Исследование по психологии развития на тему Развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Содержание




13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc447100675" 14Введение 13 PAGEREF _Toc447100675 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc447100676" 14Глава 1. Психолого-педагогические аспекты развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР 13 PAGEREF _Toc447100676 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc447100677" 141.1 Проблема наглядно-образного мышления в психологии и педагогике 13 PAGEREF _Toc447100677 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc447100678" 141.2 Развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте 13 PAGEREF _Toc447100678 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc447100679" 141.3 Педагогические условия развития наглядно-образного мышления 13 PAGEREF _Toc447100679 \h 14191515
13 LINK \l "_Toc447100680" 141.4 Особенности наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР 13 PAGEREF _Toc447100680 \h 14281515
13 LINK \l "_Toc447100681" 14Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР 13 PAGEREF _Toc447100681 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc447100682" 142.1 Организация исследования 13 PAGEREF _Toc447100682 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc447100683" 142.2 Методы и методики исследования 13 PAGEREF _Toc447100683 \h 14351515
13 LINK \l "_Toc447100684" 14Глава 3. Анализ результатов исследования 13 PAGEREF _Toc447100684 \h 14371515
13 LINK \l "_Toc447100685" 143.1 Результаты изучения уровня наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР на этапе констатирующего эксперимента 13 PAGEREF _Toc447100685 \h 14371515
13 LINK \l "_Toc447100686" 143.2 Разработка и апробация программы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР 13 PAGEREF _Toc447100686 \h 14391515
13 LINK \l "_Toc447100687" 143.3 Оценка эффективности работы по развитию наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР на этапе контрольного эксперимента 13 PAGEREF _Toc447100687 \h 14451515
13 LINK \l "_Toc447100688" 14Заключение 13 PAGEREF _Toc447100688 \h 14501515
13 LINK \l "_Toc447100689" 14Список литературы 13 PAGEREF _Toc447100689 \h 14521515
13 LINK \l "_Toc447100690" 14Приложения 13 PAGEREF _Toc447100690 \h 14571515
15
Введение


На сегодняшний день присутствует тенденция к росту количества детей, имеющих отклонения психического и физического развития. По данным исследований, проведенных НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, за последние 10 лет количество детей с задержкой психического развития увеличилось в 2 раза [55].
В младшем школьном возрасте дети с ЗПР испытывают определенные затруднения в процессе обучения, поскольку характеризуются значительной степенью отставания от нормы в развитии психических познавательных процессов, замедленностью обучения.
Актуальность исследования обусловлена возрастающей необходимостью расширения и модернизации педагогических условий и методов обучения детей, имеющих задержку психического развития, в частности, методов формирования наглядно-образного мышления.
Теоретический анализ существующих психолого-педагогических подходов к определению наглядно-образного мышления позволяет выделить основные его компоненты: зрительно-моторная координация, основные мыслительные операции (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация) и воображение.
Многие крупные ученые прошлого и современности (Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.А. Флёрина, К.Д. Ушинский и др.) обосновывали положительное влияние наглядно-образного мышления на формирование детского интеллекта.
Проблема исследования обусловлена тем, что в научно-методической литературе отмечается недостаток работ, посвященных изучению условий развития наглядно-образного мышления младших школьников, имеющих задержку психического развития. Слабо разработана научная база изучения процесса развития наглядно-образного мышления детей с ЗПР в условиях начального звена общеобразовательной школы.
Исследование проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы, изучение теории и практики образования младших школьников с задержкой психического развития дают основание к выделению противоречия между возможностью целенаправленного и эффективного развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью методического обеспечения.
Объект исследования – наглядно-образное мышление детей с ЗПР.
Предмет исследования – психолого-педагогические аспекты и методологические основы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.
Гипотезы исследования: предполагается, что развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если:
- своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории;
- осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.
Цель исследования – определение эффективности условий развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.
В соответствии с целью сформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.
2. Использовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
3. Учитывая результаты диагностики, апробировать психокоррекционную программу, способствующую развитию наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.
4. Проанализировать эффективность проведенной работы (сравнить результаты до проведения программы и после проведения программы).
Методологической и теоретической основой исследования явились идеи личностно-ориентированной и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории познавательной активности (А. Бине, Н.А. Менчинская и др.), психолого-педагогические концепции развития творческого мышления (Д.Б. Богоявленская, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев и др.) и воображения (О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев и др.), важности образного мышления в процессе решения практических и познавательных задач (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков, И.С. Якиманская и др.), теория зрительного восприятия (Дж. Гибсон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.), идеи о сущности визуального восприятия (Р. Арнхейм, В.М. Гордон, В.П. Зинченко, В.М. Мунипов и др.) и его роли в познавательной деятельности (В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических положений психологии и педагогики, рассматривающие возможности развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР по новым ФГОС.
Практическая значимость исследования состоит в использовании диагностического инструментария, позволяющего исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР; методических рекомендаций для педагогов по развитию наглядно-образного мышления в начальной школе.
Выборка: младший школьный возраст, 9-10 лет.
Методы и методики: теоретические, математические и статистические методы. Констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Диагностический инструментарий И.С. Якиманской. Программа на развитие наглядно-образного мышления «Я рисую мир» И.А. Сериковой.





















Глава 1. Психолого-педагогические аспекты развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР

1.1 Проблема наглядно-образного мышления в психологии и педагогике

В настоящее время все большее распространение получает термин наглядно-образное мышление, определяемое как «человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым [55, c.125].
Со стороны педагогики интерес к формированию наглядно-образного мышления возрастает в связи с быстрым развитием разных форм представления информации и их сочетания.
Рассматривая сущность изучаемого явления, необходимо определить соотношение близлежащих понятий: наглядно-действенное и наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое, образное и творческое мышление; чувственное и зрительное восприятие; воображение. В работах ряда авторов (Д.Б. Богоявленская [8], Л.С. Выготский [12], А.Н. Леонтьев [31], Н.А. Менчинская [40], И.С. Якиманская [58] и др.) мышление понимается как процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях.
Суть мышления заключается в выполнении когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Традиционные в психологической науке определения мышления обычно выделяют два его существенных признака: обобщенность и опосредованность действительности в ее существенных связях и отношениях.
Традиционные в психологической науке определения мышления обычно выделяют два его существенных признака: обобщенность и опосредованность действительности в ее существенных связях и отношениях.
Мышление позволяет познать глубинную сущность изменяющегося и развивающегося объективного мира, предвидеть будущее и планировать практическую деятельность; носит опосредованный характер, протекает с опорой на данные чувственного опыта и на ранее приобретенные знания, неразрывно связано с практической деятельностью [55, c.136].
Различают логические формы мышления - понятие (отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления), суждение (отражение связей между предметами и явлениями действительности), умозаключение (вывод нового суждения).
С.Л. Рубинштейном определена и принята многими авторами классификация видов мышления по ряду оснований: по генезису развития (наглядно- действенное, наглядно-образное, или художественное и словесно-логическое) и характеру решаемых задач (теоретическое и практическое), по степени развернутости (аналитическое и интуитивное), по степени новизны и оригинальности (репродуктивное и продуктивное), по средствам мышления (наглядное и вер- бальное) и функциям (критическое и творческое) [49, c.225].
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности, в изменении их по мере общего формирования личности. Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Для него характерны выраженная наблюдательность, внимание к деталям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, быстрый переход от размышления к действию и обратно. Этот наиболее элементарный вид мышления возникает в практической деятельности и является основой для формирования более сложных видов мышления.
Стадия наглядно-действенного мышления сменяется стадией интеллекта, который представляет собой форму наглядно-образного мышления. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что отвлеченные мысли и обобщения человек воплощает в конкретные образы.
Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Важная особенность образного мышления – установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В ряде исследований, проведенных отечественными учеными (Б.Г. Ананьевым [2], Л.Л. Гуровой, А.В. Запорожцем, Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г.[22] И.С. Якиманской[58] и др.), доказана его важная роль при выполнении тех или иных действий, в процессе решения практических и познавательных задач. Являясь предпосылкой понятийного мышления, оно выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления.
Трактуя мышление как процесс мыслительной деятельности, направленный на разрешение проблемы, можно выделить основные этапы: осознание проблемной ситуации, выделение известного и неизвестного, превращение проблемы в задачу, ограничение зоны поиска, выдвижение гипотезы о способах решения задач, ее реализация и проверка. Определение мышления как процесса решения задач используется при диагностике мышления [22, c.158].
Выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные (возникают на основе полученной информации и анализа условий, способствуют дальнейшему поиску, направляют движение мысли, переходя в план решения), исполнительные (сводятся к выбору приемов решения задачи) и нахождение ответа (сверка решения с исходными условиями задачи). В психологии выделяют операции мышления: анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация и категоризация [18, c.106].
Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности - быстрота, самостоятельность, гибкость, широта, глубина, последовательность, критичность, устойчивость и др. Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом и поддаются коррекции в процессе обучения [18, c.108].
В англо-американской психологии с середины 50-х годов XX века выделилось и приобрело большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных креативностью (от лат.сreatio - создание, сотворение), как способность, отражающая свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки.
В отечественной психологии и педагогике широко разрабатывается проблема наглядно-образного мышления, большое внимание уделяется раскрытию его сущности. Так И.Я. Лернер характеризует наглядно-образного мышление по его продукту, когда учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, проявляя свою индивидуальность [32].
С точки зрения психолога Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно не стимулированной деятельностью и проявляется в стремлении выйти за пределы заданной проблемы [8, c.115]. По В.Н. Дружинину, наглядно-образное мышление связано с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее). Я.А. Пономарев суть наглядно-образного мышления относит к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности), а психологический механизм творчества объясняет как единство созидательного (интуитивного) и рефлексивного компонентов [17, c.145].
К рубежу XIX-XX вв. возрастал интерес к проблемам развития наглядно-образного мышления и воображения как важнейших компонентов творческой и отражательной деятельности сознания.
В зависимости от степени активности и осознанности человеком новых образов различают пассивное воображение, характеризующееся созданием образов, которые не воплощаются в жизнь или не могут быть осуществлены, и активное, связанное с созданием новых образов с помощью волевых усилий. Творческое воображение предполагает самостоятельное создание образа, не имеющего аналога. Образы воображения различаются между собой по степени яркости и соотношению с действительностью.
Выделяют реалистическое воображение, отражающее действительность, и фантастическое. Мышление в образах - сложный психический процесс преобразования чувственной информации. В ходе этого процесса образы произвольно актуализируются на основе заданного наглядного материала, видоизменяются под влиянием различных условий, свободно преобразуются, создаются новые, существенно отличные от исходных [17, c.136].
Восприятие (перцепция) - отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий.
Базовые сущности и элементарные законы наглядно-образного восприятия исследованы в работах американского эстетика и психолога Рудольфа Арнхейма, использовавшего принципы и методологию гештальтпсихологии. Его теория эстетического восприятия строится на том, что восприятие представляет собой познавательный процесс, определяемый формами и типом зрительного восприятия.
Зрительное восприятие в такой трактовке - активный, динамический процесс. Зрение включает в себя напряжение, динамическое соотношение сил. Каждая визуальная модель динамична. Зрение - это восприятие действия. Активный и творческий характер визуального восприятия имеет, по мнению Арнхейма, определенное сходство с процессом интеллектуального познания [3, c.98].
Таким образом, восприятие заключается в образовании «перцептивных понятий», как и художественное творчество - в образовании адекватных «изобразительных понятий».
И.С. Якиманская в своих работах выделяет три типа оперирования образами от умения представлять предметы в различных пространственных положениях через преобразование исходного образа к построению принципиально новых образов [58, c.148].
Среди предложенных в психологической литературе определений наиболее адекватным представляется следующее. Наглядно-образное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия.
Наглядно-образное мышление выполняет специфические познавательные функции, диалектически дополняя понятийное исследование объекта. Оно имеет синтетический характер: возникает на основе вербального мышления, но за счет соединения с трансформированным чувственным материалом теряет свой вербализованный характер [7, c.203].
Процесс создания образа визуального мышления происходит поэтапно: создание самого образа; сравнение созданного образа с оригиналом, конструирование новых вещественных моделей; экстраполяция информации, полученной при изучении квазиобъекта и созданной с его помощью модели; практическая проверка результатов экстраполяции, когда образ визуального мышления, отражая некоторые существенные черты реальности, становится объектом специальной рефлексии; экспериментальная проверка информации о новом объекте в привычных формах (обычно чувственно-наглядных).
Методологическая функция наглядно-образного мышления – умозрительное представление в наглядной форме согласованности логических и практических операций [34, c.115].
Теоретический анализ существующих психолого-педагогических подходов к определению понятия наглядно-образного мышления позволил выделить ряд основных составляющих его компонентов:
( зрительно-моторная координация: координация движений, фигурно-фоновое различение заданного элемента, опознание фигур и их положения в пространстве, точность глазомера и чуткость зрения к цвету, копирование разнообразных форм, зрительная память, воспроизведение по памяти, самоконтроль и организация произвольной деятельности и др.;
