Уровни критичности подростков и психолого-педагогические критерии их измерения.
Уровни критичности подростков и психолого-педагогические критерии их измерения.
Уровень критичности определяется не только запасом знаний и умений, которыми обладает человек, но его личностными качествами, психическими установками и в большой мере его убеждениями, в том числе навыками рефлексивного отношения к своему «Я», моральной и социальной ответственностью, уважением к индивидуальным особенностям каждого человека. Среди перечисленных качеств одно из основных мест принадлежит объективности суждений, которая выражается в стремлении личности к поиску истины, критике ради истины.
Исследование психологов Л.С. Выгодского и С.Л. Рубинштейна свидетельствуют о том, что мышление учащихся развивается в направлении все большего охвата знаний, интеграции и их уплотнения – образования понятий все большей емкости.
А.С. Байрамов отмечает, что критичность мышления проявляется в «стремлении к проверке, перепроверке как обычного, так и необычного, как общего, так и единичного в окружающем нас мире» [3; 11]. Он уже подчеркивает, что благодаря критичности мышления человек выбирает оптимальный и наиболее краткий путь решения задачи, рациональный способ действия.
Общепризнанным является утверждение, что на первой ступени (7-8 классы) обучение физике носит эмпирический характер, и строится на основе восхождения от частного к общему, а процесс систематизации знаний, обобщения и придания им целостности возможен только в старших классах.
Согласно Ж. Пиаже, формирование новой структуры мышления начинается у детей с 11 лет. В подростковом возрасте (11-15 лет) ребенок уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания по их логическому типу. Далее следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы.
Педагогические исследования показывают, чтобы правильно и продуктивно осуществлять работу с учениками необходимо изучать их индивидуальные особенности.
В подростковом возрасте все большее значение приобретает теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире. Подросток психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Именно в этом возрасте вырабатывается формальное мышление, то есть подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией, может действовать в логике рассуждения. Подросток делает гигантский шаг в своем развитии, когда начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не только на очевидное. То, насколько быстро подросток выходит на уровень теоретического мышления, определяет глубину понимания учебного материала и развитие интеллектуального потенциала. Однако в реальной жизни многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления, что может быть обусловлено особенностями индивидуального развития. Но, скорее всего через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. В современных условиях подросток имеет свободный доступ также к виртуальным реальностям, которые в зависимости от условий использования могут оказывать как позитивное, так и негативное влияние на способность устанавливать смысловые связи в окружающем мире.
Как правило, в подростковом возрасте внимание, память, воображение уже вполне подчиняются ребенку. У подростка меняется доминирующий механизм запоминания, им становится смысловое запоминание. Воображение в подростковом возрасте может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. События, происходящие в воображаемом мире, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры - они воздействуют на личность подростка со всей своей определенностью. Но подросток субъективно по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Воображение подростков может оказывать влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
Развитие речи в подростковом возрасте характеризуется расширением богатства словаря и усвоением множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток, в зависимости от стиля общения и личности собеседника, способен варьировать свою речь. Таким образом, каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.
Далее для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличие от младшего школьника.
Под влиянием школьного обучения, общего, характерно для него роста самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всём на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто “находит ошибки” в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в категорической форме.
Отметим также, что развитие критичности мышления у подростка может пойти по пути “формирования “аутированного критицизма”, своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс “скрещивания аргументаций” привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это – нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое “поле применения” для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.
Чтобы получить полное представление об ученике, необходимо изучение всех сторон его деятельности, изучение целостной его личности, условий жизни, определить специфические для данного предмета особенности ученика, характеризующие уровень его развития. Учитывая специфику обучения физике, для изучения особенностей учеников следует определить:
1) уровень обученности;
2) уровень логического и критического мышления (уровень мыслительной деятельности);
3) уровень сформированности экспериментальных умений и навыков;
4) интересы и склонности к физике.
Сделать определенный вывод об уровне обученности и развитии учеников позволяют оценки в классном журнале, а также контрольные срезы. Рассматривая методику формирования умений решать физические задачи, А.В.Усова выделяет пять уровней сформированности этих умений. Захаров Г.А. считает, что возможно сформировать первые три уровня обученности:
1 уровень (низший) характеризуется тем, что ученик должен воспроизвести знание формулировок законов, определений понятий, название единиц физических величин, умение решать задачи по готовой формуле.
2 уровень (средний) характеризуется умением применять знания для объяснения простейших явлений, умением решать задачи, требующие несложных преобразований формул.
3 уровень (высокий) характеризуется умением применять знания в условиях нетипичных ситуаций, умением решать задачи, требующие комплексного применения знаний.
Степень развития критического мышления у учащихся старших классов имеет три уровня:
- Начальный уровень критического мышления – слабые умения оценивать, доказывать свою правоту.
- Средний уровень – это умения и навыки мыслительных операций в пределах элементарных суждений, неокрепший опыт доказательства и опровержения, умения оценки и самооценки, понимание критики как мыслительного процесса.
