Построение межсубъектных взаимоотношении в системе «учитель- ученик»-основа дифференциации образовательного процесса развивающейся школы

Построение межсубъектных взаимоотношении в системе «учитель- ученик»-основа дифференциации образовательного процесса развивающейся школы
«Гуманистическая позиция педагога заключается в том, что он принимает ученика одновременно таким, каков он есть, и каким он может и должен стать.»
В.В. Горшкова
Изменяющиеся социально-экономические условия развития общества определили характер парадигмы современной педагогической системы, особенностью которой является самостоятельность в осмыслении и в создании педагогического опыта, ориентация субъектов деятельности на творческий поиск.
Проблема дифференцированного обучения не является новой для отечественной и зарубежной педагогической науки и практики.
Дифференцированное обучение и воспитание в подлинном смысле приоритет личностно развивающей школы, в которой воспитательная деятельность становится ведущей функцией. Такое учебно-воспитательное учреждение предоставляет воспитаннику возможности для формирования способности к смыслопоиску, творчеству, рефлексии; волевой регуляции, самостоятельности, ответственности и других важных качеств. Главная цель личностно развивающей школы способствовать обретению школьником личностного нравственного опыта, становлению жизненного социального и профессионального самоопределения. В личностно развивающей школе образовательный процесс предстает как деятельность, в которой особая роль принадлежит педагогической поддержке и помощи в сфере самоорганизации и самоутверждения личности.
Гуманистическая парадигма данной системы состоит, на наш взгляд, в том, что человеку как носителю природных ценностей дается возможность самореализации, школа предоставляет личности образовательные услуги, а личность выбирает собственную траекторию образования.
Реализация индивидуального подхода в обучении позволяет в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление о характере каждого из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения; получить возможность объяснить поступок и отношение к учебе в целом.
В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, т. к. сама проблема индивидуального подхода в обучении носит творческий характер.
При внедрении дифференцированного обучения необходимо создать условия его осуществления:
глубокое изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся и групп учащихся;
умение анализировать учебный материал, выделять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;
составление технологической карты, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;
умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале каждого ученика);
организация учебного процесса, предоставляющая ученику возможность выбирать его содержание, вид, форму при выполнении заданий, решении задач;
осуществление оперативной обратной связи, создание такой атмосферы на уроке (взаимоотношения учителя и ученика), которая расковывает учащихся;
создание мотивации успешности учения;
активное стимулирование ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
выявление и оценка способов учебной работы;
обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения.
Анализ литературы и периодики позволяет выделить 4 уровневые модели дифференцированного обучения в системе «Учитель- ученик»:
1. Манипулятивный. Данная группа педагогов характеризуется тем, что взрослый использует ребёнка как средство для достижения собственных целей. Ученик- объект, принимает указания, рекомендации, команды беспрекословно, не задумывается о выполнении. Ребёнок безынициативен, занимает репродуктивную позицию, присваивает чужую точку зрения в готовом виде. Для развития конкурентоспособной, мобильной личности, способной решать творческие задачи в данном случае невозможности, поскольку ученик воспринимается не просто как объект, а как беспрекословный исполнитель. К сожалению иногда мы вынуждены наблюдать тотальное управление, где ребёнок- средство этого управления , зачастую учителя- манипуляторы осознанно манипулируют, что приводит к искажениям в развитии личности. ( Я знаю, как им управлять !- говорит педагог).
2. Следующая уровневая модель восприятия и общения «Рефлексивная игра». В данном случае ученик воспринимается как объект, как средство для достижения педагогических целей. Учитель понимает, что от ученика пользы мало, поскольку ученик ждёт внешних воздействий.Развитие почти не проявляется. Всё берёт на себя учитель: инициативу, ответственность и т.д.
В процессе взаимодействия, раскрыв каждого, учитель выделяет то, что для него важно и отвечает его интересам и ценностям и приводит к тому, чтобы ученики приняли его точку зрения.
«Деловое общение». Данная уровневая модель восприятия и общения предполагает, что учитель понимает, что урок- это не односторонний процесс передачи информации от субъекта к объекту, а процесс совместной деятельности, в которой все участники процесса в равноценной, равнонеобходимой, равноактивной позиции. Ученик воспринимается как равноценный партнёр, только при участии, которого урок может состояться, в результате рождаются сооценки, соанализы, соавторство и т.д. здесь нет победителей и побеждённых. Даётся право каждому. Ученик воспринимается не как средство, а как цель достижений деловых решений педагога. Ребёнок- ценность, незаменимая на данном участке работы. Результата совместной деятельности при этом формируется и появляется на уроке. До урока нет, только общая схема. Ученики полностью привлекаются для получения общего продукта- урока. Такое восприятие ученика ставит его в позицию учителя. «Дети мои учителя»,- говорил Аманошвили, поскольку они учат каким способом их учить и побуждают учителя изыскивать новые средства педагогической деятельности.
«Духовное общение». Включает в себя все особенности предыдущего, но если на 3 уровне ученик и учитель- это деловые партнёры, которые относятся друг к другу с уважением, стремятся к более высокому результату совместной деятельности, понимают, что он зависит от вклада каждого из них, то в дальнейшем опыт наработок переходит эволюционно на уровень духовного единения (Сухомлинский, Амонашвили, Горшкова и.др.) педагог и ученик, в данном случае, несомненно являются субъектами общения и восприятия, стремятся друг к другу не только как деловые партнёры, но и как личности, интересные руг другу, тем самым обогащается личностное и деловое общение. В данном случае выйти за пределы восприятия ученика как делового партнёра- значит обогатиться. Учитель ученику не нужен как учитель, но нужен как человек. Лучший педагог тот, кто умеет учиться у своих учеников, в таком взаимодействии субъектов лучшими учителями становятся не те, кто ведёт вслед за собою, а те, кто помогают ученикам найти свой собственный, а значит единственно верный путь.
И если современный ученик является равноценным, равнозначным субъектом, у которого хочется приобщиться, присвоить ценности, то у педагога формируется потребность диагностировать происходящие в ученике и в нём самом изменения. Именно в этом случае методы педагогической диагностики (наблюдение, беседы, анкеты, опросники, которые встроены в деятельность) будут выполнять не только функцию методов, но, и станут средством самосовершенствования педагогической деятельности. Поскольку поставить новую цель грамотный педагог сможет только в результате диагностики, а данные которые он получит в результате - это средство постановки следующей цели.
Библиография.
Горшкова В.В. Межсубъектные технологии диалога в процессе обучения// Дидакт.- 2002.- №1.-С.25-32.
Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учебное пособие,- Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед.ин-та.-1997.-125 с.
Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Уч. Пособие к спецкурсу.-Л.: РГПУ им А.И. Герцена, 1991.-77с.
Зинченко В.П. О целях и ценностях образования//Педагогика.-1997.-№5.-С.3-18
Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося.// Вопросы психологии 1980. №5. С.147-135.


Заголовок 115