(виды мыслительной деятельности: концентрирование, переключение и распределение внимания, анализ и синтез, суждение и умозаключения, сравнение, обобщение и классификация, построение логических связей, планирование, наблюдательность, ориентация и др.;
( воображение: активность и раскованность мышления, оперирование образами и оригинальность новых образов, образная беглость и гибкость, фантазия и др. [31, c.225]
На уровень развития наглядно-образного мышления влияют внимание и организованность индивида, его эрудиция и любознательность, инициатива, эмоциональный интерес и др.

1.2 Развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

В процессе мышления человек использует различного рода средства: практические действия, образы и представления, модели и схемы, символы и знаки, язык. Опора на эти культурные средства и орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность [40, c.114].
Человеческое мышление неразрывно связанно с речью, только в совместной деятельности взрослого и ребенка возможно его формирование в онтогенезе. Ребенок, появляясь на свет, наделен только самыми элементарными механизмами для поддержания жизни и не обладает мышлением. Чтобы мыслить, необходимо иметь некоторый чувственный и практический опыт, закрепленный памятью.
Основное условие развития мышления детей - целенаправленное воспитание и обучение, в процессе которых они овладевают предметными действиями и речью, научаются самостоятельно решать простые, а потом сложные задачи, понимать требования и действовать в соответствии с ними. К трем годам ребенок, общаясь с взрослыми, почти в полном объеме овладевает базовыми понятиями вербального языка, сопоставляя их с соответствующими предметами. Однако ни один взрослый не способен указать ребенку способ онтологизации понятий, суждений и умозаключений, путь визуализации абстрактных сущностей [44, c.108].
Важную роль начинает играть продуктивная деятельность на наглядно-образном уровне - рисование, конструирование, аппликация и лепка, где большое значение имеет творческое воображение, развиваются зрительно- моторная координация, наглядно-образное и пространственное мышления.
Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. Отечественной психологией охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.
Важность изучения наглядно-действенных форм мышления, по мнению Н.Н. Поддьякова, состоит в том, что погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка [46]. В психологических исследованиях (А.В. Запорожец [22] В.П. Зинченко [23], А. Н. Леонтьев [31], Л.Ф. Обухова [44], А.Г. Рузская [22] и др.) доказывается взаимосвязь между процессами восприятия и мышления, значение предметной деятельности в развитии этих процессов у детей. Согласно теории интериоризации, чтобы сформировать понятие, необходимо осуществить его внешнее развертывание в форме непосредственно воспринимаемых репрезентантов.
Детский рисунок представляет собой один из путей кольцевого движения от экстериоризации, проверяющей догадку о сущности, к интериоризации, уточняющей эту догадку, и обратно. Рисуночная деятельность детей привлекает внимание исследователей как возможный метод изучения процесса развития мышления и способности отражать картину мира.
Существенным отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Психологи приходят к согласному выводу, что на этой стадии рисунок ребенка, является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете.» Затем формируется стадия «чувства формы и линии», для которой характерны рост подробностей и стремление передать их формальные соотношения. На третьей стадии «правдоподобного изображения» рисунок приобретает вид силуэта на плоскости. Критерием правдоподобности служит точность метрических отношений. Передача глубины пространства посредством перспективных сокращений не используется. «Лишь очень немногие дети идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания [57, c.36].
До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета. Четвертая стадия определяется по наличию зрительной достоверности изображаемых предметов, попыткам применять приемы перспективы и светотени. Данные Г. Кершенштейнера соответствуют общей картине развития детского изобразительного творчества, которую можно наблюдать и сегодня. Вторая и третья стадии относятся к младшему школьному возрасту [56, c.58].
Третье противоречие связанно с традиционным методологическим принципом художественной педагогики: рисование с натуры - основа преподавания изобразительного искусства. Соответственно, в типовых программах с первого класса по девятый предусмотрено Овладение жестами побуждает к дифференциации следов карандаша: круговые движения руки - замкнутые очертания - ассоциируются с чем-то округлым, объемным; линии и штрихи - с чем-то протяженным; точки - с отверстиями или мелкими деталями предметов.
Л.С. Выготский отмечал, что на первом этапе усвоения письменной речи изображается и воспринимается устное слово, а не сам предмет. Это характерно и для начальной стадии рисования: запечатлевается не зрительный образ, а создается мнемотехнический зрительный знак - заменитель слова или жеста. Тем не менее, через графический след «просвечивает» движение или слово, а через слово - обобщенный (не только зрительный) образ предмета [12, c.302].
Для перехода на вторую ступень требуется дальнейшее накопление изобразительных «слов» и устойчивых «словосочетаний», группировка их в единые по смыслу композиции. Обретение графическим языком мнемотехнической и визуально-коммуникативной функции становится причиной нового качественного скачка. Ребенок показывает свои рисунки взрослым и ровесникам, наблюдает за тем, что и как рисуют другие дети. Он заимствует отдельные понятные и привлекательные детали или композиционные структуры, адаптируя их в ходе многочисленных экспериментов.
Исследуя детский рисунок, Л.Н. Евдокимова предлагает следующие этапы его развития:
1) Свободное манипулирование карандашом – каракули - закрепляет навыки графического воспроизведения некоторых типов эталонных линий. Дети спонтанно вырабатывают своеобразный «алфавит».
2) Соотнесение некоторых эталонных линий с объектами окружающего мира. На первый взгляд этот процесс носит бессистемный характер: первые попавшиеся на глаза образы соединяются со случайно полученными каракулями и накладываются на телесные артефакты. Ребенок творит мир и себя в мире, опираясь не на понятия и категории, а на собственные – достаточно хаотические движения, соединяя и комбинируя все со всем.
3) Создание графической глобальной недифференцированной модели предмета действительности. Заранее планируя свои действия, ребенок больше времени тратит на рисование, поскольку к физическим действиям добавляются умственные. Начинается формирование визуального мышления.
4) Появление графических моделей отдельных частей изображаемого объекта, когда визуальное мышление анализирует образ предмета, моделирует каждый наиболее важный, по мнению ребенка, элемент и превращает его в от- дельный самостоятельный рисунок. «Ребенок не начинает с частей и не идет от них к целому, а наоборот, от изображения диффузного грубого целого он постепенно переходит к изображению частей [13, c.88].
Наглядно-образное мышление ребенка не суммирует, а интегрирует выделенные и преобразованные части изображаемого предмета, создавая целостный образ. Зримым воплощением сущности предмета становится модель единства входящих в нее элементов.
Младший школьный возраст является наиболее сенситивным для развития наглядно-образного мышления. Именно в этот период формируются основы личности ребенка. Проблема развития наглядно-образного мышления, являясь актуальной, тем не менее, остается одной из сложных, однозначно не решенных проблем в современной психолого-педагогической науке [58, c.102].
Возрастные особенности младших школьников (сложность произвольной регуляции деятельности, быстрая утомляемость) предполагают, что для них очень сложны статические нагрузки, ограничение двигательного режима, быстрое переключение с одного вида деятельности на другой. Первоклассники способны точно выполнять инструкцию учителя. Им еще трудно оценить результат и качество своей работы, сравнить их с эталоном, самостоятельно исправить ошибки и внести коррективы по ходу деятельности. Дети этого возраста эмоционально реагируют на неуспехи и неудачи в своей деятельности, могут болезненно относиться к стилю отношения взрослого к себе, эмоционально (иногда неадекватно) реагировать на его замечания и критику своей деятельности, требуют постоянной положительной поддержки и одобрения.
Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в младшем школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится усвоение систем понятий по различным предметам [56, c.41].
Формирующиеся мыслительные операции начинают связываться с конкретным материалом, но пока недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и в форме наглядных образов, но и как отвлеченные понятия и рассуждения.
Анализ основных психологических новообразований (произвольность, внутренний план действий, рефлексию) и характера ведущей деятельности данного возрастного периода позволяет предположить наличие широких возможностей для развития творческого воображения. Постепенно у детей формируется способность к выполнению действий, в том числе планирование в уме.
В рассмотренной педагогической модели развитие визуального мышления младших школьников осуществляется через целостное формирование основных его компонентов: зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация) и воображения (вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность созданных образов и оперирование ими) [19, c.22].
Развитие мышления совершается в процессе обучения и воспитания через взаимодействие с окружающим миром, материальной и духовной культурой, искусством, поэтому необходимо говорить о создании в общеобразовательной школе условий для целенаправленного развития наглядно-образного мышления младших школьников.

