т.е. зрительное восприятие графического ряда, написанного или напечатанного, и его понимание, т.е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти.
Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графически зафиксированного текста на мыслительный код и двойное перекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т.е. на акустический код.
При слушании и чтении отсутствие в памяти эталона может привести к непониманию воспринятой речи, но контекст и понимание ситуации общения создают условия для догадки (антиципации), которая, как правило, сохраняет непрерывность общения.
Первая пара речи – говорение и аудирование – объединяется под названием устной речи, вторая пара – письмо и чтение – как речь письменная; эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними признаками.
В развитии речи взаимодействие видов кладется в основу его системы. Школа развивает как внешнюю, так и внутреннюю речь учащихся.
В повседневной практике последовательность видов речи выглядит примерно так: мысленная - устная - письменная.
В речи, в отдельных речевых актах (высказываниях) реализуются средства языка: звуки, слова, сочетания слов, интонации, а также правила грамматики; в этом смысле речь – это прагматика языка. Сам язык, во всей его сложности, выступает как материал речи, кодовая система.
Своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности.
Для понимания процесса речевого развития человека, особенно движущих сил этого развития (факторов), очень много дает исследование первых его шагов, т.е. речи ребенка в самом начале овладения языком.
Речь ребенка формируется, прежде всего, под влиянием речи взрослых, в процессе общения с окружающими. Потому очень важна чистая речь тех, среди кого находится ребенок, а также контроль и правильное руководство формированием его речи. От того, насколько полноценным является речевое общение ребенка, насколько достаточна его речевая практика, каково речевое окружение, условия воспитания, зависит и развитие речи маленького человека.
Л.С. Выготский писал: «У новорожденного слухоречедвигательный анализатор еще не заполнен ассоциативными связями. Можно сказать, что он пуст. Развитие речи – не что иное, как включение этого анализатора в работу, т.е. в речевой процесс, и формирование во всей системе речевых полей сложных и тонких связей» [9, с. 344] . Восприятие звуков речи становится доступным ребенку не сразу. Так, звуковые раздражения, поступающие в кору головного мозга, постепенно уточняется и дифференцируются. При этом особенно важна четкость артикуляции тех звуков, которые воспринимаются ребенком. Тесное взаимодействие процессов восприятия и воспроизведение звуков способствует быстрейшему становлению речи ребенка. Важно в это время не только формирование правильного произношения звуков, но и усвоение слов различной слоговой структуры. А это зависит от возможности удержания следовых образов.
Еще до годовалого возраста у ребенка появляется потребность в общении, наблюдается так называемый «комплекс оживления». Этот факт не должен пройти мимо внимания школьных педагогов, т.к. он свидетельствует о том, что «корни речи уходят глубоко в почву потребности общения» [9, с. 344] . На всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность.
В методике выделяются следующие периоды речевого развития ребенка:
- младенческий возраст – до донного года – гуление, лепет;
- ранний, преддошкольный период – от одного года до трех лет- овладение слоговым и звуковым составом слова, первые слова; с двух лет начало овладения грамматическими формами, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;
- дошкольный возраст – от трех до шести лет – обогащение словаря, усвоение грамматического строя в пределах бытового стиля речи; появление монологической контекстной речи; появление форм внутренней речи;
- младший школьный возраст – от шести до десяти лет – осознание форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя), начало формирования языковых понятий, овладение письменной речью (чтение и письмом), первым понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;
- средний школьный возраст – от десяти до пятнадцати лет – изучение теории языка, овладение литературной нормой, функциональными стилями речи (стилистическая дифференциация речи), начало формирование индивидуального стиля речи;
- старший школьный возраст – от пятнадцати до семнадцати лет – совершенствование культуры речи, усвоение и овладение профессиональными особенностями языка (профессиональной лексикой), становление индивидуального стиля; речь становится средством самовыражения личности [24, с. 140] .
Психолог Н.И. Жинкин показал, каков механизм усвоения языка ребенком. Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека) два вида информации – а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь» [12, с. 104] .
Содержание самой речевой деятельности и содержательный состав формируемых языковых связей может быть образован только при помощи общения людей. Применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. При этом системность содержится уже в самом языке, на котором говорит ребенок. Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Однако в условиях общения в круг семьи можно добиться лишь самой первой, элементарной ступени владения языком.
Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситуацию его развития. Важно, чтобы этот переход был тщательно подготовлен. В свою очередь, готовность ребенка к обучению во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности, содержательностью и возможностями языкового общения с окружающими. Если среда не удовлетворяет нормам литературного языка, то к моменту поступления в школу языковые системы – лексическая и грамматическая – остаются далеко не разработанными. Особенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логически последовательную речь. Вот сюда и должны быть направлены систематические педагогические воздействия.
Основная задача процесса обучения речи в школьном возрасте заключается в том, чтобы ребенок овладел устной и письменной речью.
Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и неправильна. Ребенок, приходящий в школу, уже знает родной язык, но в школе приобретает знания литературного языка. Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы.
Для методики чрезвычайно важно определение языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь детей. Психологическая школа Л.С. Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения», - как отмечал А.Н. Леонтьев [22
·]. Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.
Речевой навык - это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).
Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков А.Н. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка - значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки [22, c. 14-15].
Цель речевого развития детей – формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.
Задача состоит не только в том, чтобы внести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом. Как говорил А.Н. Леонтьев: « применение языка является методом введения его в память учащихся» [22, c. 34].
Важное значение в развитии речи детей имеет содержание их жизни, которое вызывает у детей позитивные эмоции, сближает детский коллектив, способствует установлению между детьми, а также между детьми и учителем таких отношений, при которых речевое общение становиться необходимой нормой, а также способствует развитию правильной речи.
Вопросы культуры речи и развития речи в современном обществе имеют первостепенное значение. Большинство ученых (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочено снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой и коммуникативной компетенции. Начинать ее нужно уже в дошкольном возрасте, так как даже в это время ребенок может осознавать язык в качестве отдельного феномена. Но особенно активизируется интерес ребенка к языку в период овладения чтением и письмом. В настоящее время обучение русскому языку в начальной школе приобретает все более четкую коммуникативную направленность. Это находит отражение в программах «Речь», «Речь и культура общения», «Детская риторика». В соответствии с их содержанием учащиеся младших классов получают представление о культуре речевого поведения, о видах речи и ее значении в жизни человека, овладевают умениями построения связного текста в различных стилях; у них развивается чувство уместности высказывания, формируются навыки речевого этикета. Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм - орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических.
Обобщая, можно сказать, что развитие речи в школе и его методика вступили в новый виток своего подъема, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фундамент. Методика отвечает на запросы общественного развития; современному человеку мало знать правила грамматики, он должен свободно выражать свои мысли, владеть высокой культурой речи.

1.2. Психолого-лингвистические особенности развития связной речи детей младшего школьного возраста
Речь - это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие - вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития школьника.
Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.
Поэтому далее в работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.
Как отмечает Р.С. Немов: «С поступлением ребенка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сфера и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний [39, с. 87] .
«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственно. Часто это речь – повторение, речь – название; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речи», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский [17, с. 87] .
Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит её планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил ставится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.
Психолог Л. Зеньковский пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея, ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризирует слово по его функциям или внешнему виду, позже характеризирует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеет абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного от собственных ощущений и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей» [17. с. 152] .
Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.
Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т.е. интериоризации процесса чтения, в результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:
1. Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.
2. Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.
3. Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.
4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.
5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых [5, с. 162] .
И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умение читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно – действенного и элементарного образного мышления, от понятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно – логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат [26, с. 128] .
Опираясь на природную детскую любознательность, потребность самостоятельного познания окружающего мира, познавательную активность и инициативность, в начальной школе создаётся образовательная среда, стимулирующая активные формы познания: наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и пр. Младшему школьнику предоставлены условия для развития способности оценивать свои мысли и действия как бы «со стороны», соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др. эта способность к рефлексии – важнейшее качество, определяющее социальную роль ребенка как ученика, школьника.
В младшем школьном возрасте продолжается социально – личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно – этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритичной.
Речь ребенка является ключевым моментом в общем развитии. От уровня развития речи и мышления зависит качество дальнейшего обучения и воспитания младших школьников.
Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.
Существующие различия в речевом развитии младших школьников обусловлены многими факторами: успешностью обучения на уроках русского языка и чтения, природными особенностями их речи, уровнем общего развития, влиянием той речевой среды в школе и дома, в которой они ежедневно находятся. Учет этих факторов является важнейшей предпосылкой успешной работы учителя по развитию речи младших школьников и совершенствованию ее культуры.
Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. Стимулируя общее развитие, речь во многом зависит от него. Наблюдательность, умение помечать характерные особенности предметов и явлений формируется в процессе развития речи. Этой цели служат широко применяемые в практике обучения устное рисование, ведение дневников наблюдения, экскурсии.
Восприятие окружающего мира, впечатления, добытые в результате наблюдения, прочитанного в книге, составляют основу для работы воображения. Развитие воображения учащихся, как и всех других психических процессов, происходят в деятельности.
Наблюдая окружающий мир, слушая учителя, читая книги, фантазируя, дети учатся проникать в сущность вещей, объяснять причины происходящего, по- своему передавать с помощью речи увиденное и услышанное. Им свойственно стремление и к последовательности, и к выразительности изложения. Но они нуждаются в помощи учителя, его указаниях, как лучше строить высказывания, где и как находить самые точные, яркие и выразительные образы и слова; одновременно они требуют от него внимательного и бережного отношения к своим мыслям, чувствам, речи, ежедневной заботы о стимулировании творческой активности.
Развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда – это семья, класс, школы, взрослые и товарищи, с которыми постоянно общается ребенок. Благоприятная речевая среда складывается там, где обнаруживается стремление к высокой культуре речи.
Речь возникает из потребности высказываться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности психологи называют мотивацией речи.
Наличие мотивации речи означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы выказать свои чувства и мысли.
В основе высказывания ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив, т.е. желание сообщить другим о своих впечатлениях, о виденном и пережитом. Именно такой речевой мотив порождается ситуацией живого общения с детьми. В процессе живого общения высказывания детей должны быть свободными по форме, это могут быть слово, фраза, развернутое сообщение.
К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной обиходной речи, умеет ею пользоваться в разговоре с окружающими взрослыми, в общении со сверстниками, обогащая с ее помощью свои знания и организуя свою деятельность. Дальнейшее развитие речи проходит уже в условиях школьного обучения.
Если на более ранних ступенях развития ребенок усваивал язык, главным образом практически, общаясь с окружающими в быту, в играх и занятиях, то теперь перед ним ставится специальная задача овладеть всем богатством родного языка и научиться сознательно пользоваться основными правилами грамматики.
Огромное значение в психическом развитии школьника имеет обучение письменной речи. Овладение грамотой открывает перед ребенком новые пути приобретения знаний через книги, журналы, газеты.
Умение читать делает факты языка предметом зрительного восприятия, упрощает их анализ, облегчает их осознание. Вместе с тем, овладевая грамотой, ребенок научается более точно и логически последовательно излагать свои мысли, что оказывает положительное влияние на развитие его устной речи.
1.3. Проблема развития речи учащихся в процессе обучения
Развитие речи детей является одной из ведущих задач в современной начальной школе. Известно, что хорошо развитая речь младших школьников оказывает непосредственное влияние на обучении детей не только языку, но и всем учебным дисциплинам, являясь показателем интеллектуального развития. Трудно стать активным участником общественной жизни, интересным собеседником, не владея связной речью.
Какие вопросы стоят в настоящее время перед исследователями проблемы развития речи? Назовем некоторые наиболее общие из них, имея в виду главным образом развитие словаря и связной речи детей:
1. Взаимодействие между устной и письменной речью, наиболее эффективное использование сходств и различий этих речевых форм для обучения.
2. Восприятие, понимание и использование различных видов монологической речи, до сих пор владеющих только диалогической формой речи.
3. Влияние читаемых произведений на речь детей в отношении содержания, построения, языка и стиля; влияние заучиваемых наизусть детьми стихотворений, басен, сказок и т.д.
4. Система эффективных работ по развитию речи, которая охватывала бы занятия по наблюдениям над природой и трудом, чтение (классное и внеклассное) и уроки грамматики.
5. Роль анализа сюжетных картин и читаемых произведений, роль бесед по наблюдениям и экскурсиям.
6. Возможности повышения лексико-стилистической культуры речи на начальной ступени обучения языку.
7. Возможности расширения, упорядочения и активизации словаря детской речи [50, с.24] .