- Высокий уровень – устойчивые умения и навыки основных мыслительных операций, умение видеть свои и чужие недостатки (в поведении, речи, слове, деле и т.д.), умение быстрее других определять ошибки, логически обосновывать оценку и самооценку, умело подбирать аргументы за и против; терпимость к аргументированной критике в свой адрес и т.д.
Опираясь на эти уровни сформированности умений решать задачи, в контрольный срез мы включили задания различной степени сложности:
1. Для проверки базовых знаний: задания на знание теории (записать формулу, дать определение понятия, сформулировать закон и т.д.).
2. Для проверки умения применять знания:
1) Задания на применение теоретических знаний для объяснения различных физических явлений и ситуаций.
2) Расчетные и качественные задания.
3. Для определения уровня мышления: творческие, нестандартные, комбинированные задания.
Мы провели первый контрольный срез в 9 классе по теме «Закон сохранения импульса». Приведем один из вариантов заданий.
1. Сформулировать закон сохранения импульса.
2. Поезд массой 2000 т, двигаясь прямолинейно, уменьшил скорость от 54 до 36 км/ч. Чему равно изменение импульса поезда?
3. Человек массой 70 кг, бегущий со скоростью 5 м/с, догоняет тележку массой 50 кг, движущуюся со скоростью 1 м/с, и вскакивает на нее. С какой скоростью они будут продолжать движение?
4. Мальчик, находящийся в неподвижно стоящей на озере лодке, переходит с носа на корму. Рассчитайте расстояние, на которое переместится лодка, если масса мальчика 40 кг, масса лодки 120 кг, а длина лодки 2 м.
Оценка за контрольный срез выставляется по бальной системе. Каждая задача, в зависимости от степени сложности, оценена определенным баллом. Первое задание мы оценивали 2 баллами, второе задание – 3 баллами, третье – 5 баллами, четвертое задание соответствовало 10 баллам.
Ученики, набравшие менее 6 баллов, получают оценку «2», 6-8 баллов – оценку «3», 9-12 баллов соответствует оценке «4», 13-20 баллов – оценка «5».
По результатам контрольного среза мы разделили учеников по уровню знаний на три группы: слабые (оценка «2»), средние (оценка «3»), сильные (оценка «4», «5»).
Слабые ученики плохо знают материал, затрудняются применить их на практике.
Средние ученики решают задачи, требующие несложных преобразований формул, применяют знания для объяснения простейших явлений, понятий.
Сильные ученики показывают хорошее знание теории, умеют применять знания на практике, в том числе в нестандартной ситуации.
Для оценки уровня сформированности экспериментальных умений и навыков мы предложили учащимся экспериментальные задачи. Например, задание для 9 класса: «Определить скорости движения кончика минутной и кончика часовой стрелки часов».
Ученики должны, не проводя эксперимента, сформулировать цель, выбрать оборудование, описать последовательность действий. Если через 5 минут ученик не приступил к выполнению задания, ему выдается карточка-подсказка.
Карточка-подсказка.
Цель: Рассчитать скорости движения кончиков минутной и часовой стрелок часов, используя формулы движения тела по окружности.
1. Измерьте длину минутной стрелки часов.
2. Вычислите длину окружности L1, т.е. путь, который пройдет кончик минутной стрелки за 1ч по формуле: L1=2
·R1.
3. Определите скорости минутной стрелки в см/с.
4. Измерьте длину часовой стрелки.
5. Вычислите длину окружности L2, т.е. путь, который пройдет кончик минутной стрелки за 12 ч.
6. Найдите расстояние, которое проходит кончик часовой стрелки за 1 ч. Определите скорость кончика часовой стрелки в см/с.
7. Сделайте вывод (Чья скорость больше? Зависят ли скорости стрелок от типа часов? Почему?).
Мы выделили следующие уровни сформированности экспериментальных умений:
1. Низкий – ученик не смог описать опыт, пользуясь карточкой-подсказкой.
2. Средний – ученик описал опыт, пользуясь карточкой- подсказкой.
3. Высокий – ученик проявил самостоятельность, сформулировал цель задания, показал четкость и последовательность в описании опыта, сформулировал выводы.
Об уровне сформированности мыслительной деятельности позволяют судить задания творческого характера или задания на применение вновь изученного понятия, явления в новой ситуации. Например, «Охарактеризуйте по обобщенному плану (определение явления, внешние признаки, условия, при которых протекает данное явление, сущность явления и механизм его протекания, связь данного явления с другими, количественные характеристики явления, использование на практике, способы предупреждения вредного воздействия явления на человека и окружающую среду) физическое явление «Вынужденные колебания»».
По результатам исследования выделены следующие уровни сформированности мыслительной деятельности:
1. Низкий – ученик плохо владеет мыслительными операциями (синтез, анализ, обобщение, систематизация, сравнение), часто его ответы на вопросы не по существу, объемны или вообще отсутствуют, в новой ситуации не может разумно применить знания.
2. Средний – ученик хорошо владеет всеми мыслительными операциями, не всегда точно и кратко формулирует ответы на вопросы или часть вопросов остается без ответа, новая ситуация вызывает у него некоторые затруднения.