1.3 Педагогические условия развития наглядно-образного мышления

Современная система образования нацелена на развитие формально – логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Чтобы сформировать установку на наглядно-образное восприятие мира, требуется высокая активность мозговых систем, опора на образное мышление. Для этого необходимо раскрепостить мышление и высвободить творческие силы учащихся, создать соответствующие педагогические условия в процессе всего обучения и воспитания.
В современной педагогике утвердилась классификация педагогических условий, предложенная Ю.К. Бабанским, которая представляет собой совокупность трех групп условий: объективных, субъективных и объективно-субъективных. Все они в равной степени влияют на развитие наглядно-образного мышления учащихся [54, c.147].
Группа объективных условий определяется созданием внешних средовых факторов, оптимальных для обучения и воспитания. Чаще всего объективные условия в учебном процессе сводятся к наличию необходимых учебных принадлежностей и наглядных пособий, к техническому оснащению кабинета. Однако успешность развития и проявления наглядно-образного мышления учащихся младших классов во многом обусловлена целым рядом объективных факторов. К ним относится создание эргономической среды, которое включает организацию рабочего пространства, соблюдение гигиенических нормативов, меры предупреждения утомления и предотвращения стрессовых ситуаций младших школьников [54, c.148].
Следующая группа условий, способствующая развитию наглядно-образного мышления учащихся младших классов, обозначается в педагогике как субъективные условия и имеет двустороннюю структуру. С одной стороны, это учет субъективно-индивидуальных физиологических, психологических и интеллектуальных особенностей ребенка, лежащих в основе его умственного развития. С другой стороны, – интеллектуально психологические особенности педагога, позволяющие ему тонко воздействовать на интеллектуальную и эмоциональную сферу ребенка в процессе воспитания, четко и организованно управлять педагогическим процессом. Детские субъективно-физиологические и психологические факторы обусловлены возрастными особенностями ребенка и ориентируют педагога на использование тех или иных форм и методов работы [54, c.148].
Индивидуальные особенности педагога, имеющие огромное значение в развитии мышления младших школьников, были раскрыты в трудах Ш.А. Амонашвили [1], И. Матюгина, И. Рыбникова [38] и др. На основании работ данных авторов можно выделить две группы индивидуальных особенностей педагога, способствующих развитию визуального мышления учащихся.
К первой группе особенностей относят: а) умение педагога контролировать свое поведение, управлять эмоциями и настроением, т. е. создавать благоприятную атмосферу на уроках; б) социально-перцептивные способности – внимание, наблюдательность, воображение и др., которые позволяют учителю быть интересным для своих учеников, учитывать их возможности и потребности; в) техника речи – дыхание, постановка, дикция, темп и др., которые дают возможность учащимся воспринимать и понимать то, что говорит учитель.
Во второй группе выделяют умение педагога воздействовать на личность и коллектив: а) профессиональные, дидактические, организаторские, конструктивные и коммуникативные умения; б) культура педагогического общения; в) организация коллективных дел [1, c.119].
Качества педагога, от которых зависит полноценное воспитание школьников, описаны В.С. Юркевич: знания в области детского развития и профессиональная подготовка; умение выбирать и применять разнообразные методы и приемы обучения; высокий уровень интеллектуального развития; гибкость мышления и готовность к постоянному самосовершенствованию; вера в главные человеческие добродетели; умение быть воспитателем, а не надзирателем; продуктивное сотрудничество с родителями учащихся [57, c.118].
Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными только в результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то есть проявляются через объективно-субъективные условия. К субъективно-объективным условиям ученые относят создание эмоционально-благоприятной атмосферы в классном коллективе и на уроках путем субъективного взаимодействия педагога с детьми.
И.С. Якиманская выделяет факторы учебно-воспитательного процесса, способствующие созданию благожелательной атмосферы в классном коллективе, направленные на развитие мышления учащихся.
В группу субъективно-объективных условий можно включить: ( реализацию принципов гуманистической педагогики; ( использование на уроках изобразительного искусства принципов развивающего обучения; ( применение определенной тактики педагогического руководства, которая основана на индивидуально-дифференцированном подходе к детям с учетом исходного уровня их умственного развития; ( осуществление целостного подхода к педагогическому процессу; ( сочетание фронтально групповых и индивидуальных форм организации обучения;( игровую направленность занятий; ( учет динамики развития визуального мышления учащихся [58, c.56].
Вышеперечисленные педагогические условия активизации познавательной деятельности детей влияют на развитие наглядно-образного мышления через создание эмоционально-психологической комфортности. Их можно определить как социально-эмоциональные условия учебно-воспитательного процесса.
Специфика функционирования наглядно-образного мышления кроме общепринятых требует использования соответствующих специфических форм организации деятельности по развитию данного процесса. К традиционным формам развития наглядно-образного мышления у младших школьников в учебно-воспитательном процессе относят урок, экскурсию, факультативы, домашнюю работу, формы внеклассной деятельности, студии, конкурсы, выставки. Также целесообразно использование форм организации изобразительной деятельности, непосредственно нацеленных на развитие основных компонентов наглядно-образного мышления: зрительно-моторной координации, основных мыслительных действий и воображения.
Как показывает опыт практической работы по развитию наглядно-образного мышления младших школьников, для успешной организации уроков изобразительного искусства необходимо создание специальной системы педагогических условий. Предлагаемая группа условий объединяет в себе многочисленный опыт педагогов [50, c.128].
Учет психофизиологических особенностей учащихся требует модифицированных заданий с целью адаптировать их ко всем ученикам класса, учитывая их индивидуальные особенности. Наглядно-образный тип мышления младшего школьника, тесно связанный с эмоциональной сферой, предполагает участие правого полушария в обучении.
Но современные педагогические методики не учитывают функциональную асимметрию мозга и ориентированы в основном на левополушарное восприятие. Также нет специальной программы обучения для девочек и для мальчиков, учитывающей, что дифференцированное проявление половых различий приводит к формированию различных типов мышления, восприятия, информации.
Дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную «траекторию» своего развития.
Создание визуальной среды обучения достигается эстетически и информационно оформленным учебным кабинетом. Интерес к изобразительной деятельности и искусству - лучшая из мотиваций к обучению и необходимое условие проявления творчества [47, c.203].
Для развития зрительно-моторной координации и зрительной памяти необходимо организовать работу по образцу: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания постепенно сокращается до 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, с тем, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти упражнения целесообразно проводить на таких видах деятельности как копирование, лепка, срисовывание с доски, рисование узоров по клеточкам. Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием навыков зрительно-моторной координации и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.
Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь – конструирование и моделирование [39, c.118].
Для формирования вербально-моторной памяти целесообразно использовать графические упражнения с применением словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности постепенно усложняя задания. Ориентирование в пространстве и во времени - важное условие организованной работы ученика в классе. Учет пространственных признаков вещей, знание направлений в пространстве, представление о времени и чувство времени помогает младшему школьнику чувствовать себя увереннее и способствует развитию визуального восприятия и зрительно-моторной координации. Двигательные упражнения на уроках позволяют не только снять мышечное напряжение, но и сочетать зрительные образы с пластикой движения, развивать чувства и эмоции, визуальное восприятие.
Смена или чередование видов деятельности в течение урока и учебного года позволяет избежать потери интереса к урокам изобразительного искусства, сохраняет эффект новизны восприятия, помогает избежать утомления маленьких школьников. При этом виды деятельности должны быть связаны общей темой. Введение игровых элементов в структуру урока как актуального вида деятельности, которым дети занимались в дошкольном детстве, - ведущее релаксационное средство, поскольку в этом возрасте плохо воспринимаются строго регламентированные, повторяющиеся и монотонные занятия [30, c.223].
Графико-визуальные игры и задания развивают наблюдательность и ассоциативное мышление. Они учат подходить к ситуации комплексно и рассматривать ее с разных сторон, находить разнообразные и неожиданные связи между привычными явлениями, складывать целостную картину из разрозненных элементов, корректировать действия в соответствии с целью и находить законченную последовательность шагов к ее достижению, развивают логичность и стройность мышления.
Игра с правилами, также как и учебная деятельность, обязательно дает результат, развивает самооценку, самоконтроль и самостоятельность. При использовании игры как метода развития необходимо выполнять ряд условий: учебная задача должна совпадать с игровой, а не вытеснять ее; игра обязательно должна включать игровое правило (если..., то...) и игровое действие [30, c.228].
Опора на активную мыслительную деятельность учащихся, создает условия для эффективного, сознательного усвоения знаний и их прочного запоминания. Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать определения, способствует прочному запоминанию усваиваемого материала. Введение в учебный процесс решения мнемических задач на материале с хорошо выраженными и упорядоченными смысловыми связями - условие развития смысловой памяти, ориентация на зону ближайшего развития учащихся.
Проблемная ситуация, когда ученик не может решить поставленную перед ним задачу с помощью известных ему способов действий и знаний, формирует познавательную потребность, создавая внутренние условия для усвоения нового материала [35, c.117].
Разработка и применение опорных схем и опорных сигналов помогает выявлять основное содержание материала, организует внимание детей к объяснению учителя, повышает интерес к учению. С помощью этих приемов учебный материал, с одной стороны, расчленяется, а с другой - объединяется в большие блоки, помогая целостному его восприятию, сохраняя знания в долговременной памяти.
Введение в урок творческих и проблемных задач повышает эффективность учебного процесса, а благодаря рациональному сочетанию средств и методических приемов обеспечивает систематическое воздействие на каждый из компонентов визуального мышления; способствует формированию у ребенка цветоощущения, конструкторских знаний и знаний о композиции, помогает восприятию красоты окружающего мира, развивает пространственное представление и визуальное мышление.
Задания на импровизацию – высшая степень проявления творчества. От копирования лучших образцов произведений живописи, графики, народного и декоративно-прикладного искусства, дизайна учащиеся постепенно переходят к созданию собственных вариаций и импровизаций [35, c.119].
Последовательное усложнение учебного материала с учетом возрастных возможностей младших школьников на каждом этапе обучения способствует развитию умений и навыков, обеспечивает стабильность в развитии наглядно-образного мышления. Поисковая деятельность опирается на присущую ребенку от природы потребность познания действительности. Исследовательский интерес - качество личности, свойственное младшему школьнику, когда ярко выражен интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов, попыткам самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.
Сочетание индивидуальных и коллективных форм работы развивает в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма, умение дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи, развивает коммуникабельность, что пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы [28, c.118].
Преемственность в изучении предмета, тесная связь теории и практических заданий позволяет учащимся понять цельность окружающего мира, способствует самостоятельному осмыслению творческих явлений и накоплению эстетических переживаний.
Межпредметные связи позволяют давать материал урока в комплексе с другими учебными предметами. Дробное, поэлементное овладение учебными знаниями, умениями и навыками разрушает целостность мировосприятия учащихся младших классов.
Искусствоведческие рассказы и беседы направляют и систематизируют внимание ребенка, работу его мысли, эмоциональную и эстетическую отзывчивость, фантазию и творчество. Беседа в форме наводящих или поисковых вопросов настраивает школьника на предстоящую работу, помогает создавать яркие образы, которые затем обогащаются в результате активизации мышления, творческого воображения и воплощаются в учебно-творческих работах [26, c.159].
Общие и индивидуальные указания в процессе работы помогают планировать деятельность и восстанавливать внимание.
Использование разнообразных художественных материалов, применение смешанных техник позволяет учащимся добиваться большой образной выразительности и содействует развитию художественного творчества Использование технических средств обучения и специальных наглядных пособий на уроках изобразительного искусства способствует лучшему восприятию учебного материала.
Учитывая наглядно-образный характер мышления детей этого возраста, необходимо отводить время на моделирование с геометрическими формами, объектами природы и т.п. При этом использование демонстрационного материала, привлекающего ребенка своей формой, а не содержанием, нередко приводит к обратному результату: внимание детей фиксируется на ярких, но несущественных деталях и свойствах, работа не дает желаемого результата и не способствует развитию наглядно-образного мышления [26, c.160].
Для развития образных представлений большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность во внеурочное время, при выполнении домашних заданий, в часы досуга.
Активное изучение и наблюдение объектов живого и предметного мира связывает изучаемый материал с жизненным опытом учащихся и окружающей действительностью, теорию с практикой, расширяет кругозор.
Выполнение самостоятельных творческих работ способствует формированию познавательной самостоятельности, личностному развитию младшего школьника. Наиболее интересна, типология, предложенная Г.И. Щукиной, основанная на воспроизводящем, интерпретирующем, творческом уровнях познавательной активности обучаемых. В нее входят: самостоятельные репродуктивные работы; частично-поисковые самостоятельные работы; творческие (исследовательские) работы [56].
Педагогическая оценка и анализ результатов деятельности требует от учителя высокой квалификации и постоянного внимания к учащимся. Поскольку у младших школьников еще не сформировались системы оценки правильности выполнения заданий, мнению и коррективам учителя здесь принадлежит ведущая роль.
Таким образом, необходимо сформулировать первое педагогическое условие развития основных компонентов наглядно-образного мышления младших школьников: обеспечение в образовательном процессе начальной школы диалектического единства приобретения эмпирического и теоретического знания (Т.И. Шамова). В качестве второго педагогического условия выступает фиксация мыслительных образований младших школьников посредством знаковых моделей. Третьим условием является соблюдение этапности и преемственности в организации процесса развития основных компонентов наглядно-образного мышления через изобразительную деятельность [55].
На первом этапе младших школьников обучают основам изобразительной деятельности и элементарным способами мыслительной деятельности. При этом выполнение графических и мыслительных операций младшими школьниками становится возможным благодаря такой организации содержания заданий, которая стимулирует развитие зрительно-моторной координации как базового компонента деятельности. На втором этапе создаются условия для развития основных мыслительных операций и накопление зрительного опыта. Третий этап – ознакомление учащихся с правилами пользования конкретными изобразительными и мыслительными приемами в самостоятельных творческих работах, развитие воображения на основе накопленного наглядного материала.