Н.С. Рождественский считает, что основная задача обучения родному языку – развитие речи. Это, кажется, признают все или почти все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального обучения. Может ли учитель, обучающий детей русскому языку, считать свою задачу выполненной, если он не научит их грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли? Двух ответов на этот вопрос быть не может. Без овладения родным языком невозможно дальнейшее образование и общее развитие ребенка. Ведь всякому известно, что язык – важнейшее средство общения между людьми, средство выражения своих мыслей, чувств и стремлений, средство формирования мыслей. Чем совершеннее это средство, тем успешнее идут обучение и развитие человека [50] .
Однако в области развития речи много еще неясных и нерешенных вопросов, которые необходимо решать теоретически и экспериментально.
Вопрос развития речи по-разному решают и психологи, и методисты, и учителя – практики. Одни считают, что речь развивается спонтанно, сама собой, по мере обогащения сознания ребенка разнообразными представлениями и понятиями, по мере расширения жизненного опыта ребенка. Поэтому нет нужды в специальном обучении; нужно, пожалуй, давать лишь темы для устных и письменных выступлений учащихся.
По мнению других, развивать речь – значить обучать детей связному выражению мыслей в устной и письменной форме; следовательно, надо писать больше сочинений и изложений, показывая приемы их составления.
Третьи идут еще дальше. Они предъявляют школьному обучению требования – развивать у детей умение свободно, гладко, по возможности красиво говорить и писать о разных предметах и явлениях жизни; от школы требуется, чтобы она не связывала речь специальным обучением, а предоставляла полную свободу речевому творчеству детей; нет нужды, например, в специальных темах для сочинений; пусть ребята пишут, что хотят и как хотят.
Часто говорят об использовании детьми тех знаний по грамматике, которые они приобретают на уроках русского языка; поэтому целесообразно давать, говорят четвертые, специальные грамматические упражнения, с тем, чтобы дети, возможно полнее применяли полученные сведения о частях речи. О предложениях, орфографические и тому подобные правила в составленных ими предложениях, изложениях и сочинениях.
Существует и такая точка зрения на развитие речи, что – это, прежде всего, развитие произносительно – слуховой формы, выразительного чтения и произношения, поэтому надо серьёзно учить детей правильному произношению, дикции, выразительному чтению и т.п. [50, с. 24] .
К.Д. Ушинский определял развитие речи как развитие «дара слова», подразумевая под «даром слова» прирожденную речевую способность детей, их способность «. Выразить изустно и письменно свою самостоятельную мысль» [59, с.251].
В наше время психологи и методисты говорят не о прирожденном даре слова, а о наличии у человека, в том числе и у ребенка, так называемого чувства, или чутья, языка. Под чувством языка следует понимать приобретенную путем практических упражнений способность понимать и употреблять новые слова, их формы и сочетания по аналогии с ранее практически усвоенными словами, формами и сочетаниями слов; это - неосознанное владение грамматикой родного языка.
Исследования многих ученых: А.н. Гвоздева, К.И. Чуковского, М.А. Рыбниковой, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленского и других – показали на ряде конкретных примеров содержание и значение в жизни ребенка чувства, или чутья, языка. Ребенок, обучаясь языку практически, в процессе общения с взрослыми и детьми, делает какие – то первоначальные обобщения и, не зная никакой грамматической теории, определений и правил, свободно пользуется языком, правильно склоняет и спрягает даже новые, до сих пор неизвестные ему слова, строит словосочетания, предложения. Процесс формирования чувства языка начинается с раннего детства, интенсивно развивается в течение всего преддошкольного и дошкольного воспитания и продолжается в школе, особенно в начальной.
Хотя развитие языкового чутья происходит на сравнительно невысоком уровне осознания, с точки зрения психологии ребенка, это довольно сложный процесс языковых сопоставлений, синтезирования, обобщения, при этом процесс совершенно естественный и даже обязательный: если бы его не было, ребенок без специальных грамматических тренировок не мог бы научиться говорить, а между тем жизнь дает нам право говорить о том, что ребенок еще до школы владеет значительным багажом языковых средств и довольно свободно распоряжается им.
К чему обязывает учителя эта, несомненно, существующая закономерность развития речи? Прежде всего, учителю необходимо опираться на речевой опыт ребенка, на имеющиеся у него речевые умения и навыки. Его надо учить даже тому, что он уже знает, понимает и умеет. Кроме того, для обучения языку школа должна в значительной мере использовать тот «материнский» метод, который является единственным в дошкольных учреждениях. Как известно, в детском саду имеется особая программа развития речи. И ее особенность в том, что она построена на наблюдениях, на обогащении детей представлениями и на развитии мышления и чувств над языком, а не на теоретическом и аналитическом изучении языка. Это практика речи, а не теория языка.