3. Высокий – ученик умело владеет всеми мыслительными операциями, без труда ориентируется в новой ситуации, дает краткие и точные ответы на вопросы.
Далее мы определили, какое мести занимает физика среди других предметов, проведя ранжирование. Учащимся предложили определить позицию каждого из 8 основных учебных предметов: физика, математика, русский язык, литература, биология, обществознание, география, история. Если ранг предмета 1 или 2, то мы считаем, что интерес к предмету высокий,
Результат исследования индивидуальных особенностей учеников заносятся в таблицу.
Таблица 3. Результат исследования индивидуальных особенностей учеников по физике.
Ф.И. учащегося
Уровень обученности
Уровень сформированности экспериментальных умений
Уровень мыслительной деятельности
Интерес и склонность к физике
Итоговый уровень
Психологи выделяют следующие черты, присущие критическому мышлению:
- Оценивающее суждение
- Взвешенное суждение
- Классификация
- Допущение
- Логическое формулирование выводов
- Понимание принципов
- Построение гипотезы
- Предложение мнений с аргументами
- Формулирование суждений на основе критериев.
Г. В. Сорина считает, что критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей.
Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта.
Вместе с тем одна из важнейших особенностей критического мышления заключается в том, что оно учит анализу и конструированию рассуждений, получению знания вне зависимости от профессиональной сферы деятельности.
Критическое мышление ориентируется на анализ «естественных» рассуждений, не стремясь подогнать их под стандартные структуры формальной логики.
Д. Клустер определял критическое мышление через 5 пунктов:
1. критическое мышление есть мышление самостоятельное. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.
2. информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.
3. критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.
4. критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание.
Основание – это некая общая посылка, точка отсчета которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации.
5. критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию.
В основу современных концепций, описывающих интеллектуальные умения критического мышления, положены идеи американского исследователя Э. Глейзера. Он первым изложил набор определённых умений, которые, по его мнению, относятся именно к критическому мышлению: умение распознавать проблему и находить пути её решения, собирать и упорядочивать необходимую информацию, распознавать неподтверждённые предположения и оценки; точность и избирательность в использовании и восприятии языковых средств; умение истолковывать факты и информацию, давать оценку доказательствам, обнаруживать существование или отсутствие логических связей между суждениями, делать правомерные выводы и обобщения и подвергать их сомнению, перестраивать собственную систему убеждений и формировать правильные суждения о явлениях повседневной жизни.
Вопрос о комплексе тех или иных умений, которые относятся именно к умениям критического мышления, до сих пор остаётся «открытым», т.к. каждый из авторов предлагает свою систему, ровно, как и определение самого понятия «критическое мышление».
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить наиболее существенные, на наш взгляд, мыслительные умения, которые нашли отражение в большинстве современных концепций критического мышления:
1) Оценка надёжности источников информации;
2) Умение выделить необходимую информацию;
3) Анализ и оценка высказываний, суждений, выводов, аргументов, гипотез, убеждений;
4) Умение задавать вопросы с целью получения более точной информации или её проверки;
5) Рассмотрение проблемы с различных точек зрения и сравнение различных доводов;
6) Ясность изложения собственной позиции;
7) Сомнение в собственной позиции;
8) Принятие решений и умение обосновать свой выбор.
Для определения уровня развития критического мышления, в конце года проводится анкетирование, с целью выявления самооценки и даются задания, позволяющие объективно оценивать уровень развития критического мышления. Например:
1. Найдите ошибку и укажите причину ошибочных суждений:
Шариковые подшипники обладают большим трением качения чем роликовые.
2. Опровергните следующие суждения:
Если математический маятник перенести с полюса на экватор, то период его свободных колебаний не изменится.
3. Для чего паровоз делают тяжелым? Почему его не изготавливают, как самолет, из легких металлов или легких сплавов?
Основной целью формирования критического мышления учащихся, не имеющих устойчивых навыков мыслить критически, является расширение мыслительных компетенций для эффективного решения социальных, научных и практических проблем. Задачи формирования критического мышления отличаются в зависимости от возраста обучаемых, уровня знаний и предшествующего опыта.
Выгодский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1991.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2002.
Байрамов А. С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста / Автореф. докт. дис. Баку, 1968.128 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. и англ. – М., 1999.
Усова, А.В., Бобров, А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроке физике [Текст] / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М.: Просвещение,1988. – 112 с.
Захаров, Г.А. Индивидуальный подход как одно из условий успешного обучения учащихся (Дидактический аспект): Монография. [Текст] / Г.А. Захаров. – Курган: Изд-во КГУ, 2000. – 132 с.
Волков Е.В. Развитие критического мышления: Опыт неспортивного, но здорового и полезного ориентирования в реальности и в себе // Тренинг, 2005.
Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус. Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. №6. 2003. С. 97-110.
Клустер Д. Что такое критическое мышление? (международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо) «Перемена» 2001, № 4.