1.4 Особенности наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР

Понятие «задержка психического развития» утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной характер (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения [55].
У детей с ЗПР не имеется грубого органического поражения мозга, как при умственной отсталости. На передний план при задержке развития выступают симптомы возрастного недоразвития, несформированности тех или других психических функций, слабость произвольной регуляции поведения.
При задержке психического развития ведущими факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость младшего школьника, т.е. его плохая восприимчивость нового материала. У детей с ЗПР с раннего детства наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему миру и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости.
Особенности развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР имеют свои отличия от их формирования у ребенка с нормальным ходом развития.
Внимание детей с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности (детям сложно сконцентрировать внимание, удерживать его в деятельности). Деятельность характеризуется недостаточной целенаправленностью, дети склонны действовать импульсивно, часто отвлекаются, либо напротив, демонстрируют инертность, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно – исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что наложит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.
Недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает многого из того, что есть в окружении. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник [55].
Память детей с задержкой психического развития отличается качественным своеобразием, при этом выраженности дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.
Мышление детей с ЗПР характеризуется значительным отставанием, в частности дети испытывают трудности в формировании образных представлений, у них низкий уровень словесно-логического мышления [35].
Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза. Исследователи подчеркивают сложность создания из частей и выведения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов.
Отсутствие целенаправленных приемов – анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к тому, что деятельность младших школьников с ЗПР приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.
Для мышления детей с ЗПР в большей степени свойственны те черты, которые отмечаются в их деятельности: беспорядочность, бессистемность использования имеющихся представлений и понятий [35].
Низкая степень сформированности мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР сказывается на уровне их языковой компетентности (дети не всегда могут сформулировать свою мысль, донести ее до других, что не позволяет им сообща играть, договариваться, общаться). В связи с поверхностностью восприятия детей с ЗПР, у них слабой является ориентировочно-исследовательская деятельность (дети с трудом проявляют выраженную ориентировочную активность).
Подводя итог теоретической части исследования, можно сформулировать следующие выводы:
1. Наглядно-образное мышление характеризуется как продукт человеческой деятельности, порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым и обосновывается необходимость целенаправленного формирования данного типа мышления.
2. Многочисленные исследования подтверждают, что младший школьный возраст наиболее сенситивен для развития наглядно-образного мышления, высокий уровень развития которого в реальной деятельности достигается при систематическом воздействии на все его компоненты, так как формирование каждого из них является взаимодополняющим, стимулирующим и влияющим на развитие остальных. Наглядно-образное мышление возникает у младшего школьника под воздействием внешней среды, и будет проявляться до тех пор, пока учебная деятельность оказывает на него влияние и вызывает положительные эмоции.
3. Дети с задержкой психического развития имеют специфические особенности развития мышления: слабое оперирование образами, низкая способность к синтезу материала, отдельных его частей с целью понимания целостного образа; сниженная способность к осмысленной организации своей деятельности по выполнению задачи, т.е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между действиями, применению адекватных способов действия, правильному использованию наглядных средств для решения задачи.
4. Эффективность учебного процесса достигается путем рационального сочетания средств и методических приемов, рассмотренных выше педагогических условий. При этом главным фактором успешной работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР является убежденность педагога в том, что ребенок – уникальная, неповторимая личность со своими особенностями. Не существует единственно правильного пути в развитии, а есть множество различных путей, ведущих к одной цели – воспитанию здорового, творческого и нравственного человека. Обучая, развивая и воспитывая ребенка, нужно предлагать те виды деятельности, которые больше подходят по возрасту и темпераменту, интеллектуальным особенностям и личностным склонностям. Для того, чтобы коррекция мыслительной деятельности детей с ЗПР была успешной, педагогическая работа должна быть направлена на максимальное преодоление данных трудностей и недостатков.
































Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось в марте 2016г на базе.
В исследовании принимали участие 30 детей младшего школьного возраста (9-10 лет), имеющих задержку психического развития.
Цель исследования – оценка эффективности программы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.
Задачи экспериментального этапа:
1) определить актуальный уровень развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР;
2) разработать программу развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР;
3) оценить эффективность программы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие наглядно-образного мышления младших школьников будет эффективным, если:
- основой обучения является идея о необходимости развития наглядно-образного мышления для формирования целостного восприятия окружающего мира;
- разработана и апробирована программа развития наглядно-образного мышления младших школьников, предполагающая целостный процесс формирования основных компонентов наглядно-образного мышления: зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций и воображения.
2.2 Методы и методики исследования

В работе использованы следующие методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование учащихся, анализ практических работ и творческих достижений учащихся; педагогическое моделирование и эксперимент, анализ результатов эксперимента; математическая обработка данных с помощью Т-критерия Стьюдента.
Диагностика развития наглядно-образного мышления младших школьников проведена на основе рисуночной деятельности, поскольку рисунок – это материальная форма, в которую оформляются мысли. От того, насколько они многообразны и активны, зависит полученный результат. Именно рисунок используется в отечественной и зарубежной диагностике для выявления уровня развития тех или иных параметров. Поэтому диагностика учащихся проведена на уроках изобразительного искусства среди учащихся третьего класса. Использован диагностический инструментарий И.С. Якиманской [60] (Приложение 1).
Тестовые задания предусматривают различные виды изобразительной и мыслительной деятельности учащихся в соответствии с выделенными основными компонентами наглядно-образного мышления зрительно-моторная координация, владение основными мыслительными операциями, воображение, и условно разделены на три блока, хотя многие из них многогранны. Выделенное понятие «наглядно-образное мышление», возрастные особенности учащихся, связанные с изобразительной деятельностью, а также поэтапная система развития визуального мышления младших школьников позволили определить показатели, критерии и уровни его развития.
К показателям развития наглядно-образного мышления младших школьников были отнесены:
- способность выполнения заданий на зрительно-моторную координацию: зрительно-двигательные навыки, зрительно-пространственные функции, различение фигуры на фоне, объем внимания и кратковременной зрительной памяти (блок 1);
- способность выполнения заданий на основные мыслительные операции: планирование и ориентация, кратковременная и оперативная память, внимание к деталям, классификация, анализ и обобщение, переключение и распределение внимания (блок 2);
- способность выполнения заданий на воображение: вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность образов и оперирование ими (блок 3).
Сумма баллов за выполненные задания каждого блока позволяет сделать вывод об уровне развития того или иного компонента наглядно-образного мышления; суммарное количество полученных баллов является показателем уровня развития наглядно-образного мышления конкретного младшего школьника.
Таким образом, методика диагностирования развития наглядно-образного мышления младших школьников заключается в выполнении учащимися трех блоков заданий, соответствующих компонентам наглядно-образного мышления (зрительно-моторная координация, основные мыслительные операции и воображение).
Результаты исследования на этапе констатирующего эксперимента (до проведения программы) и на этапе контрольного эксперимента (после проведения программы) были подвергнуты сравнительному анализу с помощью Т-критерия Стьюдента для зависимых групп.










Глава 3. Анализ результатов исследования



3.1 Результаты изучения уровня наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР на этапе констатирующего эксперимента

Результаты изучения уровня наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР представлены в Приложении 2 и в таблице 1:
Таблица 1
Результаты изучения уровня наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР

Зрительно-двигательные навыки
Различение фигуры на фоне
Объем внимания
Объем кратковременной зрительной памяти
Зрительно-пространственные функции
Планирование и ориентация
Память и внимание к деталям
Классификация
Кратковременная и оперативная память
Анализ и обобщение
Переключение и распределение внимания
Вербальная фантазия
Образная гибкость
Образная беглость
Оригинальность образов
Оперирование образами

3,1
1,7
1,4
1,3
1,5
1,1
4,1
1,2
1,3
1,0
1,1
2,5
2,4
2,3
2,3
2,5


Согласно нормативам методики И.С. Якиманской, в группе младших школьников с ЗПР показатели первого блока (способность выполнения заданий на зрительно-моторную координацию: зрительно-двигательные навыки, зрительно-пространственные функции, различение фигуры на фоне, объем внимания и кратковременной зрительной памяти) находятся на уровне ниже среднего и на низком уровне.
Это говорит о том, что у обследуемых нами младших школьников слабо развиты навыки разработанности мелкой моторики руки и координации движений; им сложно соблюдать пропорциональность при копировании или воспроизведении образца по памяти. В процессе различения фигуры на фоне дети совершают ошибки в обведении указанных геометрических фигур одной сплошной линией без отрыва карандаша от бумаги, при этом количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания является низкой.
Также можно говорить о том, что уровень внимания и объема кратковременной зрительной памяти младших школьников с ЗПР является низким. Дети испытывают трудности в запоминании карточек с точками, ломаной линии на демонстрационной карточке и в их воспроизведении.
Во втором блоке (способность выполнения заданий на основные мыслительные операции: планирование и ориентация, кратковременная и оперативная память, внимание к деталям, классификация, анализ и обобщение, переключение и распределение внимания) у младших школьников с ЗПР выявлена недостаточная степень сформированности мыслительных операций: умения сосредоточиться, планировать последовательность своих действий, ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание. Детей также характеризует сниженный уровень способности классифицировать объекты, проводить операции анализа и обобщения, запоминать материал и воспроизводить его.
По третьему блоку (способность выполнения заданий на воображение: вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность образов и оперирование ими) у младших школьников с ЗПР выявлен уровень ниже среднего. Дети затрудняются придумать и нарисовать иллюстрацию к заданным предложениям, оригинальность трактовки сюжета и образов является низкой. Также выявлены сложности в гибкости, способности младших школьников к продуцированию множества разнообразных ассоциаций, способности объединить их в один целостный образ; оригинальность и тщательность разработки идеи, отвлеченность от знакомых образов является низкой.
Выявленные результаты диагностики младших школьников с ЗПР обнаруживают необходимость разработки и проведения программы развития уровня наглядно-образного мышления учащихся.