Что же представляет собой такое практическое и спонтанное развитие дара слова, или развитие чувства языка?
Если говорить о фонетической области языка, то это - практическое обучение правильному слушанию и правильному произношению на основе развития речевого слуха. Учитель учит слушать чтение, рассказывание, на примере своего произношения учит правильно делать ударение и произносить звуки, их сочетания в словах. Дети учатся слышать интонацию паузы, соблюдать их в своем чтении и в своей речи.
Дети, как известно, чутки к интонации, к эмоциональной окраске произношения; даже ребенок, не умеющий говорить, прекрасно разбирается в ласковом или гневном тоне речи матери и других окружающих его лиц. Это «дар» и следует использовать учителю, особенно в первых классах, чтобы не было резкого нарушения принципа преемственности.
В плане развития языка может идти и обогащение словаря детей. Обогащение речи словами и оборотами происходит в процессе наблюдений над природой и трудом людей, общения друг с другом и бесед с учителем, классного и внеклассного чтения, под влиянием речи учителя, чтения учебников и т.п., в процессе обогащения их все новыми представлениями и понятиями [50, с.13].
Речь, как и язык, представляют очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это фонетика и лексика, морфология и синтаксис, стилистика и контекстная речь, орфография и пунктуация.
И хотя дети, поступающие в школу, в известной мере умеют говорить на своем родном языке в пределах близкой тематики, речь их не совершенна. Они, в частности, владеют разговорно-бытовой, диалогической речью, но не умеют строить связную , монологическую речь; они овладели произношением людей своего окружающего окружения, но не владеют нормами литературного произношения, делают неправильное произношение в словах, речь их страдает и другими недостатками. Дети знают много обиходных слов родного языка, пользуются ими в домашней обстановке, но их словарь беден, во всяком случае, недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, которые они получают в процессе школьного обучения, да и сами знания об окружающем мире бедны и недостаточны. По наблюдениям учителей, синтаксис детской речи однообразен, беден формами, грешит ошибками построения предложений. Дети не имеют опыта монологической речи, в частности у них нет умения связно излагать свои мысли в письменной форме; им не доступен еще мир книги, они не могут самостоятельно разобраться в содержании, построении и языке читаемых произведений, не могут составить план своих устных и письменных высказываний и передать свои мысли по этому плану.
Нельзя ограничить развитие речи какой-либо одной стороной речи, например, произносительной стороной, связной речью или какой – либо другой. Нужна работа над всеми сторонами речи.
Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками. В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммой знаний: важно развивать у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой задачи – хорошо развитая речь каждого человека общества.
Усвоение языка играет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков. Особенно важна практическая сторона обучения языку – речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение ( не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.
В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи.











Выводы

При изучении методической литературы, мы убедились в том, что ученые и методисты: Т.А. Ладыженская, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Д.Б. Эльконин – неоднозначно определяют различные критерии формирования речевых умений у младших школьников.
Следует отметить, что ученые – лингвисты, исследователи русской лексики, такие как: Костомаров В.Г., Николаев Л.П., Леонтьев А.А. – определяют в работе по развитию речи слово как ключ к образу жизни народа, потому что именно с помощью слова осуществляется нравственное, эстетическое, гражданское и правовое воспитание детей.
В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью.
Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т.д.
Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них - это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, т.к. в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, и умение накапливать материал, и логические, и композиционные умения и т.п.
В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучению родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока (и не только по русскому языку, но также природоведению, математике, труду, изобразительному искусству, во внеклассных мероприятиях).
Успех всей работы по формированию речевых умений у младших школьников зависит от трех основных факторов: во – первых, от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; Во – вторых, от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой учителем; в – третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и пр.
Успех в овладении речью – это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
Коммуникативная активность общества возрастает с каждым годом, поэтому умение общаться, правильно выражать мысли, становится не только необходимым учебным навыком, но и социально – значимым явлением.












13PAGE 15


13PAGE 14215




Arial Black