3.2 Разработка и апробация программы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР


На основании полученных результатов констатирующего эксперимента, с детьми младшего школьного возраста, имеющими задержку психического развития, на этапе формирующего эксперимента было решено провести программу развития наглядно-образного мышления.
Цель программы – повышение уровня наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Программа состоит из двух блоков:
1. Формирование основ наглядно-образного мышления, развитие мелкой моторики, воображения, расширение знаний об окружающем мире, систематизация свойств, формы и цвета.
2. Формирование операций мышления: анализа и синтеза, развитие фонематического восприятия и слуха, развитие ориентировки в звуковой действительности речи.
Принципы проведения программы:
- принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- принцип активного участия детей, их творческой позиции;
- принцип ненанесения ущерба;
- принцип постепенного усвоения навыков.
Организация: важно, чтобы помещение для занятий было уютным, светлым. Материалы: цветные карандаши, геометрические фигуры, материалы для аппликации.
Каждое занятие первого блока знакомит детей с новыми цветами (желтый, зеленый, синий, красный, черный, белый) и геометрическими фигурами (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, многогранник, овал).
Тема: «Круглое, желтое как Солнышко».
Цель: формирование основ наглядно-образного мышления, развитие мелкой моторики, воображения, расширение знаний об окружающем мире, систематизация свойств, формы и цвета, развитие навыков общения.
Описание занятия:
1. Приветствие, представление своего имени «Здравствуй, Солнышко, я».
Ведущий берёт в руки игрушку «Солнышко» и предлагает детям по очереди поздороваться и назвать себя ласковым именем. Каждый ребенок здоровается с мягкой игрушкой «Солнышко», «Здравствуй, я » называет свое имя и передает ее по кругу.
2. Пальчиковая гимнастика «Пальчики здороваются».
Кончиком большого пальца правой руки поочерёдно касаться кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца.
Я здороваюсь везде –
Дома и на улице.
Даже «здравствуй!» говорю
Я соседской курице.
3. «Здравствуй!»
Пальцами правой руки по очереди «здороваться» с пальцами левой руки, похлопывая друг друга кончиками. При чтении последних двух строчек, пальцы скрепляются в замок.
Здравствуй, солнце золотое!
Здравствуй, небо голубое!
Здравствуй, вольный ветерок!
Здравствуй, маленький дубок!
Мы живём в одном краю –
Всех я вас приветствую!
4. Ведущий знакомит детей с геометрической фигурой – кругом, разных по диаметру, но одного цвета – желтого – цветом солнышка.
5. Аппликация «Ваза из кругов», «Цветок». Подготовленные образцы аппликации из разных по диаметру кругов «Ваза из кругов», «Цветок» показать детям, рассказать об особенностях выполнения задания, оказать помощь при выкладывании рисунка на листе и при приклеивании.
6. Знакомство детей с окружающим миром. Демонстрация картинок с геометрическими фигурами, которые встречаются в обыденной жизни (на улице, в комнате, на кухне).
7. Игра «Найди круглые предметы в кабинете». По запросу ведущего, дети ищут в кабинете круглые предметы (задание можно менять под разные геометрические фигуры).
8. Подведение итогов занятия, обсуждение с детьми, что они запомнили, с каким цветом и какой геометрической фигурой познакомились на занятии.
9. Ритуал прощания «До свидания, Солнышко». Каждый ребенок прощается с мягкой игрушкой «Солнышко», и передает ее по кругу.
Занятия второго блока программы направлены на развитие операций мышления: анализа и синтеза, развитие фонематического восприятия и слуха, развитие ориентировки в звуковой действительности речи.
1. «Буквы заблудились»
Детям предлагается «исправить» слова, в которых перепутались буквы. Игра может проводиться в парах, в группах, а так же со всем классом.
ЯБЛОНО БОРОСА
БАКАН ВОКЗАГ
ДОРОКА ДОРОЛА
2. «Вершки и корешки».
Цель: развитие операций мышления: анализа и синтеза, развитие целостного восприятия графической формы, развитие способности логического построения связного предложения.
Карточки со словами разрезаются или перегибаются по горизонтали, чтобы были видны только «вершки» или «корешки» слов. С каждым угаданным словом составляется предложение.
ЛИСА ЦВЕТОК ЗАГАДКА
ТОРТ ГОРОД ПОДАРОК
3. «Нелепицы» (Так бывает или нет?)
Цель: развитие операций мышления: анализа, сравнения; формирование умения точного употребления слов, закрепления связей между словами в предложении, развитие эмоционального компонента речи.
Тёплая весна сейчас,
Виноград созрел у нас.
Конь рогатый на лугу
Летом прыгает в снегу.
Поздней осенью медведь
Любит в речке посидеть.
А зимой среди ветвей
«Га-га-га» - пел соловей.
Быстро дайте мне ответ –
Это правда или нет?
(К. Чуковский)

Умный удод метлою удил,
Удочкой улицу мёл крокодил.
Утка усатая мышку поймала,
Кошка с утятами в речку ныряла.
Что-то, наверное, было не так,
Что же напутал поэт наш, чудак?
(И. Семёнова)

Ох! В лесу переполох!
Кто б подумать только мог:
Муравей берлогу строит,
А медведь морковку ест.
Белка ход подземный роет.
Слон взлетает до небес.
Лев от зайца убегает,
Волк крадётся по сосне.
Где же лес такой бывает?
Вы не знаете? Во сне!
(В. Нестеренко)

4. «Продолжи стихотворение».
Цель: развитие логического мышления, анализа, обобщения; обогащение и уточнение словаря.
«Му и Му» - одно лишь слово
Говорит всегда .. корова.
Он сродни речному раку,
Он готов идти в атаку,
Повторяя: «Я не слаб!»
Как зовут задиру? .. Краб5
У папаши и сынишки
Фраки, белые манишки.
Два серьезных господина -
Антарктических .. пингвина.
Отгадай-ка, кто проворно
Ищет крошки, ищет зёрна?
Говори же, не робей,
Это – храбрый .. воробей.
Белые шапки надели дома.
Холодно им – наступила .. зима.
Земля лучами так согрета,
Что босиком гуляет .. лето.
С последним сугробом простилась зима,
И первой траве улыбнулась ..весна.
Жёлтый цвет для ёлок и для сосен
Не подходит – жалуется .. осень.
5. «Рифмы».
Цель: обогащение словарного запаса, развитие операций мышления: анализа синтеза, развитие фонематического анализа, синтеза и представлений.
Детям предлагается придумать как можно больше слов, рифмующихся со словом-стимулом, заданным ведущим.
ДОМ – СОМ – ТОМ – КОМ– ГНОМ – ЖДЁМ – ВДВОЁМ ..
ДОЧКА – ПОЧКА – НОЧКА – КОЧКА – СТРОЧКА – СОРОЧКА
6. «Закончи предложение».
Цель: обогащение словарного запаса, закрепление связи между словами в предложении, развитие операций мышления.
Закончить предложения, подобрав подходящие по смыслу слова.
Около дома__________. лыжи
У Жени_____________. ножи
На столе_____________. лужи
В лесу_______________. ежи
Закончить предложения с использованием картинок.
Наступила____________________.
Выпало много__________________.
Катя и Коля лепили_______________.
Саша и Маша____________________.
Закончить предложение, подобрав подходящие по смыслу предлоги.
Под ________ куста Ваня нашёл гриб.
Над ________ кустами сидел ёжик.
Около ________ кустами летали осы.
7. «Слоговая цепочка» или «Звуковая цепочка».
Цель: обогащение словарного запаса, развитие операций мышления: анализа, обобщения, развитие звукослоговой структуры слова.
Дети по очереди подбирают слова так, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего слога предыдущего (например: окно- нора- ракета- тарелка- карта; например: вишня- яма- акробат- трава..).
В конце всех занятий программы педагог проводит итоговую рефлексию: что детям запомнилось, что вызвало сложности и т.д.


3.3 Оценка эффективности работы по развитию наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР на этапе контрольного эксперимента

Для того, чтобы оценить эффективность проведения программы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР, была проведена повторная диагностика на этапе контрольного эксперимента.
Цель контрольного эксперимента: выявить динамику уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.
С помощью сравнительного анализа по Т-критерию Стьюдента были выявлены достоверно значимые различия в показателях наглядно-образного мышления до проведения программы и после ее проведения.
Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 2:





Таблица 2
Различия в показателях уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников на этапе констатирующего и контрольного эксперимента


13 LINK Excel.Sheet.12 "D:\\ЗАКАЗЫ на 27.03.16\\Агентства заказы\\Ленина, 90_Бюро дипломных и курсовых\\8817_Наглядно-образное мышление детей с ЗПР\\Вся работа\\данные_8817.xlsx" "Т-зав!R3C12:R36C16" \a \f 5 \h \* MERGEFORMAT 14
Показатели методик
Среднее
Т-критерий
Уровень знач.


методик
значение
Стьюдента
p


Зрительно-двигательные навыки_до
3,07
 
 
 

Зрительно-двигательные навыки_после
4,47
-15,39
0,000
***

Различение фигуры на фоне_до
1,67
 
 
 

Различение фигуры на фоне_после
2,17
-5,39
0,000
***

Объем внимания_до
1,37
 
 
 

Объем внимания_после
2,00
-7,08
0,000
***

Объем кратковременной зрительной памяти_до
1,30
 
 
 

Объем кратковременной зрительной памяти_после
1,97
-7,62
0,000
***

Зрительно-пространственные функции_до
1,50
 
 
 

Зрительно-пространственные функции_после
2,00
-5,39
0,000
***

Планирование и ориентация_до
1,13
 
 
 

Планирование и ориентация_после
2,00
-10,93
0,000
***

Память и внимание к деталям_до
4,10
 
 
 

Память и внимание к деталям_после
4,87
-8,33
0,000
***

Классификация_до
1,20
 
 
 

Классификация_после
2,10
-16,16
0,000
***

Кратковременная и оперативная память_до
1,27
 
 
 

Кратковременная и оперативная память_после
1,97
-8,23
0,000
***

Анализ и обобщение_до
1,03
 
 
 

Анализ и обобщение_после
1,93
-16,16
0,000
***

Переключение и распределение внимания_до
1,07
 
 
 

Переключение и распределение внимания_после
1,93
-13,73
0,000
***

Вербальная фантазия_до
2,53
 
 
 

Вербальная фантазия_после
3,73
-9,89
0,000
***

Образная гибкость_до
2,40
 
 
 

Образная гибкость_после
3,87
-9,34
0,000
***

Образная беглость_до
2,33
 
 
 

Образная беглость_после
3,53
-7,76
0,000
***

Оригинальность образов_до
2,30
 
 
 

Оригинальность образов_после
3,17
-8,31
0,000
***

Оперирование образами_до
2,47
 
 
 

Оперирование образами_после
3,53
-16,00
0,000
***

15



Результаты выявленных различий представлены на рис.1:


Рис.1. Различия в показателях уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников на этапе констатирующего и контрольного эксперимента

Из таблицы 2, рис.1 видно, что после прохождения младшими школьниками программы развития наглядно-образного мышления, у них заметно повысились показатели, в частности:
1) показатели первого блока (способность выполнения заданий на зрительно-моторную координацию: зрительно-двигательные навыки, зрительно-пространственные функции, различение фигуры на фоне, объем внимания и кратковременной зрительной памяти) после проведения программы находятся на среднем уровне (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня).
То есть после прохождения занятий программы у обследуемых нами младших школьников в большей степени развиты навыки разработанности мелкой моторики руки и координации движений; они могут соблюдать пропорциональность при копировании или воспроизведении образца по памяти. В процессе различения фигуры на фоне дети совершают меньше ошибок в обведении указанных геометрических фигур одной сплошной линией без отрыва карандаша от бумаги, при этом количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания является средней.
Также можно говорить о том, что уровень внимания и объема кратковременной зрительной памяти младших школьников с ЗПР повысился. Дети легче и быстрее запоминают карточки с точками, ломаной линии на демонстрационной карточке и воспроизводят их.
2) во втором блоке (способность выполнения заданий на основные мыслительные операции: планирование и ориентация, кратковременная и оперативная память, внимание к деталям, классификация, анализ и обобщение, переключение и распределение внимания) степень сформированности мыслительных операций: умения сосредоточиться, планировать последовательность своих действий, ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание – после проведения программы находятся на среднем уровне (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня). Детей характеризует повышение способности классифицировать объекты, проводить операции анализа и обобщения, запоминать материал и воспроизводить его.
3) по третьему блоку (способность выполнения заданий на воображение: вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность образов и оперирование ими) у младших школьников с ЗПР выявлен средний уровень (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня). Детям стало легче придумать и нарисовать иллюстрацию к заданным предложениям, оригинальность трактовки сюжета и образов после прохождения занятий стала более высокой. Показатели гибкости, способности младших школьников к продуцированию множества разнообразных ассоциаций, способности объединить их в один целостный образ; оригинальность и тщательность разработки идеи, отвлеченность от знакомых образов также находятся на среднем уровне.
Выявленные результаты диагностики младших школьников с ЗПР говорят об эффективности проведения программы развития уровня наглядно-образного мышления учащихся.






































Заключение


В данной работе, согласно цели и задачам исследования, изучались психолого-педагогические аспекты и методологические основы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.
В теоретической части исследования были рассмотрены такие аспекты изучаемой темы как проблема наглядно-образного мышления в психологии и педагогике, развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте, педагогические условия развития наглядно-образного мышления, особенности наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что на начальном этапе у младших школьников, имеющих задержку психического развития, слабо развиты навыки разработанности мелкой моторики руки и координации движений; им сложно соблюдать пропорциональность при копировании или воспроизведении образца по памяти. В процессе различения фигуры на фоне дети совершают ошибки в обведении указанных геометрических фигур одной сплошной линией без отрыва карандаша от бумаги, при этом количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания является низкой. Уровень внимания и объема кратковременной зрительной памяти младших школьников с ЗПР является низким. Дети испытывают трудности в запоминании карточек с точками, ломаной линии на демонстрационной карточке и в их воспроизведении. У младших школьников с ЗПР выявлена недостаточная степень сформированности мыслительных операций: умения сосредоточиться, планировать последовательность своих действий, ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание. Детей также характеризует сниженный уровень способности классифицировать объекты, проводить операции анализа и обобщения, запоминать материал и воспроизводить его. Дети затрудняются придумать и нарисовать иллюстрацию к заданным предложениям, оригинальность трактовки сюжета и образов является низкой. Также выявлены сложности в гибкости, способности младших школьников к продуцированию множества разнообразных ассоциаций, способности объединить их в один целостный образ; оригинальность и тщательность разработки идеи, отвлеченность от знакомых образов является низкой.
После прохождения программы развития наглядно-образного мышления показатели по всем трем блокам находятся на среднем уровне сформированности, что говорит об эффективности проведенной программы.
Подводя итог проделанной работы, можно говорить о том, что выдвинутая нами исследовательская гипотеза нашла свое эмпирическое подтверждение. А именно, развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории; осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.


















Список литературы


Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университетское, 2006. – 560 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 2012. – Т.1. – 232 с., Т.2. – 288 с.
Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. – М.: Прометей, 2008. – 352 с.
Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. – М.: Наука, 2005. – 239 с.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Владос, 2010. – 192с.
Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. – Екатеринбург: УрГУ, 2011. – 135 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2 / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 2011. – 400 с.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2012. – 320 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 2009. – 272 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2008. – 464 с.
Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М.: МГУ, 2009. – 245 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 2006. – 93 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. // Избранные психологические исследования. – М.: Изд. АПН РСФСР, 2007. – С. 320-385.
Гилфорд Дж. Психология мышления // Сб. Три стороны интеллекта. / Отв. ред. Б.Г. Ананьев. – М.: Прогресс, 2005. – 311 с.
Губарева Л.И., Беляева И.С. Самостоятельная работа как основа формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся / Образование и общество. – 2008. – № 2. – С.61-62
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М: Педагогика, 2006. – 240 с.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
Евдокимова Л.Н. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2008. – 24 с.
Жубров С.В. Психологические механизмы формирования качества зрительного образа восприятия как фактор успешного обучения // Сибирский учитель. – 2008. – №4.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Академия, 2009. – 188 с. 140
Зак А.З. Развитие умственных способностей у младших школьников. – М.: Просвещение, 2007. – 320 с.
Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. – М.: Просвещение, 2007. – 523 с.
Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 3-14.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: АПН РСФСР, 2011. – 562 с.
Ильина М.В. Развитие вербального воображения. – М.: Прометей, 2003. – 64 с.
Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. – 2014. – № 2. – С. 52-60.
Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 9-16.
Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М.: Сентябрь, 2009. – 174 с.
Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения. – М.: Изд- во МГУ, 2009. – 182 с.
Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 224 c.
Леонтьев А.Н. Психологические произведения в 2-х тт. – М.: Педагогика, 2008. – Т. 1. – 391 с.; Т. 2. – 317 с.
Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 2011. – 182 с.
Лисина М.И. Общение и речь, развитие речи у детей в общении со взрослым. – М.: Педагогика, 2005. – 208 c.
Ломов Б.Ф. О структуре процесса опознания // Обнаружение и опознание сигналов // XVIII Международный психологический конгресс. – М.: МГУ, 2006. – С. 135-142.
Лубовский В.И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно-историческая психология, 2006. №3. С. 3-7.
Лукьянов А.Т. Основы творчества младших школьников. – М.: Наука, 2008. – 126 с. 91.
Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: МПА, 2009. – 150 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 2009. – 191 с.
Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. – М.: Эйдос, 2006. – 60 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Просвещение, 2009. – 144 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: Педагогика, 2009. – 218 с.
Монтессори М. Разум ребенка: Пер. с итальянского. – М.: Грааль, 2009. – 105 с.
Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 2011. – 166 с.
Мясищев В.И. Личность и неврозы. – Л.: Медицина, 2009. – 424 с.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование эле- ментов научного мышления у ребенка). – М.: МГУ, 2012. – 152 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 2009. – 659 с.
Поддъяков Н.Н. Развитие динамичности зрительных представлений у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 101-112
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 2006. – 278 с.
Психологический словарь / Под редакцией Зинченко В. П., Мещерякова Б.Г. – М.: Педагогика-пресс, 2007. – 439 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. - М: Педагогика, 2009. – Т.1. – 512 с.; Т.2. – 323 с.
Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников. // Психология младшего школьника. – М., 2010. – С. 128-147.
Серикова И.А. Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Автореф. диссер. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2005.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 2005. – 422 с.
Смирнов А.А. Психология. – М.: Учпедгиз, 2003. – 556 с.
Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.: Барс, 2007. – 392 с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 2012. – 208с.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.
Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопросы психологии. – 2010. – №2. – С. 83-92.
Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении. // Советская педагогика. – 2008. – №12. – С. 62-72.


















Приложения

Приложение 1

Методика диагностики уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников И.С. Якиманской

Условия проведения тестирования:
· тестовый материал, демонстрационные карточки и регистрационные листы учащихся, в которые вносятся фамилия, имя, класс и школа;
· простой (М или 2М) и цветные карандаши, ручка, фломастеры;
· стол или парта надлежащей высоты с достаточно большой и ровной поверхностью. Если поверхность неровная, ребенок, проводя линию, будет обводить неровности стола. Очень важны освещение рабочего места и вентиляция помещения, шумовая изоляция и отсутствие отвлекающих факторов. Инструкции исследователя: «Сейчас мы с вами будем рисовать. Внимательно слушайте задание и выполняйте его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинайте только по моей команде. Закончив, положите карандаш на стол и ждите следующую инструкцию. Если кто-то не понял задание, сразу спросите, чтобы не сделать ошибок».
Блок 1. Зрительно-моторная координация: разработанность мелкой моторики руки и координации движений; зрительно-двигательные навыки и зрительно-пространственные функции (соблюдение пропорциональности при копировании или воспроизведении образца по памяти); различение фигуры на фоне; внимание и объем кратковременной зрительной памяти.
Тест 1. Зрительно-двигательные навыки. Инструкция ко всем заданиям теста: «Не отрывать карандаш от бумаги при выполнении задания. Тестовый лист не поворачивать».
Задание 1. Провести прямую горизонтальную линию между точкой и крестиком.
Задание 2. Отметить точками середины двух вертикальных линий, соединить их прямой горизонтальной линией.
Задание 3. Провести прямую линию по середине заданной дорожки.
Задание 4. Провести прямую вертикальную линию от точки к крестику.
Задание 5. Отметить точками середины двух горизонтальных линий, соединить их прямой вертикальной линией.
Задание 6. Провести прямую вертикальную линию посередине дорожки.
Задания 7-12. Обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии в заданном направлении, начиная с точки и заканчивая на крестике. Нарисовать линию на свободном поле листа, сохранив форму, размер и заданное направление.
Задания 13-16. Обвести рисунок по прерывистой линии, соблюдая заданное стрелкой направление.
Оцениваются по 3 балла группы заданий 1-6, 7-12, 13-16. Максимальная оценка - 9 баллов.
Тест 2. Различение фигуры на фоне. Слегка отступив, обвести указанные геометрические фигуры одной сплошной линией, не отрывая карандаш от бумаги. Найти в заданиях 5-8 и обвести разным цветом 5) шестиугольные звезды, 6) пятиугольные звезды, 7) ромбы, 8) овалы, в задании 9 найти и обвести все квадраты одним цветом, а треугольники – другим. В четвертом классе: в задании 10 найти и обвести все круги одним цветом, треугольники – другим, овалы - третьим. Учитывается количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания. Время - 2 минуты. Максимальная оценка - 3 балла.
Тест 3. Объем внимания. На 10-15 секунд, последовательно показывают карточки с точками. За следующие 15 секунд дети по памяти отмечают эти точки в своей карточке. Используются карточки 1-3, для второго – 1-4, для третьего – 1- 6, для четвертого – 1-8. Максимальная оценка – 3 балла.
Тест 4. Объем кратковременной зрительной памяти 15 секунд дети рассматривают ломаную линию на демонстрационной карточке, а затем воспроизводят ее по памяти на своем листе. С возрастом сложность линии повышается. Оценивается направление и пропорциональность отрезков заданной линии. Максимальная оценка – 3 балла.
Тест 5. Зрительно-пространственные функции. Срисовать (слегка увеличивая) перспективный рисунок дома, забора и дерева на лист бумаги. На выполнение задания дается 3 минуты. При выставлении баллов учитывается наличие всех элементов изображения и пропорциональность. Максимальная оценка – 3 балла. Блок 2. Владение основными мыслительными операциями: умение учащихся сосредоточиться, их внимание к деталям; планирование последовательности своих действий и умение ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание; объем кратковременной и оперативной памяти; навыки классификации, анализа и обобщения.
Тест 6. Планирование и ориентация. Найти путь по лабиринту, показывая свое движение четкой линией, стараясь не отрывать карандаш от бумаги. Время выполнения – 1 минута. Оценивается четкий продуманный путь с минимальным количеством отклонений в тупики. Максимальная оценка – 3 балла.
Тест 7. Память и внимание к деталям. Нарисовать на горизонтальном листе дерево, дом и человека. Изображения могут быть не связаны друг с другом. Время выполнения – 3 минуты. Хорошо выполненным считается довольно крупное по размеру изображение, с хорошим мышечным контролем при рисовании линий. В рисунке должны быть отражены основные признаки предметов: у дерева есть четкий ствол, ветки и крона; у дома показаны стены, крыша, окна и дверь; у человека – прорисована фигура, есть одежда, передано движение, а на лице отражается эмоция. При отсутствии или неправильном изображении деталей (шея и пальцы – у человека; ветки у дерева; крыша с дополнительными деталями, двери, рас- положение окон) – 2 балла. За мелкие изображения, условность и несоблюдение пропорций – 1 балл, при отсутствии основных деталей – 0 баллов. Максимальная оценка за каждое из трех изображений – 3 балла, суммарная оценка – 9 баллов.
Тест 8. Классификация. В задании десять строк. В каждой строке из шести предметов два логически связаны друг с другом. Найти их и обвести за 1 минуту. Критерии: 9-10 правильных строк – 3 балла, 7-8 строк – 2 балла, 4-6 строк – 1 балл, 0-3 строки – 0 баллов.
Тест 9. Кратковременная и оперативная память. Для первого класса: на рисунке изображены два коврика, и кусочки материи, которые можно использовать как заплаты. Из предложенных образцов выбрать и обвести наиболее подходящий к рисунку коврика, для второго класса – одинаковых гномиков, для третьего – правильную тень короля, для четвертого – двух одинаковых жучков. Время выполнения – 1 минута. Максимальная оценка – 3 балла. 82
Тест 10. Анализ и обобщение. В каждой строке один из предметов является лишним. За 1 минуту за- черкнуть в задании все лишние предметы. Критерии: 15-16 строк - 3 балла, 10- 14 строк – 2 балла, 6-9 строк – 1 балл, 0-5 строк – 0 баллов.
Тест 11. Переключение и распределение внимания. На листе заданы геометрические фигуры: квадраты, треугольники, кружочки и ромбы. В каждом из последовательно проставить тот знак, который задан на образце. В первом классе учащиеся работают только с квадратами, во втором – с квадратами и треугольниками, в третьем классе к этим фигурам добавляются кружочки, в четвертом – задание выполняется полностью. Время на выполнение задания – 2 минуты. Ошибками считаются не помеченные соответствующими знаками геометрические фигуры.
Критерии: 0-1 ошибка – 3 балла, 2-3 ошибки – 2 балла, 4- 5 ошибок – 1 балл, больше 5 ошибок – 0 баллов. Блок 3. Воображение: раскованность и уровень развития вербальной фантазии, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; оригинальность трактовки заданного сюжета и образов в самостоятельно выполненной иллюстрации; образная беглость и гибкость, оригинальность образов и свободное оперирование ими; умение продуцировать множество разнообразных ассоциаций и создать новый образ, источником которого является объективная реальность.
Тест 12. Вербальная фантазия. Придумать и нарисовать иллюстрацию к словам: «В лучах солнца купается осень; гриб червячку понравился очень». Оценивается оригинальность трактовки сюжета и образов. Время – 2 минуты, максимальная оценка – 6 баллов.
Тест 13. Образная гибкость. За две минуты дополнить заданные в форме боба элементы, изображая что-нибудь конкретное. Лист можно поворачивать, рисунки по смыслу друг с другом не связаны. Повторение одного и того же элемента позволяет проверить способность испытуемого к продуцированию множества разнообразных ассоциаций. Оценивается количество (или умение объединить их в цельный образ) и разнообразие рисунков. Максимальная оценка – 6 баллов.
Тест 14. Образная беглость. На листе набор из двенадцати одинаковых окружностей. За две минуты превратить их в тематически связанные рисунки, например: фрукты-овощи, домашние или дикие животные, птицы, еда, предметы быта и т.д. Учитывается количество и разнообразие изображений. Максимальная оценка – 6 баллов.
Тест 15. Оригинальность образов. Рассмотрев заданные «каракули» (всего их 5), дорисовать каждую до конкретного изображения. Законченные фигуры оцениваются по оригинальности и тщательности разработки идеи. Задание выполняется за 2 минуты. Максимальная оценка – 6 баллов
Тест 16. Оперирование образами. Имея лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов), придумать и нарисовать фантастическое существо за 2 минуты. Оцениваются проработанность и отвлеченность от знакомых образов. Максимальный балл – 6.
Высокому уровню развития визуального мышления соответствует суммарное количество баллов от 65 до 75 (т. е. от 86% выполненных заданий и выше), среднему уровню – от 52 до 64 баллов (от 69% до 85%), низкому – от 32 до 51 балла (от 43% до 68%), группе риска – 31 балл и менее (до 42%).


























Приложение 2
Таблица исходных данных
(констатирующий эксперимент)



Приложение 3
Таблица исходных данных
(контрольный эксперимент)




Приложение 4
Таблица сравнительного анализа по т-критерию Стьюдента









13PAGE 15


13PAGE 14315